Файл: Основные принципы теории обучения иностранному языку. Проблема их интерпретации и реализации.pdf
Добавлен: 05.07.2023
Просмотров: 88
Скачиваний: 2
Методические принципы обучения иностранным языкам
К методическим принципам, характеризующим современное обучение иностранным языкам и действующим независимо от изучаемого языка, относится прежде всего принцип коммуникативной направленности обучения. Его содержательная сущность может быть сведена к следующему: обучение иностранным языкам должно быть ориентировано на формирование у обучающегося черт би/поликулътурной языковой личности, делающих его способным равноправно и автономно участвовать в межкультурном общении. Как известно, в методике обучения иностранным языкам основной смысл принципа коммуникативной направленности заключается в понимании того, что главным объектом обучения является речевая деятельность на изучаемом языке, или общение на этом языке в различных видах речевой деятельности, хотя и в ограниченных пределах (см.: Миролюбов А. А., 1998, с. 44). Подобная трактовка данного принципа отличает представителей многих методических систем. Это объясняется тем, что речь/речевая деятельность справедливо рассматривается в рамках этих систем в качестве объекта обучения.
Современная сущность обучения иностранным языкам, его целей, а также закономерностей овладения неродным языком как средством социального взаимодействия в условиях межкультурной коммуникации диктует необходимость внести определенные коррективы в содержание рассматриваемого принципа. Эти коррективы обусловлены тем, что речь идет не только о развитии у ученика коммуникативной компетенции, делающей его способным осуществлять иноязычную «речевую деятельность в социально детерминированных ситуациях» (Гез Н.И., 1985), но и о формировании у него комплекса личностных качеств и умений, которые присуши би/поликультурной языковой личности и которые могут и не иметь прямой связи исключительно с вербальными способностями учащегося. Поэтому с реализацией анализируемого принципа связана не только задача развития у обучающегося умения вести себя (вербально) как носитель изучаемого языка (в рамках требований, предъявляемых к конкретному этапу обучения и типу учебных заведений). Важным является также развитие способности и готовности осуществлять общение на изучаемом языке, а также развитие способности к адекватному взаимодействию с представителями иных культур и социумов (на разных уровнях).
Языковая личность, как отмечалось выше, представляет собой многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в языке модели мира. Отсюда обучение иностранным языкам должно создавать условия, обеспечивающие ученику возможность: а) свободно проявлять все мыслительные операции и действия; б) использовать языковые средства для реализации личных потребностей («действовать от собственного лица»); в) преодолевать так называемые языковые барьеры. Кроме этого, обучение иностранным языкам, имеющее коммуникативную направленность, должно стимулировать высокую личную мотивацию учащихся в общении на изучаемом языке и в изучении этого языка. Свободное использование языковых средств не означает совершенное (полное) усвоение этих средств. Не количество последних, а их качество позволяет человеку успешно осуществлять общение. Корректное владение иноязычной речевой деятельностью является одной из практических целей обучения. Однако данная, цель не означает культакорректности любой ценой; Важно, что говорит/пишет тот или иной ученик, его мысль, мнение по поводу прочитанного/прослушанного/увиденного, оценка. Только в этом случае снимается противоречие между ориентацией на высокий образовательный результат и ориентацией на увлекательность учебного процесса самого по себе и достигается их сбалансированность.
Второй методический принцип может быть сформулирован следующим образом: усвоение учащимся изучаемого языка как средства межкультурного общения возможно лишь в условиях общения, приближающегося по своим основным характеристикам к реальному общению. Данный принцип имеет много общего с принципом взаимосвязанного обучения устной речи, чтению и письму (см.: Миролюбов А. А., 1982) или принципом взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности с учетом их общности и различия (см.: Гез Н.И., 1992).
Общность принципов объясняют по меньшей мере два положения:
1) при параллельном обучении различным видам речевой деятельности происходит опора на все виды ощущений (зрительные, слуховые, речедвигательные и моторные) и каждый вид речевой деятельности выступает не только как цель обучения, но и как средство, способствующее формированию других видов речевой деятельности (это положительно сказывается на процессах усвоения учащимся содержания обучения иностранным языкам);
2) каждый из видов речевой деятельности обладает своими особенностями, своими специфическими механизмами, которые должны учитываться при отборе и организации содержания обучения. Однако если учесть, что современное обучение иностранным языкам организуется как коммуникативная деятельность, приближающаяся по своим основным параметрам к реальному межкультурному общению, то реализация данного принципа направлена не на формирование разрозненных умений «понимания: на слух», «говорения», «чтения» и «письма», а на развитие интегрирующей их коммуникативной компетенции.
