ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 07.09.2020
Просмотров: 240
Скачиваний: 4
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
УО «БАРАНОВИЧСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
УСР
по дисциплине “Социология образования”
на тему “Сравнительный анализ идей Дюркгейма и Мангейма в социологии образования”
Подготовила
студентка 3 курса,
группы ГЭ – 31
Бордюк Я. В.
Барановичи, 2017 г.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………….. 3
ГЛАВА 1. ЭМИЛЬ ДЮРКГЕЙМ О СОЦИАЛЬНОМ ЗНАЧЕНИИ ВОСПИТАНИЯ ………………………………………………………...……….. 5
1.1 Взгляды Эмиля Дюркгейма по вопросам воспитания и образования …………………………………………………………………………………….. 5
ГЛАВА 2. КАРЛ МАНГЕЙМ О СОЦИАЛЬНОЙ ФУНКЦИИ ИНСТИТУТА ОБРАЗОВАНИЯ ………………………………………….…… 13
2.1 Взгляды Карла Мангейма по вопросам системы образования ...… 34
ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………….…… 20
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ………………….... 22
ВВЕДЕНИЕ
Когда во второй половине 19 века в Европе в основном завершилась промышленная революция и сеть железных и шоссейных дорого стянула ее в по-настоящему один континент, появилась насущная потребность сделать глобальные выводы на основе достигнутых результатов и дать концептуальные оценки этих процессов.
На базе имевшихся в то время наук об обществе в центре которых стояли философия и политэкономия (стоявший уже с 70-х годов особняком хотя и модный но в целом весьма маргинальный марксизм – как попытка синтеза 2-х первых с масонской идеей революционного социализма – всерьез не рассматривался) сделать это оказалось невозможно, потому как ни философия с ее традиционной метафизикой и склонностью к спекулятивным интерпретациям, ни политэкономия с ее тяжеловесными исключительно макроэкономическим в то время схемами и склонность к унификациям не могли предоставить методологического (а зачастую и даже понятийного) аппарата для решения этих вопросов.
Образовавшуюся было пустоту попыталась отчасти восполнить недавно зародившаяся к тому времени психология, но она тоже явно не справлялась, так как с одной стороны оперировала почти исключительно субъективными данными, а с другой, будучи еще совсем “свежим” отпочкованием философии в своем дофрейдовском варианте, там, где она не пересекалась напрямую с морфологической неврологией (как например, у Шарко или Брока) представляла из себя исключительно интеллигибельную и внеопытную сферу, в которой происходило в основном формирование новых понятий и структурирование адекватных им методов. Не подходили, как выяснилось для этой цели и “гибридные” (философско-психологические как у О. Конта и философско-экономические как у Г. Спенсера) теории позитивизма.
Эту проблему хорошо понимали наиболее выдавшиеся современники. Например, Ницше, который в своей книге “Как философствуют молотом” говорил, что современное общество “не в состоянии понять себя с помощью того языка понимания, которым на сегодня владеет”.
В этих условиях и появился «социальный заказ” на возникновение новой науки – “социологии”, как наиболее полно и точно отвечающей за описание общества, предсказание путей его развития и даже за рекомендательные функции по вопросам этого последнего. Одним из “отцов-основателей” этой новой науки и стал Эмиль Дюркгейм во Франции. Во всей Европе равным ему в этом можно признать только Макса Вебера в Германии. Социология, как будет видно далее из текста данной работы, именно в трудах Дюркгейма обосновывала себя в качестве отдельного и фундаментального кластера человеческого знания с одной стороны и одновременно вырабатывала свой уникальный понятийно-категорийный аппарат и свою методологию с другой.
Актуальность данной работы в том, что, как и сегодня, среди вопросов общественной жизни того времени активно заявившая о себе на грани 19 и 20 веков социология, конечно же, не могла пройти мимо проблемы воспитания и образования.
Дюркгеймом как мы увидим, она решалась скорее с позитивистски осмысленных “воспитательных” позиций. А более поздним социологом немецкой школы Мангеймом собственно общественная система образования осмысляется уже с позиций, которые бы мы сегодня назвали скорее политологическими.
ГЛАВА 1. ЭМИЛЬ ДЮРКГЕЙМ О СОЦИАЛЬНОМ ЗНАЧЕНИИ ВОСПИТАНИЯ
1.1 Взгляды Эмиля Дюркгейма по вопросам воспитания и образования
Общество навязывает нам цели воспитания, утверждает Дюркгейм, повелевает нам развивать у наших детей, прежде всего, те качества, которые роднят их со всеми людьми. В силу каких же причин общество оказывает моральное давление на индивидов через общественное мнение и придает ему такое значение, что само берет на себя выполнение этой задачи? Ответ Дюркгейма отражает насущную потребность времени: общество придает тому делу столь важное значение потому, что оно чувствует заинтересованность в нем.
