ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 07.09.2020
Просмотров: 258
Скачиваний: 4
1. Образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для этого общества.
2. Наилучшей образовательной единицей является не индивид, а группа. Группы различаются по размерам, целям и функциям. В ходе обучения вырабатываются различные модели поведения, которым должны следовать индивиды в группах.
3. Цели образования в обществе не могут быть адекватно поняты, пока они отделены от конкретных ситуаций, в которые попадает каждая возрастная группа, и от социального строя, в котором они формируются.
4. Законы и нормы для социолога не самоцель... Тот факт, что нормы не абсолютны сами по себе, а изменяются в соответствии с общественным порядком и помогают обществу решать различные задачи, не может рассматриваться с точки зрения опыта отдельного индивида. Для него они кажутся абсолютными и неизменными законами, без этой [его] веры в их стабильность они не будут действовать.
5. ... Образование может быть правильно понято лишь тогда, когда мы будем рассматривать его как один из способов воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля.
6. ...Ни одна система образования не в состоянии поддерживать у молодого поколения эмоциональную стабильность и духовную целость, пока она не имеет общей стратегии с социальными службами, действующими вне школы...».
«Такой социологический подход к образованию, возможно будет отвергнут педагогами либерального времени, для которых единственная достойная цель образования состоит в воспитании независимой личности».
«В викторианскую эпоху, когда немногочисленная элита контролировала все дела демократии, идеалистический подход к образованию, игнорирующий его социальную сущность, не мог принести особого вреда».
«Как только массы становятся политически активными, возникает необходимость в новых формах образования, а отбор и поддержание высокого индивидуального уровня элиты становится делом всеобщей важности...
Образование уже не может рассматриваться как взаимный обмен между двумя индивидами, учителем и учеником, на уровне личных отношений, а представляет собой часть общего социального процесса»
«Еще одна неблагоприятная тенденция вытекала из того, что характер человека воспитывался для жизни, причем «жизнь» понималась как нечто общее, как вакуум... Сейчас мы знаем, что этот вакуум, называемый жизнью, фактически представляет собой общество с меняющимися условиями и институтами».
«Основное отличие довоенной демократии от нынешней состоит в том, что первая находилась на оборонительных позициях, заботясь главным образом о сохранении своего равновесия, тогда как сейчас мы знаем, что сможем выжить, только если нам удастся превратить ее в динамическую и воинствующую демократию, которая будет... выражать характер изменений, вытекающих из новых конструктивных идей.
Идеи эти должны быть истинными и своевременными, а также привлекательными, как для нашего молодого поколения, которое должно их отстаивать, так и для народов оккупированных стран Европы, ждущих такого руководства».
И далее:
«Общепризнано, что моральные нормы, которые больше не могут выполняться, поскольку утратили связь с реальностью, увеличивают число нарушителей закона и подрывают веру в закон вообще. Демократическая система еще не разработала механизм удаления этих устаревших норм из морального кодекса... И если мы до сих пор обходились без институционального контроля в области морали, то это объяснялось тем, что большая часть этических норм повседневной жизни была создана методом проб и ошибок и передавалась по традиции... Сегодня темпы изменений слишком высоки, чтобы можно было положиться на бессознательный эксперемент и выбор. Индивид теряется в невидимом обществе, так как он слишком слаб, чтобы придумывать для себя новые нормы...».
Выводы
Как видим из этой главы, взгляды Карла Мангейма значительно отличаются от взглядов Дюркгейма, рассматривавшего образование скорее не как систему, а как функцию социума и «вписывавшего» ее в общий контекст воспитания, не предполагающий самостоятельного институирования образовательной функции ab ovo. В свою очередь концепция Мангейма построена как раз на институировании образования как системы. Системы как общественного института, чьи интересы идут в фарватере социальных и политических потребностей общества.
Эта эволюция взглядов двух виднейших социологов 20 века вполне объяснима в контексте как исторического развития в целом, так и как результат прогресса и усложнения социологических концепций.
