ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 23.12.2020
Просмотров: 544
Скачиваний: 2
-педагогический такт, проявляющийся в умении сохранять личное достоинство, не ущемляя самолюбие детей, их родителей, коллег по работе;
-педагогическую зоркость, предполагающую умения фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику становления личности каждого воспитанника и коллектива в целом;
-педагогический оптимизм, основанный на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого ребенка, в результативность образовательной работы;
-культуру профессионального общения, предполагающую организацию правильных взаимоотношений в системах «педагог – ребенок», «педагог – родитель», «педагог – коллеги»;
-педагогическую рефлексию, как самоанализ проделанной работы, оценку полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью.
Помимо перечисленных качеств, в педагогической литературе называются человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, уважение к людям, высокая нравственность, эмоциональная уравновешенность, потребность к общению, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура и многие другие. В ряду этих трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т.д.
Личностные качества педагога неотделимы от профессиональных (приобретенных в процессе профессиональной подготовки и связанных с получением специальных знаний, умений, способов мышления, методов деятельности). Среди них И. П. Подласый выделяет научную увлеченность, любовь к своему профессиональному труду, эрудицию, владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическую подготовку, общую эрудицию, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и другие качества.
Помимо личностных и профессиональных качеств педагог должен обладать рядом умений, свидетельствующих о его предметно-профессиональной компетенции. Условно эти умения делятся на гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные (Е. А. Панько).
-Гностические – это умения, с помощью которых педагог изучает ребенка, коллектив в целом, педагогический опыт других воспитателей.
-Конструктивные умения необходимы педагогу для проектирования педагогического процесса, воспитания детей с учетом перспектив образовательной работы. Конструктивные умения воплощаются в планировании работы, в составлении конспектов занятий, сценариев праздников и т.п.
-Коммуникативные умения проявляются при установлении педагогически целесообразных взаимоотношений с разными людьми в различных ситуациях.
-Организаторские умения педагога распространяются как на его собственную деятельность, так и на деятельность воспитанников, родителей, коллег.
-Специальные умения педагога – это умения петь, танцевать, выразительно рассказывать, читать стихи, шить, вязать, выращивать растения, мастерить игрушки из так называемого бросового материала, показывать кукольный театр и др.
7. Демократический стиль педагогического общения
Здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.
8. Авторитарный стиль педагогического общения
При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.
9. Либеральный стиль педагогического общения
Общее всех учителей – большая заинтересованность в самом себе. Свои интересы ставят превыше . Четко осознают, что ему важно показать свое хорошее отношение к предмету.
Типология учителей – либералов (Казанский)
- Китайская стена.
Учитель с завышенной самооценкой, считает что попал в школу случайно, способен на большее. Говорят наукообразно, непонятно для детей. Учитель говорит для себя. Не любит опросы – считает что дети говорят лишь чушь. Сам может поговорить. Эффективен в специализированных классах. Находятся несколько человек которым интересен его предмет, ради них и работает. Образно рисует оценки. Таких учителей держат чтобы на конкурсе мог защитить честь школы. В плане преподавателя неэффективен. Важно, чтобы его работу постоянно оценивали.
- Звезда эстрады.
Обычно женщина, с высоким уровнем самооценки и интеллекта. Любит проводить открытые уроки. Готовит все заранее. Главную роль отводит себе. Не интересует уровень знаний детей. Всегда должны быть поклонники. Это девочки, тонко чувствующие такого учителя, которые всегда его хвалят. Очень капризна. Целый урок может просто ругаться или заставить читать учебник без объяснения.
-Зануда
Флегматик, педант. Первый урок – декларация требований. Завышенная самооценка. Считает, что для воспитания необходима собранность. Все уроки носят характер нравственных поучений. Некогда думать о содержании. Нелюбим детьми.
- «Я-сам»
Завышенная самооценка, уверен, что дети не способны ни на что. 1й урок – опрос. Ученики всегда отвечают нехорошо, по его мнению. Начинает отвечать за ученика. Оценка зависит от степени своей стервозности. Плохо когда это классный руководитель. Учитель сам занимается всей воспитательной работой.
- Друг-приятель
Самый худший вариант педагога-либерала. Заниженная самооценка. Боится детей. Начинает играть роль «своего парня». Идет на компромиссы, пытаясь завоевать авторитет, может предупредить ученика. Теряет дистанцию. Ученики перестают уважать такого учителя. Учитель ничего не может сделать.