Исходный тезис своей лекции: «В самом деле, я считаю, как раз основой всякого теоретического построения в педагогике положение о том, что воспитание – явление главным образом социальное как по своим функциям, так и по происхождению, и, следовательно, педагогика зависит от социологии сильнее, чем от любой другой науки» [2].
Дюркгейм предлагает слушателям фундаментальную аксиому. Он делает это прежде всего из стремления опровергнуть тенденции психологизма в подходе к воспитанию. Критикуя позицию, согласно которой воспитание есть явление главным образом индивидуальное, Дюркгейм пишет: «Для Канта и Милля, для Гербарта и Спенсера воспитание имеет своей целью, прежде всего, реализовать в каждом индивиде определяющие признаки человеческого рода в целом, доведя их до наивысшей степени их возможного совершенства.
В качестве очевидной истины утверждалось, что существует одно и только одно воспитание, которое, исключая любое другое, подходит одинаково ко всем людям, каковы бы ни были исторические и социальные условия, от которых они зависят; и именно этот абстрактный и единственный идеал теоретики воспитания стремились определить.
Предполагалось, что существует одна человеческая природа, формы и свойства которой можно определить раз и навсегда, и педагогическая проблема состоит в поиске того, как воспитательное воздействие должно осуществляться в отношении таким образом определяемой человеческой природы».
Дюркгейм пишет, что все ученые с очевидностью понимают: человеческое существо формируется лишь постепенно, в ходе медленного становления, которое начинается при рождении с тем, чтобы завершиться лишь в зрелом возрасте.
Но при этом они предполагают, что становление человека лишь переводит возможности, заложенные в нем, в реальные формы бытия, «актуализирует потенциальные, высвобождает скрытые энергии, которые уже существовали, были заложены в физическом и психическом организме ребенка». [3]
Для чего же нужен воспитатель? Он не прибавляет, согласно психологическому подходу, ничего нового к природным задаткам человека. Он всего лишь противодействует тому, чтобы существующие потенции не атрофировались из-за бездеятельности, не уклонялись от своего нормального направления или не развивались слишком медленно.
Поэтому, – заключает Дюркгейм, – условия места и времени, состояние, в котором находится социальная среда, теряют для педагогики всякий интерес.
Антипсихологизм Дюркгейма не беспочвенен. Он пишет, утверждая, что воспитание – это явление главным образом индивидуальное, ученые тем самым рассматривают педагогику как непосредственный и прямой королларий только психологии. «Если представить, – пишет Дюркгейм, – что человек носит в самом себе все зародыши своего развития, то только его одного надо наблюдать, когда мы пытаемся определить, в каком направлении и каким образом этим развитием следует управлять.
Важно знать только, каковы его природные способности и какова их сущность. А наука, имеющая объектом описание и объяснение индивидуального человека, – это психология. Представляется поэтому, что ее должно быть вполне достаточно для удовлетворения всех педагогических потребностей». [4]
Чтобы развенчать эту точку зрения, Дюркгейм проводит анализ воспитания как явления, обусловленного системой общественных отношений. Прежде всего, он апеллирует к истории: «К сожалению, эта концепция воспитания оказывается в резком противоречии со всем, чему учит нас история: в действительности не существует народа, у которого она когда-нибудь применялась бы.
Прежде всего, не бывает воспитания, повсеместно пригодного для всего человеческого рода; более того, не бывает, в известном смысле, общества, где бы различные педагогические системы не сосуществовали и не функционировали параллельно. Допустим, общество состоит из каст. В таком случае воспитание варьирует от одной касты к другой; у патрициев оно не то, что у плебеев, у брахмана – не то, что у шудры. Точно так же и в средние века: насколько велик разрыв между культурой молодого пажа, обученного всем рыцарским искусствам, и культурой крестьянина, изучавшего в своей приходской школе несколько скудных элементов грамматики, церковного календаря и пения!». [5]
Сравнивая историческую реальность с современностью, он пишет об их аналогии. «И в современных условиях воспитание варьируется в различных социальных классах или типах поселения. Городское воспитание отличается от сельского, воспитание буржуа – от воспитания рабочего.
Могут сказать, что такая организация морально не оправдана, что здесь можно видеть лишь пережиток, обреченный на исчезновение.
Утверждение это легко отстаивать. Очевидно, что воспитание наших детей не должно зависеть от случая, заставляющего их рождаться здесь, а не там, от этих родителей, а не от других. Но даже если бы моральное сознание нашей эпохи получило в этом вопросе ожидаемое им удовлетворение, воспитание все равно не стало бы от этого более единообразным». [6]
В основе анализа воспитания Дюркгейма лежит его теория общественного разделения труда. Он утверждает, что обнаружить абсолютно однородное и уравнительное воспитание можно, только обратившись к доисторическим обществам, где не существовало никакой дифференциации.