Файл: Тема детства в прозе конца 19 20 века.docx

Тема детства в прозе конца 19 – 20 века

Вторая половина XIX века - период необыкновенно плодотворный для русской литературы в целом и, в частности, для литературы для детей и о детях. Это период, когда в литературе одновременно сосуществуют такие писатели, как К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.Г. Короленко, А.П. Чехов, А.И. Куприн, Д.В. Григорович, Д.Н. Мамин-Сибиряк, В.М. Гаршин и Ф.М. Достоевский.

Кроме того, в создании детской литературы и отборе круга текстов для нее из литературы взрослой принимают участие известные педагоги, такие как В.П. Острогорский и Д.И. Тихомиров.

Серьёзный разбор современной ему детской литературы осуществил В. Г. Белинский. Критик отстаивал идею гармонического развития личности и действеннейшим средством воспитания считал литературу, полемизируя в этом с некоторыми современниками. «Есть даже люди, которые считают чтение для детей занятием больше вредным, чем полезным. Это грубое заблуждение, варварский предрассудок. Книга есть жизнь нашего времени. В ней все нуждаются - и старые и молодые, и деловые и ничего не знающие; дети - также». Состояние современной ему детской литературы, особенно беллетристики, по мнению критика, представляло собой зрелище крайне унылое. Именно этим объясняются многие резкие выпады в рецензиях на них Белинского. С одной стороны, критик высказывает убеждение, что детские книги «должны входить в план воспитания как одна из важнейших его сторон». С другой, он не раз называет вздорными и вредными не только «русские книги для детей, но и их иностранные образцы, разгуливающие по всему свету под эгидою громких имён их знаменитых авторов».

«Если бы это было не так, то откуда же возник бы вопрос: нужны ли, полезны ли детские книги вообще?» - продолжает он эту мысль несколькими годами позже. Критик, явившийся одним из первых теоретиков литературы для детей, неоднократно подчёркивал, что детская литература отнюдь не пустое занятие, как думают об этом многие, что детским писателем следует «родиться, а не сделаться», для этого нужен «не только талант, но и своего рода гений».

Самое развёрнутое суждение о детской литературе Белинский приводит в рецензии на составленный П.Фурманом «Альманах для детей»: «Обращаясь к общей идее полезности или бесполезности детских книг, вот что скажем мы, как результат нашего мнения об этом предмете: Мнение, что дети должны читать только то, что читают и взрослые, не лишено основания и справедливости, но требует больших исключений и ограничений. Но нам кажется, что можно дать на этот предмет правило, не допускающее почти никаких исключений и ограничений: книги для детей можно и должно писать, но хорошо и полезно только то сочинение для детей, которое может занимать взрослых людей и нравиться им не как детское сочинение, а как литературное произведение, писанное для всех. И к повестям, рассказам и детским пьесам это относится едва ли ещё не более, чем к статьям другого рода». Суждения В.Г.Белинского о детской литературе во многом опережают его эпоху и предугадывают позднейшие споры об этом предмете. Тезис же о том, что литература для детей должна «занимать взрослых людей... как литературное произведение, писанное для всех», будет многократно и в разных вариациях повторяться в последующие десятилетия, причём чаще всего независимо от Белинского, настолько всеобщей станет эта мысль.

«Общее мнение осудило детские книжки на ничтожество и презрение, - пишет В.Г.Белинский. - Детские книжки, детский писатель - это все равно, что «пустые книжки», что «вздорный писатель». Предложи книгопродавец какому-нибудь известному литератору написать книжку для детей: если ещё не обидится таким предложением наш известный литератор, то уж непременно ответит, что ему некогда заниматься таким вздором».

Занимается вопросами детской литературы и Н.А.Добролюбов. В целом его позиция совпадает с точкой зрения В.Г.Белинского, а сам он неоднократно указывает на то, что детские книги должны показывать действительность «живьём» и отвечать принципам реализма. Критик продолжает начатый В.Г. Белинским разбор детских изданий в журнале “Современник”.

Споры о праве детской литературы на самостоятельное существование велись весь девятнадцатый век. Между литературой серьёзной, взрослой и литературой для детей существовала высокая стена, которую еще нужно было преодолеть. Сближение детской литературы с литературой второсортной, приключенческо-беллетристической литературой было вполне обусловлено тем, что среди огромного количества произведений для детей было сравнительно мало действительно художественных. Зачастую юные читатели с их не выработавшимся ещё вкусом жадно поглощали произведения сомнительного достоинства, и, разумеется, это не могло не тревожить многих выдающихся деятелей русской культуры.

