Файл: Психологопедагогическая диагностика младших школьников.pdf

УДК
37.015.3(075.8)
ББК
Ю991.1я73
К957
Г. В. Кухтерина, Е. А. Кукуев. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ учебное пособие.
Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2014. 180 с.
Рассматриваются основы психолого-педагогической диагностики — понятия, история развития, методы и методики, а также особенности диагностики младших школьников, обусловленные кризисом 6-7 лет, социальной ситуацией, связанной с обучением, и др. Детализированы диагностики восприятия, внимания, мышления, речи, произвольной регуляции, самосознания, мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер. Кроме того характеризуются межличностные отношения в младшем школьном возрасте учитель, сверстники, родители проблема психологической готовности к обучению в школе и предлагаются методики их диагностики. В каждой главе имеются вопросы для самопроверки и список рекомендованной литературы. Приведены задания для контроля знаний и глоссарий.
Адресуется студентам направления Педагогическое образование всех форм обучения.
Рабочая программа дисциплины размещена на сайте Университета http://utmn.ru ив разделе кабинета информационной системы Института дистанционного образования https://iside.distance.ru Учебно- методическое обеспечение».
Рекомендовано к печати Учебно-методической комиссией Института психологии и педагогики ТюмГУ, кафедрой возрастной и педагогической психологии.
Рецензенты: ОМ. Чикова, к.психол.н., доцент каф. возрастной и педагогической психологии ТюмГУ
С. А. Еланцева, к.психол.н., доцент, зав. каф. психологии ИГПИ им. П.П.Ершова
Ответственный за выпуск А. В. Трофимова, завотделом учебно-методических ресурсов Института дистанционного образования ТюмГУ
ISBN 978-5-400-00945-7
© ФГБОУ ВПО Тюменский государственный университет, 2014
© Г. В. Кухтерина, Е. А. Кукуев, 2014

3
ОГлАВлЕниЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ ............................................................................................................... РАЗДЕЛ I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ................ Глава 1. Психолого-педагогическая диагностика как наука и область практической деятельности .................................................................. 9
§1. Введение в психолого-педагогическую диагностику ......................... 9
§2. Основные функции и принципы психолого-педагогической диагностики ........................................................................................................... 12
§3. Профессионально-этические принципы пользователя диагностическим психолого-педагогическим инструментарием ......... Резюме ..................................................................................................................... Вопросы для самопроверки Список рекомендованной литературы Глава 2. История развития психолого-педагогической диагностики ....... 21
§1. Источники возникновения психолого-педагогической диагностики как науки ...................................................................................... 21
§2. История появления основных диагностических методов ..............24
§3. История становления диагностики в сфере образования Резюме Вопросы для самопроверки Список рекомендованной литературы Глава 3. Психометрические основы психолого-педагогической диагностики ..................................................................................................................34
§1. Типы шкал измерения ................................................................................35
§2. Понятие норм и стандарта в диагностике ..........................................36
§3. Надежность как важное психометрическое требование к диагностической методике ............................................................................39
§4. Валидность диагностической методики ............................................... 41
§5. Достоверность, репрезентативность и дискриминативность — психометрические требования к диагностическим методикам Резюме Вопросы для самопроверки Список рекомендованной литературы Глава 4. Методы и методики психолого-педагогической диагностики, их классификация ......................................................................................................45
§1. Критерии классификации методов психодиагностики по Р.С. Немову .....................................................................................................45

