Нарушения лексической нормы в письменной и устной речи

школьников

Основы изучения русского языка

обусловлены его определяющей ролью в развитии

интеллектуальных и творческих способностей личности,

формировании ее национального самосознания, мировоззрения,

гражданской позиции и раскрытии духовного потенциала.

( из«Концепции школьного филологического образования»)
Язык народа – важнейший признак нации и выразитель ее духа. Национальный язык должен всегда находиться в центре внимания общества. Общество в целом и школа в частности должны быть озабочены культурой русской речи. В связи со сказанным, невозможно переоценить роль русского языка в курсе средней школы.

Важнейший уровень языка - это лексика. Не случайно разделу лексика уделяется столь большое внимание в школьной программе. Именно с этим связан и наш выбор темы. В то же время следует сказать, что постановка курса лексикологии в школе оставляет желать лучшего. Учителя-словесники испытывают в процессе преподавания лексикологии немалые трудности. Этим и объясняется актуальность нашего исследования.

Объектом нашего исследования является речь подростков. Предметом исследования – их лексическая компетентность, нарушения лексической нормы, встречающиеся в письменной и устной речи школьников.

Целью работы является изучение лексической компетентности школьников и их типичных семантических ошибок. Фактический материал извлекался нами из устных и письменных работ (изложений и сочинений) обучающихся 7-10 классов МКОУ Мусинская СОШ Каргатского района Новосибирской области.

Изучение детской речи в последнее время получило широкое распространение. Оно превратилось в особое самостоятельное направление лингвистических исследований, о чем пишет, в частности, С. Н. Цейтлин: «…у онтолингвистики (лингвистики детской речи) есть свое собственное научное пространство и все основания для того, чтобы претендовать на статус особой научной дисциплины. Важно подчеркнуть, что предметом онтолингвистики является сам процесс приобретения ребенком языка, а не только особенности детской языковой системы как таковой». Изучение детской речи и речи подростков является важнейшей задачей учителя-словесника.

Вопрос о классификации речевых ошибок

Проблеме речевых ошибок посвящена обширная и разносторонняя литература. В рамках культуры речи как раздела лингвистики сформировалось целое направление, именуемое языковой критикой. Периодически появляются работы, авторы которых протестуют против тех или иных «неправильностей». Другое направление связано с теоретическим осмыслением речевых ошибок как проявления мыслительных и речевых способностей человека.

---

Речевые ошибки – общее название нарушений языковых норм. Норма – это языковой образец, обязательный для всех пользующихся языком. С коммуникативной точки зрения норма представляет собой стандарт, обеспечивающий эффективность общения между носителями одного языка. Культурный аспект нормы заключается в том, что она общеобязательна и выступает как частный случай культурного запрета, регламентирующий поведение личности. Показательно, что в общественном сознании всегда живет представление о важности речевой нормы при определении социального статуса личности, а потому демонстрация речевых ошибок остается одним из мощных сатирических средств.

Следовательно, борьба учителей за соблюдение языковых норм есть борьба за формирование общей культуры человека, за привитие ему атрибутов, определяющих его принадлежность к социальному слою – слою образованных людей.

Вопрос о классификации ошибок в речи школьников продолжает оставаться одной из болевых точек преподавания русского языка в школе. До последнего времени учителя не разграничивали и не умели разграничивать лексические и грамматические ошибки, с одной стороны, и стилистические ошибки – с другой. К стилистическим ошибкам часто относят не только собственно стилистические ошибки, но и ошибки лексические, фразеологические и грамматические, а также логические и даже – иногда фактические. Включая перечисленные ошибки в разряд стилистических ошибок, учитель – по логике вещей - рассматривает их как извинительные, негрубые. При оценке школьных письменных работ в расчет принимаются главным образом орфографические и пунктуационные ошибки. Так широкое понятие культуры речи подменяется узким понятием орфографической и пунктуационной грамотности. Неизбежным следствием этого является низкая культура обучающихся.

Неумение разграничивать разные типы ошибок – это означает неумение предупреждать речевые ошибки.

Проблеме классификации ошибок в письменных работах школьников посвящено немало методических работ. Но ни в одной из них мы не обнаружим классификацию строгую, непротиворечивую и отражающую современное состояние науки.

В последнее время в практику школьного преподавания актив­но внедряется классификация ошибок, предложенная В. И. Ка

---

пинос. Эта классификация имеет следую­щий вид: ошибки в содержании, речевые недочеты, орфографиче­ские, пунктуационные и грамматические ошибки.

Речевые недочеты В. И. Капинос определяет как «нарушение требований богатства, точности и выразительности речи». Однако нарушение требования точности порождают не стилистические ошибки и не «речевые недочеты», а фактические ошибки. Требования богатства и выразительности речи — это требования стилистики. Следовательно, нарушения этих требований должны характеризоваться не размытым термином «речевые недочеты», а конкретным, определенным термином «стилистические ошибки». Многие «речевые недочеты» являются не недочетами, а ошибками, причем грубыми: это лексические и грамматические ошибки.

В языке существуют пра­вила произношения, словоупотребления (лексики), фразеологии, морфологии и синтаксиса, а также орфографии и пунктуации. Отступления от этих правил представляют собой ошибки:

• 
  произносительные, или орфоэпические (неправильное произношение слов),
  
• 
  лексические, или словарные (неправильное употребление слов, связанное с незнанием их значений),
  
• 
  фра­зеологические (неправильное употребление фразеологических оборотов),
  
• 
  морфологические (неправильное образование форм слов),
  
• 
  синтаксические (неправильное построение предложений, неправильное соединение слов),
  
• 
  орфографические (неправильное написание слов),
  
• 
  пунктуационные (неправильная расстановка знаков препинания),
  
• 
  стилистические (отступления от правил или, по-другому говоря, рекомендаций стилистики).
  