Не только А.П.Чехов, но многие другие деятели литературы и искусства склонны были считать, что в XIX веке в России не было своей сколько-нибудь заметной детской литературы. Между тем детская литература в XIX веке существовала, притом насчитывала не одно столетие своей истории. Как представляется, основой сомнений являлось низкое качество многочисленных литературных подделок, заполнявших книжный рынок и скрывавших в своей безликой массы выдающиеся художественные произведения.

В XIX веке русская детская литература перешагнула на новую ступень своего развития и тогда же начала формировать свой золотой фонд, насчитывающий сотни названий художественных произведений.

Принцип формирования и разграничения текстов детской и “взрослой” литератур меняется от эпохе к эпохе и, расширяясь, захватывает часть произведений, которые раньше относились к области литературы взрослой. Можно даже сформулировать закон, согласно которому часть “взрослых” произведений пограничных жанров, а именно авантюрных, приключенческих, художественно-документальных и ряда текстов, относящихся к фольклору и эпосу, постепенно переходят в детскую литературу.

Примеров того, как взрослые книги становились детскими, немало. К их числу можно отнести большинство романов Вальтера Скотта, Марка Твена и Жюля Верна. Все эти книги писались не для детей, но довольно быстро их читательская аудитория помолодела. Часто дети принимали и «забирали себе» книги, написанные не для них.

Так произошло с «Робинзоном Крузо» Дефо, которого Руссо объявил лучшей детской книгой, хотя Дефо создавал его не для юношеской аудитории. Известно, что Г.-Х.Андерсен приходил в бешенство, когда его называли детским писателем, да и «Дон Кихот» Сервантеса, столь любимый многими детьми, адресовался взрослому читателю.

Одновременно с тем детская литература всегда была намного консервативнее литературы взрослой и гораздо тяжелее принимала новые имена и новые книги.

Объяснялось это стремлением большинства родителей дать детям нечто безусловно проверенное и благонадёжное, то, что они сами когда-то читали в детстве. Это соотносимо как с нашим временем, так и со второй половиной XIX века.

В 60-70-е годы, испытывая потребность в материалах для занятий, к детской литературе обращаются многие педагоги, среди которых следует особенно отметить К.Д.Ушинского и его последователей, таких, например, как Н.А.Корф, составитель и издатель книг для школьного и домашнего чтения. Его книга «Мой друг»(1869) имела практическую и прикладную направленность. Являясь сторонником «реального чтения», Корф стремился передать детям полезные для жизни сведения. В составленной им программе для чтения нет стихов или сказок. Педагог считает, что родители посылают детей в школу ради серьёзного чтения и практических навыков, а развлекательное чтение не вызовет у них доверия к учебе.

В 1871 году появляется «Книга для первоначального чтения в народных школах» В.И. Водовозова. В его книгу входят рассказы по истории, географии, естествознанию, статьи о важнейших промыслах и отраслях промышленности. Во многом она носит хрестоматийный характер: автор включает в неё отрывки из произведений А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, Н.В.Гоголя, Н.А.Некрасова, И.С.Тургенева.

Кроме того, активную роль в формировании и популяризации детской литературы второй половины XIX века играли детские журналы. Одним из наиболее ярких и интересных были «Семейные вечера» (1864-1890) М.Ростовской. В двух своих отделах - для младших и старших читателей - издательница помещает сказки, игры, рассказы, статьи по искусству, географии и истории, повести и многое другое.

С 60-х годов XIX века ведет свою историю детская литература познавательной направленности. Обычно всё новое вначале появлялось в журналах, а чуть позже выходило и отдельными изданиями. Печатаются и переиздаются адаптированные для детей переводные книги Брема и Дарвина. Высоко оцениваются читателями и критикой книги А.Разина «Путешествие по разным странам мира»(1860) и «Открытие Камчатки, Америки и Алеутских островов» (1860).

