Данная инновационная деятельность связана с решением ряда приоритетных проблем развития образования:3)

• развитие общественной функции образования (создание новых способов оценки образовательных результатов, новых способов целеполагания, другого типа контакта педагога и ребенка, установление новых соотношений между обязательным и свободным средовым образованием и т.д.);

• развитие профессиональной структуры образования (взаимодействие педагогов-экспериментаторов и ученых-проектировщиков, перепроектирование деятельности образовательного учреждения и реализация новой программы его развития);

• реализация проектно-разработческой парадигмы образовательной науки (реализация новых профессиональных функций педагогов, школьных психологов и методистов, интеграция аналитико-исследовательской и проектно-разработческой деятельности и т.д.);

• усиление гуманитарного измерения практики образования (определение и организация оптимальных условий развития ребенка, создание возможностей для развития детей с особыми нуждами и т.п.).

2) Решение коллегии Московского комитета образования "О ходе экспериментальной работы в образовательных учреждениях (по итогам работы Экспертного совета Московского комитета образования)" от 26.04.2001. 3) Громыко Ю.В. От экспериментальных площадок к инновационным сетям и к построению новой модели национальной школы на экспериментальных площадках Москвы // Организация деятельности экспериментальных площадок. Выпуск 5. / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М., 2001. С. 18 - 29.

2.3 Системная экспертиза школы

Комплексная экспертиза существующего состояния школьной организационно-образовательной системы включает: определение реально сложившейся в школе управленческо-педагогической модели; анализ содержания образовательного плана школы; определение характера организационной культуры педагогического коллектива; психолого-педагогическая экспертиза образовательной среды школы на различных уровнях (микросреды, локальная среда) с анализом восприятия школьной среды различными субъектами образовательного процесса (руководителями, педагогами, учащимися и родителями); психологическая диагностика субъективного отношения к школе различных субъектов образовательного процесса; анализ представлений директора и его заместителей о состоянии и развитии школы и т.п.

Экспертиза как метод исследования ориентирована, прежде всего, на компетентность и опыт специалистов-экспертов (от лат. expertus - опытный), которые выступают в качестве важнейших "инструментов" этого исследования. Вместе с тем, в процессе экспертизы используется также ряд диагностических методик, с помощью которых может быть получена структурированная количественная информация, необходимая для системного анализа (сравнения, ранжирования, выявления динамики тех или иных процессов и т.п.).

---

Вся совокупность разнообразных сведений, полученных из самых разных источников в процессе проведения экспертизы, обобщается и осмысляется экспертной группой, даются характеристики и строятся модели различных компонентов образовательной и организационной подсистем. На основе проведенного анализа вырабатываются соответствующие рекомендации по совершенствованию и развитию образовательно-организационной системы школы.

Важнейшим условием экспертной деятельности в школе выступает готовность администрации, педагогов, а также школьников и родителей к конструктивному сотрудничеству со специалистами экспертной группы. С одной стороны, это готовность всесторонне содействовать сбору необходимой информации и самим выступать в роли источников такой информации (заинтересованность и искренность ответов на вопросы экспертов). С другой стороны, это готовность с вниманием и доверием отнестись к выводам и рекомендациям экспертной группы.

Серьезная проблема работы экспертов в школе часто возникает из-за непонимания принципиального различия между экспертизой и проверкой (инспекцией) школы.

Данная экспертиза проводится приглашенными независимыми специалистами и представителями школы в интересах самой же школы, т.е. заказчиком экспертизы выступает администрация школы (в идеале, весь педагогический коллектив). При этом полученные результаты не сравниваются с какими-либо нормами или эталонами и не оцениваются в логике "соответствует - не соответствует". В этом смысле сотрудникам школы чрезвычайно важно быть в своих ответах на вопросы экспертов максимально объективными, принципиальными и критичными к школьной реальности. Именно эта критичность позволяет получить реальную картину школьной жизни, обнаружить скрытые проблемы, снижающие эффективность деятельности школы, а затем с помощью экспертной группы находить оптимальные пути их решения. Другими словами, экспертиза является внутренним делом школы, сама школа решает, какие данные могут быть в интересах школы представлены общественности, а какие будут использованы только для анализа и выработки рекомендаций.

