ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 26.12.2020
Просмотров: 1466
Скачиваний: 11
Если яркую игрушку спрятать под одним из двух одинаковых платков, лишь немногие 8-месячные дети в состоянии вспомнить через 1 секунду, где она лежит. К 1 году все дети находят игрушку через 1-3 секунды после того, как ее спрятали. Большинство из них вспоминает, под каким платком она находится, даже через 7 секунд. Таким образом, после 8 месяцев появляется воспроизведение — восстановление в памяти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта.
На протяжении младенческого возраста наблюдается, наряду с познавательным, и эмоциональное развитие. Эта линия развития тоже непосредственно зависит от общения с близкими взрослыми. В первые 3—4 месяца у детей проявляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, снижение сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, повышение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плач), расслабление при удовлетворении потребности.
После
того как ребенок научился узнавать и
бурно радоваться маме (с этого, собственно,
и начинается младенчество как возрастной
период), он доброжелательно реагирует
на любого чело-
века. После
3—4
месяцев он улыбается знакомым, но
несколько теряется при виде незнакомого
взрослого человека. Однако, если тот
демонстрирует свое доброе отношение,
разговаривает с ребенком и улыбается
ему, настороженное внимание сменяется
радостью. В
7-8
месяцев беспокойство при появлении
незнакомых резко усиливается. Особенно
боятся дети остаться наедине с незнакомым
человеком. В таких ситуациях одни
отползают подальше, отворачиваются,
стараются не обращать внимания на нового
человека, другие
—
громко плачут.
Примерно в это же время, между 7 и II месяцами, появляется так называемый «страх расставания» — грусть или острый испуг при исчезновении мамы (когда ее долго нет или она просто на какое-то время вышла).
Общаясь с мамой или другим близким человеком, младенец к концу 1 года стремится не только к чисто эмоциональным контактам, но и к совместным действиям. Он пытается с маминой помощью получить какой-нибудь привлекающий его предмет, дотянуться до шкафа или полки, достать вазочку или кастрюлю, рассмотреть картину и т.д. Облегчают общение жесты, которыми активно пользуется ребенок, показывая, что он хочет получить, куда ему необходимо забраться и т.п.
Начинается в младенческом возрасте и речевое развитие. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.
§ 3. КРИЗИС 1 ГОДА
Переходный
период между младенчеством и ранним
детством обычно называют кризисом
1
года. Как всякий кризис, он связан со
всплеском самостоятельности, появлением
аффективных реакций. Аффективные вспышки
у ребенка обычно возникают, когда
взрослые не понимают его желаний, его
слов, его жестов и мимики, или понимают,
но не выполняют то, что он хочет. Поскольку
ребенок уже ходит или активно ползает
по дому, в это время резко увеличивается
круг досягаемых для него предметов.
Взрослые вынуждены убирать острые вещи,
закрывать электрические розетки, ставить
повыше электроприборы, посуду и книги.
Не все желания ребенка выполнимы потому,
что его действия могут причинить вред
ему самому или окружающим. Разумеется,
ребенок и раньше был знаком со словом
«нельзя», но в кризисный период
оно
приобретает особую актуальность1.
Аффективные
реакции при очередном «нельзя» или
«нет» могут достигать значительной
силы; некоторые дети пронзительно
кричат, падают на пол, бьют по нему руками
и ногами. Чаще всего появление сильных
аффектов у ребенка связано с определенным
стилем воспитания в семье. Это или
излишнее давление, не допускающее даже
небольших проявлений самостоятельности,
или
непоследовательность в требованиях
взрослых, когда сегодня можно, а завтра
нельзя, или можно при бабушке, а при папе
—
ни в коем случае. Установление новых
отношений с ребенком, предоставление
ему некоторой самостоятельности, т.е.
большей свободы действий в допустимых
пределах, наконец, терпение и выдержка
близких взрослых смягчают кризис,
помогают ребенку избавиться от острых
эмоциональных реакций.
Главное
приобретение переходного периода
—
своеобразная детская речь, называемая
Л.С. Выготским автономной2
.
Она значительно отличается от взрослой
речи и по звуковой форме (фонетическому
строению), и по смыслу (семантической
стороне). Детские слова по своему звучанию
иногда напоминают «взрослые», иногда
резко отличны от них. Встречаются слова,
не
похожие на соответствующие слова
взрослых (например, «ика»
—
шкаф, «гилигилича»
—
карандаш), слова
—
обрывки слов взрослых («как»
—
каша, «па»
—
упала), слова
—
искажения слов взрослых, сохраняющие,
тем не менее, их фонетический и ритмический
рисунок («тити»
—
часы, «ниняня»
—
не надо), звукоподражательные слова
(«ав-ав»
—
собака, «му-му»
—
корова).