Примечателен взгляд на детскую литературу, высказанный видным педагогом, критиком и библиографом Ф. Г. Толлем. В 1862 году вышла его работа «Наша детская литература. Опыт библиографии современной отечественной детской литературы, преимущественно в воспитательном отношении». Автор - твёрдый сторонник жизненного правдоподобия, «реальных знаний» и естественнонаучного подхода в детской литературе. На страницах «Опыта библиографии» подробно разбираются 242 книги и шесть журналов. Во введении Ф.Г. Толль объясняет, какие задачи, по его мнению, должны решаться детской литературой и приводит выработанные им критерии оценки детских книг. Язык должен быть «безупречен по правильности, плавности, ясности и изяществу» и соответствовать возрасту читателя. Не менее строгие требования предъявляются и к содержанию, которое должно быть «безусловно нравственным» и содержать как можно больше полезной информации. «Книги, не заключающие в себе никаких сведений, которые бы стоило удержать в памяти», не нужны. «... мы, в большей части случаев, враги сказок, в которых фантастический элемент отъединён от познавательного и нравственного».

К концу века русская детская литература вполне сформировалась. Тогда же впервые возникла потребность в систематизации огромного наработанного материала, систематизации самой детской литературы и правильного направления детского чтения.

Этические особенности работы с детьми и подростками

Работа с детьми — важная область деятельности не только специалистов по детской психологии, но и других психологов. В истории психологии немало исследований посвящено именно общению и психологической работе с детьми. Так, американский психолог, основоположник бихевиоризма Д. Уотсон, автор книги «Психологический уход за ребенком» («Psichological Саге of Infant and Child»), отмечает значение бережного подхода к детству. Психодиагностика детства, психогенетическая экспертиза, психокоррекция, тестирование способностей — вот содержание деятельности детских психиатров, работы психолога в детском саду и в школе. Задачи психолога достаточно многообразны. При этом особенностью этической составляющей этой деятельности является психологическая незащищенность детей. Имеет ли право психолог составлять «карту будущего» ребенка, всегда ли следует доверять тестам одаренности? Психолог образовательной организации обязан понимать влияние отрицательных прогнозов на настроение и ожидания родителей, на обращение с ребенком в семье.

Психолог в детском саду или в школе, проводя беседы с целью выявления случаев насилия или сексуальных домогательств членов семьи по отношению к ребенку, обязан понимать свою ответственность по отношению к ребенку и его родителям.

При проведении психологических исследований, методик с участием детей принципиально важно соблюдение юридической и правовой правомочности, получения информированного согласия, означающего понимание всеми детьми целей исследования и использования педагогом-психологом полученной информации. В этическом кодексе оговорены права несовершеннолетних детей. Психологические исследования учащихся проводятся с разрешения администрации школы (если результаты исследования используются только в школе и не передаются за ее пределы), с согласия родителей (если речь идет о применении личностных методик). Для детей старше 16 лет достаточно их согласия. Прежде чем приступить к исследованию, психолог должен убедиться в полном понимании детьми и их родителями целей исследования и в том, что они согласны на проведение и знают о праве на отказ от исследования, от вмешательства психолога во внутренний мир ребенка. В связи с этим большое внимание должно быть уделено подбору надежных специальных методик, а также уважительной беседе с родителями и их детьми для объяснения возможностей в диагностике как результата применения методики. При необходимости скрыть цель тестирования и способы интерпретации результатов, беседа должна косвенно информировать о возможностях диагностики, убедить в безвредности и пользе исследования, но психолог не имеет права достигать результатов обследования путем обмана.

Учащиеся должны быть проинформированы о способах использования выводов, в особенности, когда исследование проводится по запросу учреждения или организации (для отдела образования, медико-педагогической комиссии и т.д.).

В работе психолога образовательного учреждения (организации) «основными этическими принципами являются:

1. 
   Принцип конфиденциальности.
   
2. 
   Принцип компетентности.
   
3. 
   Принцип ответственности.
   
4. 
   Принцип этической и юридической правомочности.
   
5. 
   Принцип квалификационной пропаганды психологии.
   
6. 
   Принцип благополучия клиента.
   
7. 
   Принцип профессиональной кооперации.
   
8. 
   Принцип информирования клиента о целях и результатах обследования».
   

Данные принципы согласуются с профессиональными стандартами, принятыми в работе психологов в международном сообществе.

Кодекс особо оговаривает исключение возможности идентификации окружающими людьми, не включенными в круг специалистов, личности клиента на основании отчетов, результатов исследований и публикаций психолога, работающего с клиентом.

Сообщая администрации результаты обследования и своего заключения, психолог должен воздерживаться от сообщения сведений, наносящих вред клиенту и не имеющих отношения к образовательной ситуации».