10. Первый этап в развитии детского коллектива
Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.
Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А. С. Макаренко. В развитии воспитательного коллектива он считал закономерным переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива.
На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся. По А. С. Макаренко, требование, высказанное в форме, не допускающей возражений ("негнущееся", категорическое), необходимо на первых порах в каждом коллективе. Следует отметить, что большинство воспитанников, особенно младших возрастных групп, практически сразу и безоговорочно принимают требования педагога. Показателями, по которым можно судить о том, что диффузная группа переросла в коллектив, являются мажорный (бодрый,радостный) стиль и тон в группе, качественный уровень всех видов предметной деятельности и выделение реально действующего актива. О наличии последнего, в свою очередь, можно судить по наличию инициативы со стороны учащихся и по общей стабильности в группе.
11. Второй этап развития детского коллектива
Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.
Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А. С. Макаренко. В развитии воспитательного коллектива он считал закономерным переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива.
На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категорическое требование на этом этапе должно стать требованием коллектива. Если этого нет, то нет и коллектива в истинном смысле.
12. Третий этап развития детского коллектива
Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.
Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А. С. Макаренко. В развитии воспитательного коллектива он считал закономерным переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива.
Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. "Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой", - писал А.С.Макаренко. Положение "когда требует коллектив" говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и, главное, наделение их реальными полномочиями, переданными педагогами. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении.
13. Психолого-педагогическая характеристика классного коллектива
Школа нуждается в достоверной псих информации о личности каждого ученика, о каждом классном коллективе, т е нужен псих диагноз. Итогом д/б инфа о псих ресурсах школьник, классного коллектива как основа для совершенствования учебн –воспит процесса в целом и выбора оптимальных форм работы с классом и отд учеником.
ПРОГРАММА ИЗУЧЕНИЯ КОЛЛКТИВА ШКОЛЬНОГО КЛАССА
Социализация личности школьника зависит как от состояния соц среды, так и от позиции самой личности. Наиб значимой для ученика соц средой явл-ся его школьный класс. Коллектив – это группа высокого уровня развития, в к-й межличностные отношения опосредованы общественно ценным и личностно значимым сод-ем совместной д-ти. Интегративность группы ведёт к согласованности актов поведения членов группы. Коллектив – система интегративных и дифференциальных признаков. Это качественное своеобразие межличностных отношений. Направленность –содержание тех целей, интересов и моральных ценностей класса, вокруг к-х объединяется большинство его членов, это готовность класса оказывать помощь другим классам и вступать в сотрудничество с ними.
ОРГАНИЗОВАННОСТЬ
Это способность класса к самоуправляемости, умение выходить из трудных ситуаций, выдвигать лидеров – организаторов, умение подчиняться требованием своих товарищей.
СОГЛАСОВАНОСТЬ МНЕНИЙ И ДЕЙСТВИЙ - это готовность каждого взять инициативу и повышенную ответственность.
Интеллект коммуникативность – способность класса быстро находить общий язык, приходить к общему мнению.
Псих климат - это преобладание того или иного псих настроя, это степень защищённости кажд учащегося.
Подготовленность группы как уровень Знаний умений навыков в том или ином виде совместной групповой д-ти.
14.Личность и коллектив
Взаимоотношения
со сверстниками в коллективе - проблема
значимая во всех возрастах. В разное
время ровесник занимает различное место
в жизни ребенка, а, следовательно, его
влияние, роль коллектива меняется,
становясь то более, то менее значимым.
Отношения в группах дошкольников очень
подвижны, неустойчивы, их структура
носит ситуативный характер. Статус
ребенка в группе легко меняется и
определяется в основном отношением к
нему взрослых (воспитателей в дет-ском
саду, родителей). Критерии взаимных
оценок детей случайны и часто внешние:
новая игрушка, принесенная в садик,
успешно выполненное задание и похвала
воспитателя и т. п. Большое значение в
это время имеет физическая сила
ребенка.
Итак, уже в дошкольном
возрасте у детей существует потребность
быть включенным в группу сверстников,
ощущать свою принадлежность к коллективу
равных ему. И хотя решающую роль в
определении той позиции, которую занимает
ребенок в группе, играет взрослый, но
место сверстников достаточно значимо.