Еще более интересны семантические различия. Маленький ребенок вкладывает в слово совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши «взрослые» понятия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Так, «часы» — вещь, с помощью которой мы определяем время. Это предметное значение имеют все часы, обозначаемые нами одним словом, — и большие, и маленькие, и круглые, и квадратные, и ручные, и стенные с маятником. Ребенок не может так обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.
С тем, чтобы понять смысловую сторону автономной речи, обратимся к классическому примеру Чарльза Дарвина, описавшего автономную детскую речь на основе наблюдений за своим внуком. Гуляя с внуком по парку, он наблюдал возникновение нового слова. Мальчик, восхищенный открывшимся видом на пруд, по которому плавала утка, произнес: «Уа». Это слово он повторил дома, увидев пролитое на столе молоко, а затем начал так называть всякую жидкость — молоко в бутылке, вино в бокале и т.д. Однажды он играл старинными монетами с изображением птиц и тоже назвал их «уа». И, наконец, все маленькие круглые блестящие предметы (похожие на монеты, пуговицы, медали) получили то же название.
Только проследив всю цепочку объектов, объединенных одним детским словом, мы можем судить о его значении. Первоначально это была целостная ситуация — утка на воде. Затем появился ряд других значений, как бы вытекающих из отдельных частей целой картины: поверхность пруда соединилась в представлениях мальчика с блестящей лужицей от пролитого молока и вообще со всякими жидкостями; другая линия значений протянулась от утки — к изображениям птиц на монетах и к предметам, имеющим ту же форму и цвет, что и монеты. Такая отнесенность слова к разным, с нашей взрослой точки зрения, объектам называется многозначностью. «Скольжение» значений многозначных слов связано с условиями их возникновения — с их ситуативностью, вплетенностью в эмоционально насыщенную ситуацию. Вообще автономная речь возникает только при яркой аффективной окраске воспринимаемой ребенком ситуации и активности самого ребенка, эту ситуацию переживающего или действующего в ней. Поэтому говорят, что образование многозначных слов имеет эмоционально-действенный характер.
Еще одна особенность автономной речи — своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний.
Поскольку автономная детская речь фонетически и семантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значения его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи почти невозможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства — жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающие непонятные слова. Следовательно, автономная речь допускает общение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет возможным для ребенка позднее.
* * *
Итак, годовалый ребенок, вступая в новый период — раннее детство, — уже многое может: он ходит или хотя бы пытается ходить; выполняет различные действия с предметами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь ситуативна и многозначна, непонятна большинству окружающих, его возможности общения с близкими людьми значительно расширяются. Познавательное и эмоциональное развитие ребенка основывается в первую очередь на потребности в общении со взрослым — центральном новообразовании данного возрастного периода.
Глава 2
РОЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНИЯ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
§ 1. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Воспитатель, обучая ребенка, тем самым организует его деятельность. Мама, показывая малышу, как держать чашку и подносить ее ко рту, отдает эту чашку в руки самого ребенка и следит за его действиями, подстраховывая и корректируя их. Учитель, обучая ребенка счету, дает ему палочки, а затем множество примеров и задач для того, чтобы тот сам считал в уме. Не проявляя собственной активности, не включаясь в соответствующую деятельность, дети ничему не могут научиться, сколько бы сил ни тратили взрослые на объяснения. Обучение и деятельность неразрывны, они становятся источником развития психики ребенка. Чем старше ребенок, тем больше видов деятельности он осваивает. Но разные виды деятельности оказывают разное влияние на развитие. Главные изменения в становлении психических функций и личности ребенка, происходящие на каждом возрастном этапе, обусловлены ведущей деятельностью.
