Файл: Основные принципы теории обучения иностранному языку. Проблема их интерпретации и реализации.pdf
Добавлен: 05.07.2023
Просмотров: 91
Скачиваний: 2
Когнитивность, по справедливому замечанию А.А.Леонтьева, связана с тем, что ученик не просто овладевает системой языка и языком как средством коммуникации. Поскольку как уже отмечалось, язык сам по себе не выражает никаких смыслов, существующих независимо от концептуальных систем, усвоение языка есть не только и не столько обретение средства кодирования концептов, сколько формирование картины мира учащегося. Данная картина мира состоит как из вербальных, так и из предметных значений. Отсюда очевидно, что учебный предмет «иностранный язык» не должен преподаваться как «формальная система». Обучать языку — значит обучать культуре, имея в виду взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие учащегося. Ученик должен научиться соотносить свое и чужое, осознавать, что объединяет его культуру и культуру страны изучаемого языка, а что является отличным и почему. Именно этот тезис органично увязывает такие понятия, как «когнитивность» и «эмпатия», что позволяет говорить о когнитивной эмпатии и о необходимости ее развития у учащихся в учебных условиях.
Как производное от рассматриваемого принципа молено считать, на наш взгляд, положение о комплексном подходе к мотивации обучающихся (Р. К. Миньяр-Белоручев, В. В. Сафонова). Комплексный подход к мотивации направлен на формирование у учащихся:
1) чуткости и интереса к феноменам иной ментальной и чужой культуры;
2) умения воспринимать и понимать эти феномены, сравнивать их с собственным мировидением и культурным опытом, находить между ними различия и общность;
3) умения ориентироваться в феноменах иного образа жизни, иного образа сознания и системы чувств, иной иерархии ценностей, вступать с ними в диалог;
4) умения критически осмысливать и тем самым обогащать собственную картину мира. Развитие этих качеств и умений осуществляется в процессе:
1) ознакомления учащихся с образом и условиями жизни в стране изучаемого языка;
2) овладения ими принятым в этих странах этикетом вербального и невербального поведения;
3) усвоения учащимися знаний повседневной культуры и культуры проведения праздников;
4) знакомства с детской, подростковой и молодежной субкультурами;
5) критического осмысления социальных проблем и тенденций;
6) эмоционального соприкосновения и интеллектуальной работы с образцами высокой культуры.
В процессе обучения следует избегать одностороннего изображения действительности: например, исключительно из перспективы страны изучаемого языка или же из привычной перспективы родной культуры. Наоборот, «многоголосие» содержания обучения, представленность в нем различных взглядов, точек зрения и мнений, оставляя при этом свободу выбора за учащимися, развивают их способность к самостоятельному мышлению, интерес и уважение к родному языку и культуре. Следует также иметь в виду, что проникновение обучающегося в чужой мир есть сложный и многофакторный процесс, которому сопутствует период формирования внутреннего переживания социокультурных образов.
Третий дидактический принцип, на котором необходимо остановиться, звучит следующим образом: обучение иностранным языкам, направленное на становление у учащихся способности к межкультурному общению, должно строиться как творческий процесс.
Процесс овладения иностранным языком есть творческий процесс, а не процесс механической выработки речевых навыков, не «запрограммированное поведение». Поэтому изучение неродного языка есть деятельность, выходящая за пределы узко понимаемой учебной деятельности. В зависимости от возраста, учебного материала и других факторов обучение организуется как игра, написание или инсценировка сказки, разработка проекта, решение проблемной задачи, дискуссия и др. В любом случае деятельность, в которую вовлекаются учащиеся на уроке, носит неформальный, мотивированный характер, она в равной степени обращается к когнитивной, интеллектуальной и эмоциональной сферам их личности, предоставляя тем самым каждому ученику большие возможности для индивидуального самовыражения.
Творческий характер процесса обучения иностранным языкам проявляется в том, что обучающийся, решая те или иные коммуникативные задачи, реализует собственные намерения, т.е. действует от своего лица. Учащиеся должны иметь возможность для самостоятельного переноса усваиваемых/усвоенных ранее знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Только в этом случае будет развиваться креативная компетенция, являющаяся показателем коммуникативного владения иностранным языком на определенном уровне. При этом в учебном процессе должна создаваться такая ситуация, в которой употребление неродного языка является естественным и свободным — таким, каким оно выступает в родном языке. Совершенно очевидно, что в этой ситуации от них ожидается умение сосредоточить свое внимание не столько на языковой форме высказывания, сколько на его содержании.