4
§2. Классификации психодиагностических методик А.А. Бодалева,
В.В. Столина .........................................................................................................47
§3. Специфика педагогических тестов Резюме Вопросы для самопроверки Список рекомендованной литературы Глава 5. Этапы диагностического процесса ......................................................55
§1. Этап принятия заказа и выбора методик .............................................55
§2. Сбор данных об объекте диагностики ..................................................57
§3. Обработка и интерпретация данных диагностики ...........................57
§4. Построение психологического заключения психологического диагноза) Резюме Вопросы для обсуждения ................................................................................. Список рекомендованной литературы ......................................................... РАЗДЕЛ II. ДИАГНОСТИКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Глава 6. Психологические особенности детей младшего школьного возраста .........................................................................................................................63
§1. Кризис 6-7 лет ..............................................................................................63
§2. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте .................................................................................................................68
§3. Ведущая деятельность Резюме Вопросы для самопроверки Список рекомендованной литературы Глава 7. Диагностика развития познавательных функций и речи младших школьников ...............................................................................................73
§1. Диагностика восприятия младшего школьника .................................74
§2. Диагностика развития внимания ............................................................ 81
§3. Мышление младшего школьника и его диагностика ......................84
§4. Диагностика мнемических процессов в младшем школьном возрасте ...................................................................................................................88
§5. Диагностика развития воображения младшего школьника ..........92
§6. Диагностика развития речи младшего школьника ..........................95
§7. Диагностика произвольной регуляции у младших школьников ...... Резюме Вопросы для самопроверки Список рекомендованной литературы Глава 8. Диагностика развития личности младшего школьника .............101
§1. Диагностика мотивационно-потребностной сферы в младшем школьном возрасте ............................................................................................102

5
§2. Диагностика становления самосознания младшего школьника ............................................................................................................106
§3. Диагностика эмоционально-волевой сферы младшего школьника Резюме Вопросы для самопроверки Список рекомендованной литературы Глава 9. Диагностика межличностных отношений в младшем школьном возрасте ...................................................................................................114
§1. Методики диагностики особенностей межличностных отношений в классе ...........................................................................................114
§2. Особенности детско-родительских отношений .................................119
§3. Адаптация ребенка к обучению в первом классе Резюме Вопросы для самопроверки Список рекомендованной литературы Глава 10. Диагностика готовности к обучению в школе ............................131
§1. Проблема психологической готовности к обучению в школе ..................................................................................................................131
§2. Методики диагностики готовности к обучению в школе Резюме Вопросы для самопроверки Список рекомендованной литературы ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................................. ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ ................................................................................... Тесты для самоконтроля ........................................................................................ Ключик тестам для самоконтроля Вопросы для подготовки к зачету/экзамену Темы контрольных работ ...................................................................................... ГЛОССАРИЙ .................................................................................................................. 167
бИбЛИОГРАфИЧЕСКИЙ СПИСОК РЕКОМЕНДОВАННОЙ лИТЕРАТУРы ................................................................................................................ 175

6
ПРЕДиСлОВиЕ Школа предъявляет к педагогу требования более высокого порядка, чем просто выдача учебного материала. Современный педагог — это педагог-исследователь, который самостоятельно выстраивает траекторию не только своего профессионального становления, но и траекторию взаимодействия с каждым классом, каждым учеником.
Сегодняшний выпускник по направлению подготовки Педагогическое образование, в соответствии со ФГОС ВПО, должен уметь решать следующие профессиональные задачи
— в области педагогической деятельности изучение возможностей, потребностей, достижений обучающихся и проектирование на основе полученных результатов образовательных программ, дисциплин и индивидуальных маршрутов обучения, воспитания, развития в области культурно-просветительской деятельности изучение, формирование и реализация потребностей детей и взрослых в культурно-просветительской деятельности в области научно-исследовательской деятельности проведение экспериментов по использованию новых форм учебной и воспитательной деятельности, анализ результатов.
Успешность решения данных задач определяется сформирован- ностью у выпускников профессиональных компетенций, в частности, готовностью применять современные методики и технологии, методы диагностирования достижений обучающихся для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса умением использовать методы психологической и педагогической диагностики для решения профессиональных задач.
Задачи становления ребенка в младшем школьном возрасте многообразны изменение социальной ситуации развития новые виды деятельности в рамках образовательного процесса изменения в познавательной, личностной сферах и т. д.
Педагогу необходимо не только понимать особенности возраста, но и вместе с этим уметь корректно оценивать индивидуальные особенности детей. Закладывая базис образовательных потребностей, педагогу нужно внимательно анализировать мотивационную сферу. Поступление в первый класс — это не только радостное, но и тревожное событие для детей. Кризисным для учащихся младшей школы является также момент перехода в среднее звено. Оценка психологической готовности к новой ступени — значимый компонент деятельности учителя. Поддержка младшего школьника должна осуществляться на научно обоснованных результатах исследований с применением стандартизированных методик.
Наличие в образовательном учреждении педагога-психолога не снимает обозначенных выше ответственностей с учителя. Деятельность учителя и педагога-психолога — параллельна и дополняющая друг друга. Понимание, что ребенок находится в центре образовательного процесса, свидетельствует о консолидации усилий. В рамках курса раскрываются современные представления о психолого-педагогической диагностике как науке и области практической деятельности источники возникновения психолого- педагогической диагностики и история появления основных методик представлены психометрические основания диагностики, также анализируются основные классификации психодиагностических методик, описывается становление психических и личностных особенностей детей данного возраста, возможности их объективизации средствами психолого-педагогической диагностики.
Основная задача дисциплины состоит в формировании компетен- ций студентов (обучающихся по направлению Педагогическое образование, профиль подготовки Начальное образование, связанных с возможностью самостоятельного осуществления в образовательном процессе психолого-педагогической диагностики.
Необходимым условием для решения этой задачи является активная работа студентов как с теоретическими материалами пособия, таки заданиями для самостоятельной деятельности по изучаемым направлениям. Каждая тема включает перечень вопросов и заданий для самопроверки, а также с целью подготовки к экзамену предложены ориентировочные тесты для самоконтроля освоения материала, списки основной и дополнительной литературы.
Цель дисциплины — формирование умений и навыков у будущих педагогов начальной школы в области теоретической разработки диагностических средств и практического применения их для выявления индивидуально-психологических особенностей младших школьников.
Задачи дисциплины) овладеть системой основных понятий и категорий психолого- педагогической диагностики) получить сведения об истории возникновения данного направления в психологии, этапах его становления, новых направлениях и тенденциях развития) освоить правила использования основных диагностических методик, общие психометрические требования к ним, достоинства и недостатки, возможности и ограничения, особенности интерпретации) сформировать представления о профессиональной этике проведения психолого-педагогического диагностического обследования) научить планировать психолого-педагогическое диагностическое обследование и интерпретировать полученные данные с учетом диагностических ситуаций в начальной школе) сформировать представление о роли и месте психолого- педагогической диагностики в системе педагогической работы с детьми младшего школьного возраста.