Психологические исследования, затрагивающие внутренний мир ребенка, его интересы, привязанности, склонности и предпочтения, могут и должны производиться с согласия родителей, которым объясняют цели и возможную пользу для детей этих исследований. При этом дети до 12 лет не заполняют анкеты, данные их обследований не сообщаются родителям без согласия детей, а они сами имеют право не участвовать в интервью, не отвечать на вопросы, в любой момент отказаться от продолжения беседы без объяснения причин, и это должно быть им разъяснено в самом начале.

К сожалению, пренебрежение правами детей, их внутренним миром приводит к психодрамам, отзывающимся потом на долгие годы в судьбе как самого ребенка, так и его окружения. Отмечается, например, что эксперименты, целью которых становится изучение привязанностей ребенка, не имеющего родителей (при этом сам экспериментатор на время эксперимента добивается стойкой привязанности к себе лично), проверка стойкости на негативное отношение к своему поведению или другие, им подобные, таящие опасности травмирования детской психики или травмирующих последствий несовместимы с миссией психологии, призванной гармонизировать отношения человека с другими: «Подобного рода исследования, безусловно, требуют введения какой-то этической оценки, хотя бы с точки зрения личностного ущерба, сохранности психического здоровья детей, от которых никакого информированного согласия никто не получал, с которыми нроманипулировали, не задумываясь об отрицательных последствиях».

В последнее время усилился интерес специалистов к проблемам психогигиены детства, поскольку многие проблемы взрослых уходят корнями в детство. Отношения в родительской семье, в школе с учителями во многом определяют самооценку, стереотипы поведения, характер человека на долгие годы. Теоретики психоанализа — 3. Фрейд, К. Юнг, Э. Берн и другие установили взаимосвязи между моральным климатом родительской и собственной семьи человека, излюбленными образами детских сказок и типом самореализации, страхами (фобиями) детей и последующими нравственными установками взрослых. Изучением этих проблем и подготовкой специалистов в области детского психоанализа занимается всемирно известный центр, организованный дочерью 3. Фрейда — Анной Фрейд. Соответствующие методики пока не получили широкого распространения у детских и школьных психологов, поскольку сам метод психоанализа остается предметом дискуссий в связи с вопросами конфиденциальности, уважения достоинства юного клиента, недоверием к ювенальной юстиции. Психолог, желая помочь ребенку, может невольно навредить ему, взывая к признаниям о причинах страхов, физических и психических травм. Боязнь агрессии родителей, не желающих «выносить сор из избы», в сочетании с психологическим барьером перед трудностями контактов с окружением ребенка подчас снижает качество работы детских и школьных психологов, гем более, что и необходимость их присутствия в штате не всегда признается администрацией. Психолог образовательной организации (детского сада и школы) чаще всего встречается с такими проблемами, как замкнутость, робость и застенчивость, обидчивость и повышенная тревожность, страхи, низкая самооценка и неуверенность в себе, невнимательность, проблемы общения со сверстниками и взрослыми, нарушения в развитии познавательных процессов и речи ребенка и др.[4] Каждая из них требует скрупулезной диагностики, установления контактов и работы с родителями ребенка.

Полемика с представителями психоанализа по вопросам детской сексуальности в свое время получила освещение в книге советского психолога П. П. Блонского. Психолог отмечает огромное значение детской сексуальности для дальнейшей жизни человека, обращает внимание на ответственность взрослых в этом вопросе, его мысли представляются актуальными и сегодня: «Даже родители, вообще воспитатели, повседневно общающиеся с детьми, плохо осведомлены о детской сексуальности, причем чаще всего они представляют ее преуменьшенно: пробелы своих наблюдений они принимают за отсутствие соответствующих реальных фактов.

Еще больше пробелов в наблюдениях научных исследователей, которые имеют возможность непосредственно наблюдать детей только временами и притом в таких ситуациях, которые наименее располагают детей к сексуальным проявлениям».

Особого внимания психологов заслуживают безнадзорные - «дети улицы». Ежегодно детьми и при участии несовершеннолетних совершается более 100 тыс. преступлений (117 тыс. за 2015 г.). Эти дети нуждаются в реабилитации, в особой заботе специалистов-психологов, поскольку педагогическая запущенность в их среде, как правило, сочетается с врожденной патологией психики (из-за наркомании и алкоголизма родителей) и приобретенной токсикоманией. Профессиональный долг психологов перед обществом — работа с такими детьми. «Нужно, чтобы каждый ребенок знал, куда можно пожаловаться и где получить психологическую поддержку».

Особой проблемой детского психолога и психолога, работающего с детьми эпизодически, являются дети, подростки, молодежь, употребляющие наркотики.