Кроме этих 8 типов речевых ошибок, в речи встречаются еще ошибки логические и фактические, являющиеся следствием недостаточного знания правил логики и описываемых фактов. Подчеркнем: логические и фактические ошибки имеют место в речи (хотя и не только в речи), но не являются собственно речевыми, поскольку — повторим — речевые ошибки являются нарушением правил языка.

К числу причин речевых ошибок можно также отнести

• 
  сход­ство, подобие различных языковых единиц — слов, форм, фразео­логизмов и т. д., объясняющее смешение слов типа опять — об­ратно, эскалатор — экскаватор, абонент — абонемент и т. п.,
  
• 
  ассо­циативные отношения между формой и содержанием слова, с которым связаны такие распространенные лексические ошибки, как приписывание слову несвойственного ему значения, влияние диалектов («любоф», «увидел мыша») и влияние других языков.
  

---

Впрочем, все перечисленные причины можно было бы считать условиями, способствующими появлению речевых ошибок, но не определяющими их. Причину речевых ошибок можно видеть в индивидуальных особенностях человеческой психики, памяти, в степени владения языком, его единицами и закономерностями.

Язык — явление необычайно сложное. Никто не владеет им абсолютно. Степень знания/незнания языка индивидуальна. Чем значительнее незнание, тем вероятнее ошибки. Таким образом, все речевые ошибки имеют субъективно-психологическую природу.
Семантические ошибки

Семантические ошибки — один из рас­пространенных типов речевых ошибок школьников. Эти ошибки трудны для распознавания, поскольку заклю­чаются в изменении не внешней, звуковой оболочки слова, а его содержания. В практике лексикографиче­ской работы (например, при составлении толковых словарей) для выявления значений слов обычно при­влекают большое количество разнообразных контек­стов, позволяющих с достаточной степенью точ­ности судить о том, какое содержание вкладывается носите­лями языка в данную звуковую оболочку. Учителю, проверяющему письменную работу ученика или оцени­вающему его устный ответ, приходится делать заклю­чение о значении использованного учеником слова ча­ще всего по одному случаю его употребления. Естест­венно, что не все семантические ошибки оказываются при этом выявленными. Дополнительным средством получения необходимой информации в данной области являются специально проводимые работы-тесты, в ко­торых перед учащимися ставится задача объяснить значение того или иного слова. Данные, получаемые с помощью подобных тестов, оказываются иногда чрез­вычайно красноречивыми: они зачастую свидетельству­ют о том, что учащиеся неверно или не совсем точно понимают значения многих слов, которые встречаются в школьных учебниках, используются учителями на уроках. Бо­лее того, сами учащиеся иногда употребляют эти сло­ва, не делая видимых семантических ошибок, посколь­ку контекст бывает недостаточно информативен. Уче­ница 9 класса написала в сочинении по «Слову о полку Игореве»: «Князь Игорь был очень честолю­бив», что можно было бы расценить не как речевую,

---

а как фактическую неточность. Когда ее попросили объяснить, какое именно содержание она вкладывает в это слово, она ответила: «Честь для него - самоеглавное». Между тем в современном языке это слово имеет значение «характеризующийся чрезмерной жаж­дой почестей, стремлением занять почетное положе­ние».

Причины употребления слов нормативного языка в несвойственных им значениях различны. Можно назвать две основные:

• 
  обучающиеся неверно или неточно представляют себе значение слова норма­тивного языка и вследствие этого неправильно упот­ребляют его в своей речи;
  
• 
  отталкиваясь от правиль­но понимаемого значения слова нормативного языка, обучающиеся образуют новое значение данного слова, руководствуясь различного рода ассоциациями.
  

В пер­вом случае мы имеем дело с изменением значения слова, во втором — с фактом возникновения у слова дополнительного значения, не известного норматив­ному языку.
Семантические ошибки, возникшие вследствие различных ассоциаций

1.В речи детей широко распространено смешение паронимов и парономазов. Так, часто смешиваются слова оружие и орудие: «В Гриневе он видел оружие для выполнения своих коварных замыслов» (соч., 8 кл.). Регу­лярно смешиваются парономазы подозревать — под­разумевать, листок — лепесток: «Многие хотят записаться в кружок фигурного катания, не подразу­мевая о том, что будничные дни этого спорта выгля­дят совсем по-другому» (заметка, 7 кл.); «В облике героя поэт подозревал себя» (соч., 8 кл.); «Листья пахнут ле­сом, свежестью. Понюхаешь один лепесток, и сразу на душе у тебя будет легче» (соч., 6 кл.).

2.Встречаются случаи нивелирования различий ме­жду синонимами (синонимы обладают свойством заме­нять друг друга, но не в любых контекстах; в речи детей возможность их взаимозаменяемости расширя­ется). Например, в большом количестве контекстов

---

Смотрите также файлы

• Перечислите и охарактеризуйте основные этапы развития отечественной методики обучения иностранным языкам.docx

• 1 Описание и анализ оснащаемой технологической операции. Выбор баз.doc

• Ного государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования российский государственный университет правосудия.doc

• Д. В. Кузьминой (И. О. Фамилия).docx

• Амортизация есть процесс .pdf