9
РАЗДЕл I
ПСиХОлОГО-ПЕДАГОГиЧЕСКАЯ
ДиАГнОСТиКА
Глава 1. Психолого-педагогическая диагностика как наука и область практической деятельности
Цель — знакомство с основными понятиями, категориями и принципами психолого-педагогической диагностики
Задачи:
— рассмотреть предмет и объект психолого-педагогической диагностики ознакомить с основными функциями и принципами проведения психолого-педагогической диагностики раскрыть профессионально-этические принципы пользователя диагностическим инструментарием. Введение в психолого-педагогическую
диагностику
Термин диагностика образован от известных греческих корней
(«диа» и «гнозис») и буквально истолковывается как различительное познание, следовательно, его можно понимать как распознавание чего-либо (например, болезни в медицине, отклонения от нормы в дефектологии, неисправности в работе какого-либо технического средства и т.д.). Его активно используют не только в психологии и педагогике, но и медицине, технике, других областях науки и общественной практики. Согласно современному общенаучному представлению, под диагностикой подразумевают распознавание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение

в желательном направлении. Психологическая диагностика проявляется в систематическом сборе и научной обработке информации. Цель такого процесса заключается в обосновании принимаемых решений и возникающих из них действий контроля за ними и их опти- мизации.
Психолого-педагогическая диагностика — это область науки, разрабатывающая методы выявления и изучения актуального состояния и тенденций индивидуально-личностного развития субъектов психолого-педагогического взаимодействия.
Объектом исследования психолого-педагогической диагностики являются индивидуальные различия и способы их измерения.
Предметом психолого-педагогической диагностики выступают состояния, свойства, характеристики учащегося, а также тенденции, определяющие результативность профессиональной деятельности педагога.
В число задач психолого-педагогической диагностики входят выявление динамики развития детей для коррекции возможных отклонений определение исходного состояния ребенка для разработки программы или плана работы с ним оценка эффективности определенных действий специалиста изучение проблемной ситуации в семье ученика и т.д.
Исходя из определения психолого-педагогической диагностики как области науки и ее объекта, принято различать два важных в ней направления теоретическая и практическая диагностика. Рассмотрим различия между ними. Теоретическая диагностика использует данные общей психологии и педагогики и их отраслей, результатом работы в данной области являются методика или метод получения психолого-педагогической информации. Диагностическая методика выступает в свернутом виде решенной психологической задачей, где есть способ получения информации, возможные ее варианты и интерпретация этих вариантов сточки зрения автора методики.
Практическая диагностика используется в реальных жизненных условиях и конкретных обстоятельствах в виде применения методов и методик, которые являются результатами работы теоретической диагностики и направлены по выявление индивидуально-психологических особенностей учащихся.

