ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 25.12.2020
Просмотров: 5733
Скачиваний: 9
Наиболее распространенное определение объекта педаго-" гики такое: объект педагогики — это воспитание. Но сразу же возникают разнотолки. Во многих случаях об объекте даже и не говорят, а сразу начинают с предмета: предмет педагогики — воспитание. Но само понятие "воспитание" имеет несколько значений. К тому же утверждают, что педагогическая наука должна изучать ребенка, а это уже совсем не то же самое, что воспитание. Выдающийся отечественный педагог А.С. Макаренко по этому поводу высказался так: "В настоящее время (1922 г.) считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)" (Сочинения. Т. VII. М., 1958. С. 402.).
Чтобы избежать бесплодного спора о словах, нужно обратиться к существу дела, к тому, что педагогика изуча- л ет, а потом уже — к тому, как это обозначить. В какой деятельности возникают педагогические факты?
Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность — целенаправленная, потому что педагог не может не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, самостоятельность, способность к творчеству и т.д.). Если посмотреть на дело более широко, можно сказать, что это — деятельность по выполнению извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накопленный социальный опыт. Иногда это называют "трансляцией" культуры.
На этом основании можно определить педагогику как науку, изучающую особую, социально и личностно детерминированную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества. Этот вид деятельности, направленный на усвоение личностью социального опыта и ее собственное развитие, и есть собственный объект педагогической науки.
Определение предмета науки зависит от ее теоретического статуса. Если признается наличие у педагогики теоретического уровня, ее предмет можно сформулировать так: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, в системе отношений, возникающих в обучении как объекте
одной из педагогических научных дисциплин — дидакти-ки ученик предстанет как объект преподавания и субъект
учения.
Теперь можно подумать и о том, как назвать эту деятельность. По традиции можно было бы обозначить ее термином "воспитание". Но беда в том, что термин неоднозначен. Различают по меньшей мере четыре его смысла (См.: Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. М, 1983. С. 7—8.). Воспитание понимают: в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа; в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В этом случае термин обозначает участок приложения воспитательных усилий.
Такая неопределенность приводит к недоразумениям. Всякий раз приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании. Например, получается, что воспитание во втором (широком) значении включает в себя обучение и воспитание в третьем (узком) смысле.
Другая трудность заключается в наличии синонимов к слову "воспитание", каждый из которых вправе претендовать на статус объекта науки: учебно-воспитательный процесс, практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность, образование. Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики в связи с определенными другими понятиями, как говорят, в определенном контексте.
Отдельно рассмотрим понятие "образование". Это наиболее общий термин, с одной стороны, вводящий объект педагогики в общий социальный контекст, а с другой — открывающий возможность его истолкования в конкретных понятиях. Так сделано, например, в Законе Российской Федерации об образовании, где оно определяется как "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства". Здесь оно Трактуется так же, как воспитание в широком педагоги-
!
ческом смысле. Зато в какой-то степени снимается неоднозначность.
Во всяком случае нет необходимости в данном кон-тексте говорить об образовании в первом или втором смысле, хотя содержание этого понятия само по себе мо-. жет выходить за рамки, обозначенные упомянутым законом.
Есть и еще один довод в пользу этого термина. У педагогов, пользующихся словом "воспитание" в широком педагогическом смысле (т.е. так, как употребляется "образование" в законе об образовании), возникают труд-? ности в общении с зарубежными коллегами, особенно если разговор ведется на английском языке. А именно этот язык, как известно, служит в наше время средством международной научной коммуникации. На английский слово "воспитание" невозможно перевести так, чтобы сохранились все нюансы, о которых говорилось выше. Смысл можно передать лишь приблизительно, несколькими словами, и при этом одним из них будет education — "образование": attitude education, value education, т.е.образование (формирование) отношений, и "ценностное" образование, т.е.формирование у учащихся ценностных отношений. Есть еще глагол to bring up, но он означает не столько "воспитывать", сколько "растить", "выращивать".
Таким образом, окончательного, общепринятого решения се- » годня нет. Приводят свои аргументы и сторонники взгляда, согласно которому наиболее широким понятием, обозначающим педагогическую деятельность, а следовательно и объект нашей науки, должно быть "воспитание". Они ссылаются главным образом на традиции. Действительно, если по-прежнему ограничивать образование формированием лишь интеллектуальной стороны личности и считать, что в него не включается другой аспект, связанный с формированием у человека эмоционально-ценностных отношений и соответствующего поведения, придется искать все это вне образования. Тогда замена термина будет аыглядеть как ущемление прав педагога, сведение его функций к бездухоаному, лишенному человеческих эмоций интеллектуализму, "натаскиванию" на учебный предмет, в свою очередь сводящемуся к основам науки. Но сегодня образование, а также и входящее в него обучение вовсе не ограничиваются только рациональной стороной, а предполагают развитие всей гаммы человеческих чувств. Об этом сказано в следующих разделах этого учебного пособия. Вероятно, возврату к традиции способствует и привычка к некоторым устоявшимся словосочетаниям вроде "коммунистическое воспитание" и т.п. Во всяком случае выбор оста-
S
ется за каждым педагогом. Это - дело его эрудиции, жизненного опыта, склонности к научному анализу.
С нашей точки зрения, если все это принять во внимание, не будет ошибкой сказать, что объектом педагогической науки является образование. Правда, образование
изучают также и другие науки. Существуют педагогическая психология, философия образования, социология образования. Но педагогика — это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Это единственная научная дисциплина, изучающая образование в единстве всех составляющих его частей, и для которой оно и только оно является ее собственным объектом изучения.
Еще раз повторим, что главное все же не слово, а та часть действительности, которая за ним стоит. В действительности изучается особый вид деятельности, для которого характерны педагогическое целеполагание и педагогическое руководство.
Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Эти функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой для предсказания (прогностической функции) является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение вытекает в данных условиях. Объяснение, например, неэффективности того или иного метода обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению учениками конкретного учебного материала.
Однако педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, и внедрение в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда имеет место в социально-гуманитарной области. Поэтому построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественнонаучного цикла не Удается. Прогностическая функция педагогической теории
9
в отличие, например, от теории в физике, состоит не! только в том, что она дает возможность предвидеть, как процесс (в данном случае педагогический) будет протекать "сам по себе", без нашего вмешательства. Важно не только охватить "самодвижение" объекта и на этой основе предсказать, как будет вести себя именно эта, изучаемая нами, педагогическая система. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет двуединая: не только изучать, но и конструировать. Поэтому к перечню уже упомянутых функций науки необходимо сделать некоторое дополнение. Остановимся на этом вопросе подробнее.
Процесс получения в педагогике знаний, отображающих действительность в теоретическом или эмпирическом знании, принципиально не отличается от того, что происходит в таких науках, как физика, химия или.; например, история. Но педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная). Научно-теоретическая функция присуща таким фундаментальным наукам, как физика, химия, биология, конструктивно-техническая — техническим наукам, медицине и т.п. В педагогике же эти функции совмещаются. Педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или только как прикладную науку. Она, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления» с другой — указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об успешности или неуспешности работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т.п.
Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о должном — о том, как нужно планировать, осуществлять и совершен-