Основной смысл рассматриваемого принципа заключается в следующем. Поскольку стратегической целью обучения иностранным языкам является развитие у учащихся способности к межкультурному общению, само общение выступает в качестве средства достижения этой цели и средства обучения языку и культуре его носителей. При этом необходимо иметь в виду, что в настоящее время общение трактуется как такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они, воздействуя друг на друга при помощи знаков (в том числе языковых), организуют совместную деятельность. Отсюда очевидно, что, во-первых, любое общение (непосредственное и опосредованное) начинается с мотива и цели, т.е. с того, ради чего что-то говорится, воспринимается на слух, читается, пишется и с какой целью. Собственно говоря, общение есть совокупность/ система мотивированных и целенаправленных процессов (А. А.Леонтьев) позволяющих человеку социально взаимодействовать с другими людьми. Следовательно, в обучении иностранным языкам необходимо создавать мотивы каждого речевого и неречевого действия учащихся как при обучении средствам общения, так и деятельности общения. Во-вторых, общение отличает не простой обмен информацией, направленный на достижение определенной цели, а активное взаимодействие участников этого процесса, цель которого чаще всего носит «неязыковой» характер. Язык в этом случае выступает в качестве средства осуществления этого взаимодействия. Поэтому важно, чтобы обучающиеся с самого начала учились общаться на изучаемом языке в естественной форме, присущей носителям этого языка, результатом чего должно быть овладение ими способами социального взаимодействия. Под последними понимаются «...те приемы и средства взаимодействия, с помощью которых непосредственно осуществляется преобразование сложных, проблемных, конфликтных отношений между людьми в ходе их изменения: вербальные и невербальные средства коммуникации, стратегии, техники достижения целей, выхода из конфликта, владение ролями, знание закономерностей человеческого поведения в целом и т. п., т. е. то, что сегодня в отечественной литературе называют часто репертуаром социальных действий» (Войтова С. А., 1997, с. 18). Следовательно, учащихся необходимо учить передавать различные значения, уметь заполнять паузы, прерывать или продолжать разговор, использовать разные способы направления беседы и др. Процесс активного взаимодействия людей должен отличаться их взаимовлиянием и взаимопониманием. Согласованная деятельность общающихся плюс взаимопонимание являются своеобразной формулой взаимодействия. Взаимопонимание представляет, собой реальную возможность и способность получателя речи адекватно расшифровывать полученное сообщение, переводить воспринятую мысль в план собственного сознания без существенных потерь смысла, заложенного в нее отправителем речи. Известно, что процесс речевого общения не всегда характеризуется полнотой понимания и необходимым уровнем контактности. Взаимопониманию могут препятствовать социальные и психологические барьеры в сознании общающихся людей, а в межкультурных ситуациях общения — культурные барьеры (культурный шок). Первые обусловлены социальными ограничениями в освоении культуры, а также социальной дифференциацией. К психологическим факторам, влияющим на процесс взаимопонимания, можно отнести психологическую несовместимость партнеров по общению, стеснительность, недоверие к людям, необщительность и др. Культурные барьеры связаны с принадлежностью к разным, отличным друг от друга культурным традициям, привычкам, в том числе и на бытовом уровне. Таким образом, в процессе обучения, имеющем целью развитие у учащихся черт вторичной языковой личности, необходимо формировать у учеников умение не только строить свое речевое поведение с носителями иностранного языка (корректно в языковом отношении), но и достигать при этом взаимопонимания с ними/с чужой культурой. Для того чтобы индивид, выросший в одной лингвосоциокультуре, мог понимать особенности чужой культуры и относиться к проявлению чуждого при столкновении с реалиями иного социума терпимо и с пониманием, необходимо, чтобы учебный процесс не только был направлен на совершенствование коммуникативных умений обучающихся, но и «подключал» их к иной культуре.
Овладение отдельными подсистемами языка (лексикой, грамматикой, фонетикой), играя подчиненную роль, органично вписывается в процесс становления способности учащегося использовать изучаемый язык как средство межкультурного общения. При этом содержательный аспект речевого общения (что говорится, о чем сообщается в устном или письменном высказывании и т.д.) является приоритетным по отношению к языковому, что является, как отмечалось выше, одной из предпосылок успешности овладения иностранным языком.
Коммуникативность и системность, обучение языку в процессе живого спонтанного общения и усвоение системы языка не противоречат друг другу. Напротив, они составляют диалектическое единство в целостном учебном процессе. Поскольку речь идет о развитии у учащихся не только коммуникативной компетенции, но и способности к межкультурному взаимодействию, предлагаемые учащимся тексты и визуальная информация должны быть аутентичными. Языковой материал, подлежащий усвоению, должен обладать высокой коммуникативной ценностью, т. е. быть частотным и употребительным. При этом необходимо учитывать прогрессию в становлении речевых умений, обеспечивать повторяемость материала и предлагать адекватные средства и формы контроля успешности обучения.