В культуре современной диагностической деятельности принято различать использование таких понятий, как диагностическое обследование и «дифференциально-диагностическое исследование
— диагностическое обследование — это применение готового, уже разработанного теста. Его результат — получение сведений о свойствах, качествах и состояниях конкретного испытуемого
—
дифференциально-диагностическое исследование — это комплекс теоретических и экспериментальных работ, направленных на формулирование концепции измеряемого психического свойства, выявление диагностических признаков, по которым можно получать информацию о заданном свойстве. Его результат — создание диагностической методики.
Основными понятиями, которыми оперируют в процессе диагностической деятельности, являются диагностические категории, диагностические признаки и диагностические факторы. Они определяют различные уровни проявления психики учащихся.
Диагностические категории — это широкий класс объектов классы людей, которым выносится единый диагноз — диагностическое заключение.
Диагностические признаки — непосредственно наблюдаемые и регистрируемые переменные. Учитывая имеющиеся нормы, по ним становится возможным отнесение объекта к определенной диагностической категории.
Диагностические факторы — скрытые от непосредственного наблюдения, латентные переменные, выступающие в качестве психологических причин, механизмов проявления данных диагностических признаков. Одна из основных трудностей психодиагностики состоит в том, что между признаками и категориями лишь в редких случаях существуют взаимнооднозначные соответствия. Поэтому необходимо анализировать целый комплекс симптомов в разных ситуациях, прежде чем делать вывод. Например, одно и тоже поведение ребенка может быть обусловлено разными причинами. В этой связи различаются следующие виды психодиагностики. Описательно-симптоматическая диагностика — регистрирует относительно поверхностные психические свойства, оказывающиеся в причинно-следственной цепочке развития в роли следствий. Она позволяет делать прогноз с некоторой вероятностной точностью,

ноне дает возможности понять и скорректировать истинных причин развития. Причинная диагностика — регистрирует относительно более глубокие психические свойства или события, оказывающиеся в причинно-следственной цепочке в роли причин. Она позволяет понять, можно ли вообще произвести коррекцию хода развития и как конкретно это можно сделать. Основные функции и принципы
психолого-педагогической диагностики
Психолого-педагогическая диагностика призвана выполнять следующие функции. Информационная функция — получение информации о состоянии диагностируемого объекта и условиях его становления.
2. Контрольно-корректировочная функция — управление психо- лого-педагогическим процессом.
3. Прогностическая функция — выявление причинно-следствен- ных связей между применяемыми средствами, условиями и результатами педагогической деятельности. Оценочная функция — установление степени изменения качеств и свойств исследуемого в каждый конкретный момент времени и зависимость этих изменений от действий специалиста.
Существует ряд принципов диагностической деятельности, каждый из которых реализуется посредством соблюдения правил. Рассмотрим их подробнее.
Принцип объективности — стремление к максимальной объективности в процедурах и результатах диагностики, избегание в оформлении диагностических данных оценочных суждений, предвзятого отношения к диагностируемому.
Принцип реализуется в следующих правилах
— адекватного отражения диагностируемого объекта в соответствующих терминах и величинах
— соответствия методик возрастными личностным особенностям испытуемого
— научной обоснованности применяемых методов и результатов диагностики

