Файл: Роль мотивации, установок и эмоциональных реакций на процесс запоминания.pdf

Ученые рассчитывали, что в конце каждой фазы заучивания продуктивность запоминания нового слова будет больше. Результаты же показали, что в первой фазе на заучивание больше повлиял стимул, эмоционально окрашенный позитивно, а во второй - стимул, окрашенный негативно. На последние же две фазы запоминания новых слов эмоциональная окрашенность стимула не повлияла никак!

Получается, что исследователи были правы на счет того, влияние эмоциональных стимулов на изучение новых слов существует, и влияние это динамично - чем дальше человек поэтапно запоминает один материал за другим, тем больше это влияние падает.

Кроме того, нужно рассмотреть тот факт, выявленный учеными, что сначала лучше запомнился позитивно эмоционально окрашенный материал, а далее - негативно окрашенный материал. Если это связать с постепенным падением влияния эмоционального стимула на запоминаемость, то можно сказать, что при первичном запоминании действенней всего оказывается позитивно окрашенный эмоциональный стимул, а при вторичном запоминании - негативно окрашенный.

Вывод, сделанный по анализу всех трех исследований:

По результатам всех трех исследований выходит, что эмоционально окрашенная информация  действительно способствует лучшему процессу запоминания, чем эмоционально нейтральная.

Но дальше начинается расхождение: в первом исследовании получается, что лучше способствует запоминанию негативно окрашенная информация, чем нейтральная, а в третьем был сделан вывод, что позитивная информация больше способствует запоминанию, чем нейтральная или негативная, если принимать во внимание наличие только одного одного этапа в первом эксперименте и первый этап запоминания в третьем.

Это можно объяснить разностью ситуаций, в которых проводились исследования - Э. Лофтус получила вывод, используя стрессовую ситуацию, а в третьем исследовании результаты получили в спокойной обстановке. Еще это можно объяснить тем, что в первом эксперименте отсутствовал опыт с положительно эмоционально окрашенным стимулом, и потому неизвестно его возможное влияние на результаты.

Если говорить об отечественном исследовании, темой которого было изучение на запоминание окраски информации в цвет, любимый и нелюбимый для человека, то хотелось бы отметить недостаточную проработанность представленных данных и всего эксперимента. Не было приведено исходной статистики по исходным группам, в том числе, соотношение запомненных чисел по заявленному в теме исследования критерию любимости, нелюбимости и эмоциональной нейтральности чисел. Из-за этого нельзя сделать вывод о том, какие числа больше повлияли на эффективность запоминания - любимые числа или нелюбимые.

Также в исследовании не учитывается динамика влияния эмоциональных стимулов на процесс запоминания и ее связи с различными видами эмоциональных стимулов - позитивных, нейтральных и негативных. Этапов тестирования во втором, как и в третьем эксперименте, было несколько, так что, возможно, все же эту динамику и ее связь с различными видами эмоциональных стимулов экспериментаторам следовало бы учесть.

Я думаю, порядок предъявления позитивных, нейтральных и негативных эмоциональных стимулов повлиял на результаты второго и третьих экспериментов. Это подтверждается результатами третьего эксперимента, где при первичном запоминании действенней всего оказывается позитивно окрашенный эмоциональный стимул, а при вторичном запоминании - негативно окрашенный. И, если эта зависимость верна, то, возможно, во втором эксперименте действенней были негативно окрашенные эмоциональные стимулы, так как введение эмоционально окрашенных стимулов проводилось на втором этапе тестирования. Если мой вывод, касающийся того, что негативная информация запоминается лучше, соответствует действительности, то это дает еще одно доказательство в пользу представителей эволюционного подхода, по которому запоминанию больше всего способствуют отрицательные эмоции. Но если учитывать особенности запоминаемого материала, то в третьем эксперименте использовался один и тот же набор информации для запоминания, а втором эксперименте использовались независимые наборы данных, то тогда это предположение может оказаться неверным.

Список литературы, совсем не полный и не готовый

1. Фресс П., Пиаже Ж. «Экспериментальная психология. Выпуск 4» - Москва: «Прогресс», 1973

2. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. С. 37-43, 62-83.

3. П. И. Зинченко НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО

АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР Москва 1961

4. Истомина, З.М.

Развитие произвольного запоминания у дошкольников / З.М. Истомина // Психология памяти / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. – Москва : ЧеРо, 1998. – С. 653-657.

5. Захарова, Л. Н. Психология управления

6. А. Р. Лурия «Лекции по общей психологии»

7. Психология : учебник / В. В. Нуркова, Н. Б. Березанская

8. С. Е. Тейлор Асиметричное влияние положительных и отрицательных событий: мобилизационно-минимистическая теория. // Психологический бюллетень. 1991. №110.

Общая психология. Узнадзе Д.Н.

Узнадзе «Экспериментальные основы психологии установки»

А. М. Боднар Психология памяти курс лекций

8. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов - Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти

Материалы, гипотетически способные войти в реферат:

Как пишет Н. В. Елфимова, в современных исследованиях получены данные о том, что в результате длительного применения метода поэтапного формирования П.Я. Гальперина при III типе ориентировочной основы действия отношение учащихся к предмету усвоения улучшается [Моргун В. Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету: Автореф. канд. дис. — М., 1979. —22 с.],[ссылка на саму Елфимову].

Далее Н. В. Елфимова пишет, что при обучении курсу природоведения методом восхождения от абстрактного к конкретному у большинства младших школьников были сформированы учебно-познавательные мотивы как ориентация на способ действия[Золотых Л. К. Особенности формирования учебно-познавательного мотива как одного из новообразований учебной деятельности: Автореф. канд. дис. — М., 1979. — 20 с]. Елфимова отмечает, что В то же время эти работы показали, что формирование внутренней мотивации учения не обеспечивается автоматически пусть даже самым передовым методом обучения. Елфимова сделала вывод о том, что влияние знаний (их содержания, структуры, метода преподнесения) является необходимым, но недостаточным условием для возникновения мотивации[ссылка на саму Елфимову].

Г. Хекхаузен определяет мотивы как когнитивные конструкты[Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. — М., 1982. — 336 с.].

Дж. Каган рассматривает мотив как когнитивное представление желаемого конечного состояния.

Розенцвейг объяснил это как противоборство мотивов, связанных с завершением задачи, с мотивами, связанными с защитой "Я". Когда ситуация такова, что "Я" ничего не угрожает, то преобладает устойчивая тенденция к завершению задачи. Когда же заинтересованность субъекта в выполнении задания слишком велика, вступают в действие защитные механизмы "Я", которые подавляют воспоминания о "неприятных" задачах, связанных с переживанием неудачи и провала.