В связи с этим важно, чтобы система обучения эмансипировала ученика, освобождала его от каких-либо манипуляций им со стороны учителя. В учебном процессе по иностранным языкам существуют по меньшей мере две возможности заинтересовать и активизировать учащегося. Первая возможность связана с построением предлагаемых обстоятельств, чтобы ученик реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе. Во втором случае речь идет о ситуациях, в которых ученик осуществляет перевоплощение в лицо (simulation), действующее в этих обстоятельствах. Иными словами, во втором случае речь идет о приемах, симулирующих ситуации реального речевого общения. Однако совершенно очевидно, что первая возможность должна занимать в современном учебном процессе все более существенное место, постепенно вытесняя другие возможности заинтересовать ученика.
Изучение иностранного языка связано не только с овладением учащимися новым для них средством кодирования/декодирования мыслей. Этот процесс призван стимулировать способность ученика к свободному творческому мышлению, формировать его картину мира, способствовать его саморазвитию и саморефлексии. Поэтому содержание обучения подлежит не механическому усвоению, а интеллектуальной и творческой переработке. Создавая свои иллюстрации к тем или иным ситуациям, сочиняя сценки, стихи, сказки и истории, записывая на магнитофон радиопьесы, разрабатывая проекты, оформляя коллажи, внося свои предложения по тематике и форме проведения уроков и т.д., учащиеся модифицируют, обогащают предложенное учителем или учебником содержание. Таким образом, они становятся подлинными соавторами учебного процесса, давая выход своей познавательной активности, осуществляя поиск необходимой информации о стране изучаемого языка, ее традициях и истории, творчески, в соответствии с определенной задачей, перерабатывая эту информацию.
Четвертый дидактический принцип связан с деятельностным характером обучения вообще и иностранным языкам в частности. Его содержание сводится к следующему: обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование у учащихся способности к межкультурной коммуникации, должно носить деятелъностный характер, который выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося.
В основу данного принципа положены идеи теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н.Леонтьев и др.), согласно которой деятельность рассматривается как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью. В ходе данного взаимодействия человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий, таким образом, свои реальные потребности. Следовательно, сформулированный выше принцип соотносится в определенном смысле с принятым в отечественной дидактике и методике принципом активности. Однако и в этом случае необходимо иметь в виду следующее. С позиции основных положений теории деятельности обучение представляет собой необходимое условие, важный компонент и результат деятельности, когда в ходе приобретения учащимся индивидуального опыта, развития процессов памяти и мыслительных операций, приобретения знаний и умений, их воспроизведения и продукции меняются его отношения с окружающей действительностью. Таким образом, реализовать подлинно деятельностный подход к обучению иностранным языкам можно при условии, если оно будет спланировано не с точки зрения интересов процессов преподавания предмета, а с точки зрения специфики процессов усвоения учащимися иностранного языка. Учащиеся должны проявлять собственную внутреннюю активность в изучении предмета. Данная активность и саморазвитие учащихся в ходе проявления своей активности являются важными предпосылками мотивации к овладению языком и культурой его носителей.
В соответствии с теорией деятельности Дж.Ломпшср справедливо предлагает выделять из всего многообразия возникающих в обучении процессов две основные формы: обучение, организуемое с помощью деятельности, и обучение, организуемое как деятельность (см.: Lompscher J., 1995, S. 41). В первом случае речь идет о включении в учебный процесс различных видов деятельности: игры, прикладных видов деятельности и др. Во втором самообучение рассматривается как деятельность. Оба подхода широко используются при обучении иностранным языкам. Если говорить о различных, типичных для учащихся конкретного возраста видах деятельности, то, как известно, их интенсивное внедрение в отечественную практику обучения связано прежде всего с широким экспериментом по раннему обучению иностранным языкам, который проводился в конце 1980-х — начале 1990-х годов в России. Обучение как деятельность есть процесс, понимаемый как взаимодействие участвующих в нем субъектов.