Ученик и последователь Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев выделил три признака ведущей деятельности. Во-первых, в форме ведущей деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности. Например, ребенок начинает учиться, играя: в ролевой игре дошкольника появляются элементы учения - деятельности, которая станет ведущей в следующем, младшем школьном возрасте, сменив игру. Во-вторых, в этой деятельности формируются и перестраиваются отдельные психические функции. В игре, например, появляется творческое воображение. В-третьих, от нее зависят наблюдаемые в это время изменения личности. В той же игре дошкольник осваивает нормы поведения взрослых людей, взаимоотношения которых он воспроизводит в игровой ситуации. Ведущей не может стать любая деятельность, которой ребенок отдает много времени. Хотя, безусловно, каждая деятельность вносит свой вклад в психическое развитие (скажем, рисование и составление аппликаций способствуют развитию восприятия). Условия жизни ребенка таковы, что на каждом возрастном этапе он получает возможность наиболее интенсивно развиваться в определенном виде деятельности: в младенчестве - в непосредственно эмоциональном общении с матерью, раннее возрасте - манипулируя с предметами, дошкольном детстве - играя со сверстниками, младшем школьном возрасте - в учебной деятельности, подростковом - в интимно-личностном общении со сверстниками, старшем школьном - при подготовке к будущей профессии.
Если какая-то деятельность стала особенно привлекательной для ребенка, это отразится на становлении его личности, но такого глубокого развивающего эффекта, как ведущая, она в большинстве случаев дать не сможет. А.Н. Леонтьев приводит пример с драматизацией: в детском саду, участвуя в театрализованных представлениях, ребенок может увлечься не только самим процессом игры, но и результатом, включая успех у «публики», аплодисменты и похвалы. Но гаснут огни праздника, все начинают заниматься другими делами, забывая о его артистических талантах, и возможности развития не реализуются. Стать артистом еще не пришло время.
Любая деятельность имеет сложную структуру. Прежде всего, нужно иметь в виду то, что не бывает немотивированной деятельности: первый компонент структуры деятельности - мотив. Он образуется на основе той или иной потребности (рис. 1.1). Потребность может быть удовлетворена разными способами, т.е. с помощью разных предметов. Например, когда ребенок голоден, он может удовлетворить свою биологическую потребность хлебом, а может настаивать на шоколаде. Потребность «встречается» с соответствующим предметом и приобретает возможность побуждать и направлять деятельность. Таким образом возникает мотив.
Потребность в самореализации.
Эстетические потребности.
Познавательные потребности.
Потребность в уважении.
Потребность в любви и принадлежности к группе.
Потребность в эмоциональной безопасности.
Биологические потребности.
Рис. 1 иерархия потребностей по А. МАСЛОУ
Деятельность состоит из отдельных действий, направленных на достижение сознательно поставленных целей. Цель и мотив деятельности не совпадают. Допустим, школьник выполняет домашнее задание по математике и решает задачу. Его цель - решить эту задачу. Но мотивом, реально побуждающим его деятельность, может быть стремление не огорчать маму, или получить «пятерку», или освободиться и пойти играть с друзьями. Во всех трех случаях будет различным тот смысл, который имеет для ребенка решение математической задачи. Смысл действия меняется в зависимости от того, в связи с каким мотивом ставится цель.
А.Н. Леонтьев рассматривает интересный психологический механизм сдвига мотива на цель. Представим такую ситуацию: старшеклассник, готовясь к экзаменам, погружается в чтение дополнительной литературы, но заходит его приятель и сообщает, что по этой книге вопросов на экзамене не будет. Что произойдет? Если мотивом деятельности ученика была только успешная сдача экзамена, книга будет отложена в сторону и забыта. Но если заинтересовало само содержание книги, она будет рано или поздно дочитана до конца. В последнем случае произошел мотивационный сдвиг, и чтение из действия, включенного в общую подготовку к экзамену, превратилось в самостоятельную деятельность, побуждаемую новым мотивом, - познавательным интересом.
Действие обычно может выполняться разными способами, т.е. с помощью разных операций. Возможность использования той или иной операции определяется условиями, в которых разворачивается деятельность.
Таким образом, структуру деятельности можно схематично представить так:
мотив - деятельность,
цель - действие,
условия осуществления деятельности - операции.
Вопросы, связанные со структурой деятельности и влиянием деятельности на развитие ребенка, касались внешнего плана действий. Но существует и план внутренний. В отечественной психологии принято понимать психическое развитие как формирование внутренних действий. Психические функции или процессы - это внутренние действия, и в уже упоминавшейся теории развития высших психических функций Л.С. Выготского прослеживается путь их становления: от внешнего к внутреннему. Л.С. Выготский пишет: «Всякая высшая психическая функция была когда-то внешней потому, что она была социальной функцией отношений двух людей раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией одного человека». Это относится к произвольной памяти и произвольному вниманию, логическому мышлению и речи. Психологический механизм перехода из внешнего во внутренний план действий называется интериоризацией.