13
— оптимизации форм и методов диагностики
— сочетания качественных характеристик с количественными, гибкости и стабильности в диагностической деятельности, возможности перепроверки данных.
Принцип целостности требует рассматривать объект как целостную систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов.
Данный принцип выполняется за счет выполнения правил сопоставления данных, полученных в различных условиях и ситуациях жизнедеятельности ребенка, различными людьми, находящимися с ним в различных отношениях
— комплексности и преемственности применяемых методов
— выявления взаимозависимости и взаимообусловленности внутренних факторов индивидуально-личностного становления человека с внешними условиями среды.
Принцип процессуальности (развития означает рассмотрение диагностируемых свойств и процессов в их динамике, раскрытие не только содержания объекта, но и закономерностей его изменения при организации психолого-педагогического сопровождения.
Этот принцип выполняется посредством соблюдения таких правил — не ограничиваться отдельными срезами состояния, оценками без выявления закономерностей развития
— выявлять основные причины развития или деструктивных тенденций в диагностируемом объекте
— сочетать констатирующие методы с корректирующими — учитывать половозрастные и социокультурные особенности индивидуально-личностного становления ребенка
— обеспечивать непрерывность его изучения и естественные условия педагогического процесса.
Принцип детерминизма — выявление причинно-следственных связей в диагностируемом объекте, внутренних побудительных сил, которые проявляются в характерных действиях, поступках, отношениях человека.
Принцип персонализации требует обнаруживать не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но также индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления Правила, раскрывающие этот принцип, состоят в следующем анализ индивидуальных особенностей человека учет его конкретной жизненной ситуации
— различения общего и дифференцированного подходов.
Принцип компетентности означает принятие диагностом решений только по тем вопросам, по которым он имеет специальную подготовку запрет в процессе и по результатам диагностики на какие-либо действия, которые могут нанести ущерб испытуемому.
Он детализируется в следующих правилах сотрудничества (согласие, добровольность испытуемого на участие в диагностике
— безопасности для испытуемого применяемых методик
— доступности педагогу диагностических процедур и методов
— обоснованности данных и заключений
— взвешенности и корректного использования диагностических сведений (конфиденциальность и предупреждение неадекватных действий относительно испытуемого со стороны возможных пользователей диагностических данных. Профессионально-этические принципы пользователя диагностическим психолого-педагогическим
инструментарием
Психолого-педагогическое диагностическое обследование представляет собой социальное взаимодействие и ориентировано на достижение позитивной социальной, образовательной цели. Вор- ганизации и проведении психолого-педагогического обследования считается обязательным соблюдение профессионально-этических норм диагностики.
Этические нормы психолого-педагогической диагностики — это комплекс мер и принципов по защите интересов обследуемых лиц. Они включают в себя наиболее общие правила обследования, предупреждающие неоправданное или некомпетентное использование методик диагностики, являются кодексом профессиональной этики психолога или другого специалиста, принимающего участие в проведении психодиагностического исследования. Морально-этические принципы диагноста являются частью совокупности общечеловеческих норм, регламентирующих поведение личности в соответствии с требованиями долга, моральной обязанности по отношению к обществу, честности, принципами гуманизма и т.д. Требования к тому, кто на практике применяет готовый диагностический инструментарий, заключаются в следующем. Диагностом-пользователем является лицо, имеющее психолого- педагогическое образование, работающее по этой специальности в образовательных учреждениях и использующее в своей работе психолого-педагогические диагностические методики. Квалификация пользователя должна быть не ниже той, которая указана в руководстве к тесту.
Комментарий.
Требование, чтобы тесты использовались только квалифицированными экспериментаторами, призвано защитить индивида от неправильного использования теста. Квалификация пользователя должна соответствовать типу теста. Так, например, для правильного применения индивидуальных тестов интеллекта и большинства личностных тестов требуется относительно длительный период интенсивного обучения и наблюдения за процессом тестирования, в то время как для тестирования учебных достижений нужна минимальная психологическая подготовка. Следует также заметить, что студенты, участвовавшие в учебном тестировании, обычно неготовы к самостоятельному проведению тестов или к правильной интерпретации тестовых показателей.
2. Пользователь осознает границы своей компетентности и ограниченность своих средств и не предлагает своих услуга также не использует методов, которые не удовлетворяют профессиональным стандартам, установленным в конкретных областях исследования.
3. Пользователь должен быть способен правильно выбрать тест, исходя из поставленной передним задачи и особенностей обследуемого человека или выборки. Он несет всю ответственность за правильное применение теста и интерпретацию его результатов, а также за соблюдение этических норм по отношению к обследуемому.
4. В своей деятельности пользователь должен всегда соблюдать принцип не навреди. Это относится главным образом к сообщениям как обращенным к испытуемому, таки о нем. Нужно выражать свое мнение, устное или письменное, с осторожностью.
Комментарий.
Пользователь должен избегать субъективизма, препятствующего правильному суждению в отношении испытуемых,