Наблюдение за практикой работы школ показывает, что чаще всего в учебном процессе по иностранному языку реализуется первая форма обучения. При этом на уроке представлена, как правило, ставшая уже традиционной фронтальная работа, при которой учитель спрашивает/побуждает ученика к речевой деятельности, а ученик/-ки отвечает/-ют. Следовательно, речевую активность в данном случае проявляет учитель, а учащиеся активны только в том случае, если их спрашивают (см., например: Мильруд Р. П., 1995). Такое общение субъектов учебного процесса можно назвать односторонним (от учителя к ученику/учащимся). Чаще всего оно представляет модель обучения как «передачу знаний, навыков и умений». Однако если мы говорим о деятельностной основе процесса обучения иностранным языкам, то подобная парадигма отношений его субъектов должна быть заменена системой отношений, имеющей так называемый многосторонний характер. Осуществить это позволяет использование в работе учителя индивидуальных, групповых и коллективных форм обучения, имеющих в большинстве своем интерактивный (направленный на взаимодействие) характер и способствующих развитию у учащегося умения самостоятельно осуществлять коммуникативную деятельность, т. е. проявлять себя в качестве самостоятельного и полноправного участника этой деятельности.
Модель многостороннего общения на уроке представляет обучение как «свободное раскрытие личностных возможностей» учителя и учащихся. Она, как отмечалось выше, существенным образом меняет позиции и функции субъектов учебного процесса. Более того, данная модель общения на уроке ориентирует обучение иностранным языкам не на развитие корректной речи (формируемой чаще всего на основе заданного образца), а на самостоятельное порождение и понимание учащимися высказывания в рамках аутентичной ситуации. При таком подходе речь должна идти об обучении адекватному выражению сложнейших мыслей и состояний применительно к целям, условиям и участникам общения, а не просто к речевому реагированию и речевому приспособлению к коммуникативной ситуации. Кроме этого, важным является создание условий, в которых: 1) речевое общение органично вплетается в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности учащихся (игры, анкетирования, выпуска журнала, поисковой деятельности и др.); 2) последовательно реализуются межпредметные связи, расширяется «узкое пространство» общения в классной комнате за счет поиска возможностей аутентичного общения во внеурочное время; 3) каждый ученик, даже самый слабый в языковом отношении и менее активный в психологическом плане, имеет возможность проявить собственную фантазию и креативность, активность и самостоятельность.
И наконец, последний дидактический принцип, на описании которого необходимо остановиться. Его основное содержание сводится к следующему: обучение иностранным языкам должно быть направлено на формирование автономии учащегося в учебной деятельности по овладению конкретным изучаемым языком. Данный принцип обусловлен, как отмечалось выше, необходимостью актуализации такой стороны процесса обучения, как деятельность учащегося по усвоению иностранного языка. При этом важны не дисциплина и прилежание, а проявление учеником собственной (умственной, речевой, речемыслительной) активности, наличие радости и удовольствия от общения субъектов учебного процесса друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на занятиях. Основная задача учителя при реализации анализируемого принципа заключается в том, чтобы помочь каждому ученику осознать свой индивидуальный путь усвоения языка/овладения им.
Но, к сожалению, как показывает практика, в большинстве случаев учащийся выступает как сторонний наблюдатель, фиксирующий происходящее. Чтобы избежать этого, в процессе обучения иностранным языкам должны использоваться такие дидактико-методические технологии, «целью которых (на всех этапах обучения) является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика» (Якиманская И. С, 1994, с. 73).
Важным фактором успешности усвоения иностранного языка, как было показано выше, является автономность учащегося как в конкретной учебной ситуации, так и в контексте дальнейшего непрерывного обучения. Данное личностное качество связано с формированием у ученика готовности и привычки самостоятельно работать над языком и с языком, принимать собственные независимые решения и брать на себя ответственность за них, в том числе и в ходе обучения. Поэтому процесс обучения должен мотивировать каждого ученика к самостоятельному и активному осуществлению учебной деятельности, к осознанной оценке своего речевого опыта и в случае необходимости осознанной его коррекции. Этому способствуют такие технологии обучения, которые предоставляют учащимся возможность овладевать наиболее удобными и эффективными для каждого из них учебными стратегиями и использовать их как на уроке, так и при самостоятельной работе над языком. Однако творческие задания, проектная работа, ситуации, в которых ученику необходимо брать на себя ответственность за результаты и качество выполнения общего группового задания, создают благоприятный контекст для формирования у учащегося способности к автономному обучению и общению на изучаемом языке.