В работе психолога образовательной организации важно соблюдать своеобразное «равновесие благ»: при безусловном приоритете прав и интересов детей, учащихся, их родителей важно, чтобы учителя, администрация организации не были объектом «презумпции виновности». Психолог организации, работающий с обеими сторонами взаимодействия, обязан оказывать поддержку учителям, проводить профилактические беседы, тренинги, консультации для учителей и родителей. Кодекс указывает, что «В своих профессиональных действиях психолог ориентируется на благополучие и учитывает права всех субъектов образовательного процесса. В случаях, когда обязанности психолога вступают в противоречие с этическими нормами, психолог разрешает эти конфликты, руководствуясь принципом “не навреди”».

В кодексе отмечается также, что психолог в ходе профессиональной деятельности не должен допускать дискриминации (ограничения конституционных прав и свобод личности) по социальному статусу, возрасту, полу, национальности, вероисповеданию, интеллекту и любым другим отличиям. В профессиональной деятельности психолога образования приоритетными объявляются права и интересы ребенка как основного субъекта образовательного процесса.

Особого внимания заслуживает работа психолога с детьми- инвалидами и с формированием культуры общения с ними других детей. Специалисты отмечают, что в современном российском обществе еще присутствуют два типа социальных представлений об инвалидности: изоляционный, приписывающий инвалидам статус девиантов, который ведет к идее их исправления или изоляции. Второй тип предполагает, что состояние человека, его здоровье может быть по-разному воспринято им самим и окружающими, и иметь разные последствия для участников взаимодействия в зависимости от их иола и возраста, культурных традиций и социальных условий, т.е. контекста рассматриваемой ситуации. В соответствии с этим инвалидность может восприниматься не только как физиологическая патология, дефект внешнего вида или поведения человека, но и как социальное определение, «ярлык». А «ярлык» уже можно менять, изменяя среду и психологию окружения. В статье подчеркивается необходимость объединения усилий врачей-клиницистов и психологов, значение «грамотной психологической диагностики индивидуально-типологических, интеллектуальных особенностей детей и подростков, специфики их социальных и межличностных отношений, адаптивных возможностей (личностного и познавательного потенциала) в работе медицинского психолога», а также необходимость психокоррекционной, психотерапевтической и психоконсультативной работы с детьми и подростками, их окружением (родителями, сиблингами), с врачами и медицинским персоналом.

Деятельность психолога, по мысли автора статьи, должна сопровождать все этапы работы с детьми и подростками-инвалидами. Диагностика преморбидного состояния ребенка (подростка), его отношение к болезни, изменение индивидуально-личностных особенностей и возможностей социальной адаптации дает информацию не только об актуальном состоянии пациента, но и позволяет составить алгоритм дальнейшей психологической помощи и профилактики. Болезнь накладывает отпечаток и на взаимодействие детей и подростков с другими людьми. Автор предлагает принципы психологической работы с детьми и подростками-инвалидами:

• 
  выявление ведущих этиологических факторов заболевания;
  
• 
  перестройка структуры симптома;
  
• 
  изменение отношения к болезни;
  
• 
  реализация компенсаторных возможностей и ресурсов больного ребенка (подростка);
  
• 
  адаптация ребенка (подростка) к изменяющимся условиям окружающего мира;
  
• 
  осуществление психопрофилактических мероприятий.
  

Психологам предлагается рассматривать социальные и психологические проблемы инвалидов на основе постоянного взаимодействия с ними (не только собственно психолога, но и обычных людей), разработки стратегий адаптации и переопределения жизненных ситуаций, создания системы разнообразных форм поддержки с целью достижения детьми-инвалидами социальных ожиданий и ролей.

Работа с детьми-инвалидами в современном обществе предполагает и вовлечение их в досуговые занятия спортом, искусством, привлечение к участию в конкурсах, состязаниях, сотрудничество психолога с сотрудниками соответствующих фондов, обществ, организаций. Подобное участие обеспечивает стабильность психологического состояния детей, мобилизует к достижению результатов. Моральная установка на понимание значимости недискриминации инвалидов, на контакты с ними вне зависимости от характера ограничений по здоровью необходимы и детям, и взрослым, поскольку никто не застрахован от травм и болезней и попав в ситуацию инвалидности, человек должен иметь гарантии, что не окажется еще и в изоляции. озданные в Российской Федерации условия для инклюзивного образования, обозначенные в Законе об образовании от 2012 г., программа «Доступная среда» свидетельствуют об изменении моральных представлений в сознании россиян.