Общая
тенденция взаимоотношений детей с
коллективом выражается в постепенном
усилении значения группы сверстников
в жизни ребенка. В младших классах уже
можно выделить два типа отношений между
школьниками: 1) отношения взаимной
зависимости, взаимной ответственности,
контроля, так называемые деловые
отношения, 2) межличностные эмоциональные
отношения, которые носят избирательный
характер и складываются на основе
взаимных симпатий и антипатий. Структура
отношений в младших классах устойчивее,
чем отношения дошкольников. Позиция
социомет-рической «звезды» в начальных
классах довольно устойчива и уже не
подвержена случайным влияниям; а вот
положение изолированных и отверженных
весьма непостоянно. Сиюминутное
раздражение, обида на одноклассника
может привести к его «отвержению» в
какой-то определенный момент, но через
какое-то время ссора забывается и общение
восстанавливается. Несмотря на возрастание
роли сверстников в жизни младшего
школьника, все же главенствующее место
в определении статуса ребенка занимает
позиция учителя. Оценки учителя могут
оказать решающее влияние на статус
ученика в младших классах. Ребята ощущают
необходимость в признании у сверстников,
остро переживают отсутствие такого
признания, но эти эмоции кратковременны
и легко проходят; а главное - подвержены
изменению при взаимодействии со
взрослыми.
В подростковом возрасте
картина меняется. В ходе развития
взаимоотношений подростков происходит
изменение требований к сверстникам,
они приоб-ретают нравственно-психологическое
содержание. Чрезвычайно возрастает
значение, которое имеют для подростка
общение со сверстниками, принадлеж-ность
к различным коллективам. Эмоциональное
благополучие ребенка в этом возрасте
начинает зависеть от одобрения товарищей,
соответствия их требованиям. Именно
потребность быть принятым коллективом
сверстников становится той силой,
которая побуждает усвоить и подчиниться
ценностям коллектива. Указанные выше
особенности отношений подростков с
ровесниками во многом определяют и те
критерии, которые определяют его статус
в коллективе. Это в первую очередь
качества друга, товарища по группе; те
личностные особенности, которые в
большей степени ценятся данным классом;
разделение подростком коллективных
норм и ценностей, преданность и т.
д.
Подростковый возраст характеризуется
тем, что ведущую позицию во взаимоотношениях
с окружающими занимает сверстник.
Коллектив ровесников становится центром
внутреннего мира, интересов подростка.
Подростковые коллективы структурированы,
сложившаяся система отношений устойчива
и постоянна. Подростку бывает очень
трудно изменить мнение одноклассников
о себе, даже если оно ошибочно и сложилось
в младших классах в результате случайного
стечения обстоятельств.
Лидер
подросткового коллектива (если он там
есть) имеет очень большое влияние, его
все слушаются, он обладает решающим
голосом при решении любых проблем в
классе. Он выступает для одноклассников
как бы олицетворением их коллектива,
нарушение интересов и законов которого
является очень серьезным проступком.
В
юношеском возрасте коллектив сверстников
сохраняет такое же важное место в жизни
ребят, как и у подростков. Однако характер
зависимости от коллектива меняется,
меняются и требования к тем группам,
членами которых они являются. Если для
подростка главное - быть включенным в
коллективные отношения, то для
старшеклассников важно иметь в группе
определенный статус. Кроме того, у
старшеклассников возникает критичность
по отношению к самим группам. Часто
именно в этот период школьный класс
перестает быть значимым для ребят, они
начинают искать другие группы, в большей
степени удовлетворяющие их представлениям
о справедливости, об отношениях между
людьми и т. д. Что касается характера
структуры отношений в юношеских группах,
то она значительно дифференцированное
и устойчивее, нежели у более младших
ребят. Резче становится разница в
положении «звезд» и отвергаемых или
изолированных членов группы.
Резюмируя
все выше сказанное, можно отметить, что
социально-психологическая структура
школьного класса с годами становится
более дифференцированной, устойчивой
и что факторы, определяющие статус
школьника в классе, становятся более
содержательными и связанными с
жизнедеятельностью данного коллектива.
Но развитая структура отношений присуща
не каждому школьному коллективу. Развитая
система отношений в группе - результат
ее становления как психологической
общности. Следовательно, чтобы верно
понять характер отношений между ребятами
в классе, нужно оценить и динамический
аспект функционирования класса как
группы.