Проверки и инспекции всегда осуществляются лицами, представляющими определенные государственные органы, причем, смысл их заключается в установлении соответствия (или несоответствия) школьной действительности установленным нормам и требованиям, на основании чего делаются те или иные "оргвыводы"4). Этим определяется стратегия поведения администрации и педагогического коллектива - стремиться выглядеть как можно лучше, подчеркивая свои успехи и скрывая неудачи и недочеты. К сожалению, именно эта стратегия поведения сотрудников школы часто транслируется и на экспертную деятельность.

4) Следует отметить, что в последнее время отмечается тенденция осуществления проверок и инспекций под "вывеской" проведения экспертизы. Таким образом, происходит серьезная дискредитация экспертных методов среди педагогической общественности.

---

2.4 Организационно-образовательная модель школы

В науке под моделированием (от лат. modulus - мера) понимается метод исследования различных объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности, сохраняющих некоторые основные особенности этой реальности. Полученные на моделях данные переносятся на сами объекты, служат основой для практической деятельности, направленной на эти объекты.

Метод моделирования применяется как для исследования структуры объектов - структурное моделирование, так и для исследования протекающих в нем процессов - функциональное моделирование.

Построение знаковой (логико-математической) модели такой сложной и многомерной реальности как организационно-образовательная система школы позволяет отобразить ее в наглядном и структурированном виде, а также обнаруживать в ней ряд скрытых внутренних свойств, что крайне важно для эффективного управления этой системой.

Знаковое функциональное моделирование организационно-образовательной системы позволяет успешно осуществлять ряд функций, связанных со стратегическим планированием развития школы:

1. изучение организационно-образовательной системы с целью ее более эффективного использования и дальнейшего совершенствования;

2. предсказание последствий вносимых в систему изменений и обеспечения, таким образом, основы для планирования, прогнозирования и проектирования;

3. формирование представления о новом типе организационно-образовательной системы, которого пока не существует в реальной практике данной школы.

Однако следует иметь в виду, что возможность переноса результатов, полученных в ходе построения моделей, на оригинал носит ограниченный характер. Любая модель, отображая основные характеристики исследуемой реальности, неизбежно вносит в образ этой реальности ряд допустимых упрощений. Степень допустимости упрощений зависит от соответствующей гипотезы, на основе которой создавалась данная модель. В частности, одним из основных недостатков всех знаковых моделей является трудность учета в них качественных показателей объекта. Это значит, что, анализируя на основе данной модели организационно-образовательную систему школы, мы скорее фиксируем факт наличия или же отсутствия того или иного системного элемента (структуры, процесса, связи), нежели оцениваем качество функционирования этого элемента.

Важнейшие требования к знаковым моделям заключаются: в простоте и понятности для пользователей; представительности во всем диапазоне возможного использования; достаточной сложности, обеспечивающей отражение изучаемой системы.

Для анализа организационно-образовательной системы школы нами использован подход, разработанный группой консультантов в области образования.5) Данный подход получил международное признание и на протяжении двадцати лет используется в Нидерландах, Бельгии, Англии, Германии, Швеции и других европейских странах, а теперь также и в России.

---

5) Де Калувэ Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения / Пер. с англ. Под ред. А.К.Зайцева. - Калуга. Калужский институт социологии, 1993.

В основе предлагаемой классификации организационно-образовательных моделей лежит градация способности школ к эволюционному развитию в контексте реализации трех основных организационных функций:

1. способность к гибкости - управление образовательным процессом, приспосабливая его к меняющимся социальным условиям;

2. способность к усложнениям - развитие образовательного процесса в школе от простого к более сложному;

3. способность к организационному развитию - организационные изменения школы как на внешнем, так и на внутреннем уровне.

В соответствии с данными критериями выделяется пять образовательных моделей школ: отборочно-поточная, постановочная, смешанных способностей, интегративная и инновационная, а также - пять организационных (управленческих) моделей: сегментная, линейная, коллегиальная, матричная и модульная.