Нельзя не обратить внимание на сходство в данном вопросе программных взглядов Мангейма и советских коммунистов. И сходство тут не случайно - Мангейм искал возможности для положительных заимствований из взглядов политических противников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной работе была показана совокупность очень показательных взглядов двух известных (одного из которых – а именно Дюркгейма – можно даже назвать «фундаментальным» для этой науки) социологов начала и первой половины 20 века на природу общественных процессов в их связи с проблемами воспитания и образования. Мысли, касающиеся проблем воспитания и системы образования с точки зрения как ее функционирования, так и институирования (преимущественно как вписания в систему общественных институтов).
Как уже было сказано выше взгляды Дюркгейма, рассматривавшего образование скорее не как систему, а как функцию социума и «вписывавшего» ее в общий контекст воспитания, не предполагающий самостоятельного институирования образовательной функции, значительно отличаются от взглядов Карла Мангейма, чья концепция построена как раз на институировании образования как системы. Системы как общественного института, чьи интересы идут в фарватере политических потребностей общества.
Эта эволюция взглядов двух виднейших социологов 20 века вполне объяснима в контексте как исторического развития в целом, так и как результат прогресса и усложнения социологических концепций.
Так очевидно, что уникальный опыт, полученный Мангеймом в период между двумя мировыми войнами, его полностью отсутствующее у «позитивиста» Дюркгейма, знакомство с социально-политической практикой тоталитарных режимов (как коммунистического так и национал-социалистического толка) не мог не повлиять на формирование его куда более «политологического» (в отличии от классического «социологизма» Дюркгеймовской школы) взгляда на значение и социальную природу института образования.
Его вера в социально-политический потенциал либеральной демократии обуславливает у Мангейма его представление об образовании как о задаче, которую история ставит «в данном обществе», для которого «реформа демократических и либеральных целей и методов, стремящаяся приспособить их к новым общественным потребностям, нуждается в социологическом подходе к образованию».
Вместе с тем Мангейм как видно из конца гл.2. дает нам очень актуальный для многих страдающих ныне дефицитом толерантности «ученых» из разного рода «фондов» с названиями типа «Евразия» пример положительных заимствований из взглядов своих политических противников.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Дюркгейм, Э. Педагогика и социологии // Дюркгейм Э. Социологии. – М.: Канон, 1995.
[2] Дюркгейм, Э. Педагогика и социологии // Дюркгейм Э. Социологии. – М.: Канон, 1995. с.245
[3] Дюркгейм, Э. Педагогика и социологии // Дюркгейм Э. Социологии. – М.: Канон, 1995. с.246
[4] Дюркгейм, Э. Педагогика и социологии // Дюркгейм Э. Социологии. – М.: Канон,. с.247
[5] Дюркгейм, Э. Педагогика и социологии // Дюркгейм Э. Социологии. – М.: Канон,. с.247.
[6] Дюркгейм, Э. Педагогика и социологии // Дюркгейм Э. Социологии. – М.: Канон, 1995. с.248
[7] Дюркгейм, Э. Педагогика и социологии // Дюркгейм Э. Социологии. – М.: Канон, 1995. с.248.
[8] Дюркгейм, Э. Педагогика и социологии // Дюркгейм Э. Социологии. – М.: Канон, 1995. с.250
[9] Дюркгейм, Э. Педагогика и социологии // Дюркгейм Э. Социологии. – М.: Канон, 1995– с.251
10. Касьянов, В.В., Нечипуренко В.Н. Социология. Учебное пособие. - Ростов.:Издетельский центр «МарТ», 2000
11. Мангейм, К. Избранное: Социология культуры. М.; СПб.: Университетская книга, 2000. 501 с.
12. Кеттлер, Д., Мейя, Ф. Карл Мангейм // Немецкая социология / отв. ред. Р. П. Шпакова. СПб. : Наука, 2003. 562 с.
13. Ковалева, А. И., Луков, В. А. Социология молодежи: Теоретические вопросы. М. : Социум, 1999. 351 с.
14. Луков, В. А. Теории молодежи: Междисциплинарный анализ. М. : Канон+ РООИ «Реабилитация», 2012. 528 с.