И наконец, рассмотрим методический принцип — обучение иностранному языку в контексте межкультурной парадигмы будет успешным при условии его (обучения) ориентации на родную лингвокультуру учащегося. Данный принцип имеет много общего с принципом ориентации на родной язык обучающегося, содержание которого сводится к тому, что «владение родным языком учащимся следует использовать при обучении иностранному языку, поставив это владение на службу овладения неродным языком» (Миролюбив А. А., 1998, с. 46). Реализация данного принципа предполагает проведение предварительного сопоставительного анализа языковых явлений в родном и изучаемом языках. Данный анализ осуществляется с целью прогнозирования трудностей, с которыми могут столкнуться учащиеся при овладении неродным для них языком и построения методики обучения (прежде всего овладения языковым материалом), призванной помочь и учителю, и учащимся преодолеть эти трудности. Кроме этого, важной является идея об опоре на имеющийся у учащегося опыт в родном языке и о переносе ряда умений из родного языка на процесс овладения иноязычными навыками и умениями.
В контексте современного понимания сущности обучения иностранным языкам как процесса формирования у обучающегося способности к межкультурному общению было бы несправедливо ограничивать содержание обучения лишь ориентацией на языковой опыт в родном языке. Правильно говорить также и об учете исходной лингвокультурной базы обучающегося. То, как человек воспринимает мир и что он в нем видит, всегда находит отражение в его интерпретациях и понятиях на основе родного языка во всем многообразии его выразительных возможностей и значений. Более того, человек никогда не воспринимает ситуацию беспристрастно. Он описывает или оценивает события и явления иных культур через призму своих собственных культурных норм, через принятую им модель миропонимания. Так, например, ситуация «Ваш немецкий друг хочет приехать в Россию. Посоветуйте ему три книги, которые могли бы дать ему достаточно полное представление о вашей стране» российскими и немецкими учащимися будет интерпретирована по-разному. Первые, как правило, подумают в данном случае о художественной литературе, в том числе и о классике. В свою очередь, немецкие ученики посоветуют такие книги, как атлас автомобильных дорог, путеводитель по стране и план города (любого города). Объяснение этому факту достаточно простое. Для россиян, прежде всего для представителей взрослого поколения, нетипично пользоваться во время путешествия по чужой стране собственным автомобилем и, следовательно, атласом автомобильных дорог. Да и во время путешествия по своей стране они не привыкли пользоваться планом города.
Именно поэтому любой ситуации межкультурного общения, т. е. общения представителей разных лингвокультур, даже в случае, если они владеют общим языковым кодом, всегда присущи конфликты между знанием и незнанием, между чужим и своим, между общим, между готовностью понять и предубеждением. Человек, действуя в мире, является по существу пленником интерпретаций этого мира, утверждал Дж. Келли. Поэтому собственный культурный опыт всегда первичен при восприятии чужой культуры. Осваивая новые культурные феномены, учащийся расширяет возможности своего отражения восприятия, и этот процесс разворачивается на фоне уже имеющегося языкового и культурного багажа, что может, однако, привести к неадекватным интерпретациям и непониманию отдельных феноменов.
Как отмечалось выше, культура понимается сегодня как обобщенное цивилизационное пространство, т.е. как продукт человеческой мысли и деятельности. Поэтому к культуре относятся опыт и нормы, определяющие и регламентирующие человеческую жизнь, отношения людей к новому и иному, идеям, мировоззренческим системам и социальным формам. Следовательно, в учебном процессе по иностранным языкам, имеющем ярко выраженную межкультурную доминанту, должен отражаться наряду с фактологическим и лингвострановедческим аспектами также и ценностный аспект, а «культурологические образцы», предлагаемые учащимся, должны подвергаться тщательному отбору по принципу: хорошо знать, иметь представление, уметь на что-то адекватно реагировать. При этом содержание обучения иностранным языкам должно предусматривать наряду с описанием социокультурного портрета страны изучаемого языка и носителя изучаемого языка обсуждение проблем, актуальных для мультилингвального и поликультурного мира, а именно: проблем расизма, дискриминации (в том числе и по национальному принципу), этноцентризма, национального экстремизма, защиты прав национальных меньшинств, а также экологические и демографические проблемы, конфликты (в том числе национальные, военные) и возможные ненасильственные пути их разрешения и др.
Принцип ориентации на исходную лингвокультуру учащегося предполагает, что изучение иностранного языка изначально должно не только сопровождаться изучением соответствующей культуры (причем этот процесс должен протекать одновременно, а не в раздельных, хотя бы и соприкасающихся плоскостях). Важно, чтобы чужая культура была включена в реальный жизненный процесс учащегося в результате расширения границ его индивидуального межкультурного опыта. Учащийся должен иметь реальную возможность, изучая язык на каждом образовательном этапе, участвовать в межкультурном общении и, что особенно важно, наблюдать за приобретаемым лингвокультурным опытом и оценивать его. Учитель, в свою очередь, должен помочь учащемуся осознать/осмыслить приобретаемый опыт межкультурного общения. Следовательно, и учащийся, и учитель должны иметь полное представление о тех возможностях, которые предоставляют учебная группа, университет, регион для создания условий для межкультурной коммуникации как внутри страны, так и за ее пределами. При этом все возможные виды межкультурного взаимодействия призваны стать неотъемлемым компонентом образовательного процесса.