Основное положение данного подхода заключается в наибольшей практической эффективности деятельности школы при взаимосоответствии определенных образовательной и организационной моделей, а именно: отборочно-поточной и сегментной; постановочной и линейной; смешанных способностей иколлегиальной; интегративной и матричной; инновационной и модульной.

Таким образом, рассматривается пять основных моделей школ, представляющих собой комбинации соответствующих образовательных и организационных моделей:

• отборочно-поточно-сегментная модель,

• линейно-постановочная модель,

• смешанно-коллегиальная модель,

• интегративно-матричная модель,

• инновационно-модульная модель.

Отборочно-поточно-сегментная модель

Важнейшая черта данной модели - высокий уровень автономности учителя (как отдельного сегментасистемы), который, преподавая свой предмет в классе, сам оценивает свою работу, имеет минимум деловых связей с другими учителями; применяемые методы преподавания, как правило, традиционны, формальны и прямолинейны. Главный критерий эффективности преподавания - достижение формальных результатов обучения, проявляющихся на экзаменах.

Данная модель предусматривает ограниченный набор образовательных целей (когнитивных и ориентированных на государственные стандарты в рамках школьных предметов); разделение учащихся на "сильные" и "слабые" потоки; отсутствие межпредметных связей; стабильно фиксированные критерии успешности учащихся.

Благодаря строгому предварительному отбору учащихся в соответствующие потоки образовательный процесс носит унифицированный характер. Воспитательная работа со школьниками направлена, прежде всего, на поддержание учебной дисциплины и поддержание высоких результатов обучения.

---

К сильным сторонам отборочно-поточно-сегментной модели могут быть отнесены ясность образовательных результатов и "свобода действий" учителя в рамках своего предмета. Слабые стороны: негибкое преподавание, отсутствие реальной оценки деятельности учителей, ограниченные возможности для инноваций, обусловленные вялым административным управлением и отсутствием консультативных механизмов между педагогами.

Линейно-постановочная модель

Введение линейно-постановочной модели направлено на учет различных способностей детей при освоении разных школьных предметов путем дифференциации образовательного процесса в рамках нескольких традиционно наиболее "важных" дисциплин, таких как математика и языки. Для этих предметов предусматривается два-три уровня обучения. Однако, в основе постановочной модели обучения лежит практически та же философия, что и в основе отборочно-поточной.

Отличительной чертой линейно-постановочной модели является более четкая функция администрации как координирующего органа. Здесь заместители директора не только отвечают за обучающий и воспитательный процессы, но и курируют работу методических объединений. Администрация обеспечивает возможность смены учащимися уровня обучения по отдельным предметам на основе периодических тестирований. Ряд возникающих в связи с этим методических и организационных проблем требует более централизованного и иерархического управления. Четкость позиции администрации и директивный характер распоряжений определяют "что" и "как" следует делать учителям и методическим объединениям, что предотвращает собственную интерпретацию вводимых инноваций.

В данной модели несколько усиливается также роль методических объединений, что обеспечивает более тесную кооперацию учителей, входящих в эти объединения. Руководители методических объединений консультируют администрацию по учебным вопросам, однако, не могут превышать функциональных иерархических пределов, установленных администрацией.

В школе может существовать структура, осуществляющая воспитание и психолого-педагогическое сопровождение учащихся - классные руководители и учителя, занимающиеся коррекционным обучением. Учащихся консультируют по вопросам профилирующих предметов, необходимых для поступления в тот или иной вуз и т.п.

Данная модель обладает определенным инновационным потенциалом, поскольку нововведения могут быть достигнуты за счет административной воли и власти.

Смешанно-коллегиальная модель

При обучении по модели "смешанных способностей" разделение учащихся на тех, кому нужна помощь учителя и "одаренных" происходит внутри класса, т.е. не существует предварительного отбора и перегруппировок. Соответственно, перед учителями ставятся более сложные методические задачи: принимаются гибкие решения о времени изучения той или темы, о балансе использования групповых и индивидуальных форм работы, о делении учащихся на рабочие группы и т.п.

---

Смотрите также файлы

• вопросы.docx

• metod_eksp.doc

• программа_1.docx

• гум экспертизва_1.docx

• expertisa.doc