а также исключать любое возможное отрицательное воздействие на них, проистекающее из его поведения. При интерпретации данных обязательно следует рассматривать наряду с наиболее вероятной и альтернативную диагностическую гипотезу.
5. Пользователь обеспечивает тщательное соблюдение всех стандартных требований при использовании методики. Он не имеет права отклоняться от стандарта в использовании методики, вносить модификации в уже изданную методику и распространять скорректированные инструктивные материалы. Работа по модификации и адаптации методики проводится лишь с согласия автора теста или организации, обладающей правом на данную методику.
6. Недопустимо тестирование по почте. Комментарий. Выполнение индивидом каких-либо тестов не может быть правильно оценено с помощью бланков, высылаемых и возвращаемых по почте. Такой способ не только не обеспечивает контроль за соблюдением условий тестирования, но также предполагает интерпретацию тестовых показателей без привлечения необходимой для этого информации об индивиде. В этих обстоятельствах результаты теста могут оказаться бесполезными и даже вредными.
7. В своей деятельности пользователь руководствуется своими знаниями и опытом, на основе которых он самостоятельно принимает решение и лично несет за него ответственность. В сомнительных и спорных случаях педагог обязан проконсультироваться с экспертом в соответствующей области и объективно рассмотреть полученные рекомендации.
Комментарий.
В случае если обследуемый находится на лечении, результаты которого могут измениться вследствие вмешательства диагноста, последний может действовать только с согласия лечащего врача.
8. Пользователь имеет право собирать статистический и психолого-педагогический материал по изданным методикам с целью публикации научных статей и отсылки этих материалов разработчикам методик. Выше были представлены морально-этические требования к пользователям, прошедшим психологическую подготовку или обучение. В сфере образования психолого-педагогическую диагностику осуществляют специалисты-непсихологи. В качестве пользователей психодиагностических методик могут выступать специалисты в смежных с психологией областях учителя, врачи, социологи, логопеды, социальные педагоги и пр. Специалисты-непсихологи имеют право использовать только некоторые, хорошо теоретически и пси- хометрически обоснованные методики, не требующие специальных знаний при интерпретации результатов (например, тесты учебных достижений или профессиональной умелости. Методики, необеспеченные однозначной стандартной инструкцией, необходимыми показателями надежности и валидности, требующие параллельного использования высокопрофессиональных экспертных методов, не могут использоваться специалистами-непсихологами. Пользователь- непсихолог должен предварительно проконсультироваться с психологами, работающими в данной практической отрасли о том, какие именно методики могут быть применены для решения поставленных задач. Если же психологи предупреждают пользователя о том, что правильное использование методики требует общих знаний по психодиагностике или специальной подготовки по овладению методикой, то пользователь обязан либо выбрать другую методику, либо пройти соответствующую подготовку, либо привлечь к проведению психодиагностики психолога, либо отказаться от проведения психодиагностики. Пользователь, получающий доступ к психодиагностическим методикам, автоматически берет на себя обязательство по соблюдению всех требований профессиональной тайны, следует всем этическим нормам в проведении обследования по отношению к испытуемому и третьим лицам.
Профессионально-этические нормы работы в сфере психодиагностики сформулированы в ряде принципов. Они раскрываются и взаимодополняются в работах современных психологов А.А. Бода- лева, В.В. Столина, а также А.Г Шмелева. Анализ и сопоставление позиций этих авторов позволяет выявить восемь основополагающих этических принципов в психодиагностике Принцип ответственности предполагает ответственность диагноста за сохранение психического и физического здоровья, эмоционально-соматического комфорта, социального благополучия обследуемого в процессе диагностики. Принцип компетентности предполагает, что диагностические методики должны использоваться только достаточно квалифицированными пользователями. Диагност берется за решение тех задачи вопросов, по которым он профессионально осведомлен Принцип конфиденциальности предполагает неразглашение результатов без персонального согласия на это того лица, по отношению к которому проводилась психодиагностика. Исключение составляют случаи, когда психодиагностика проводится в научных целях как часть экспериментального исследования, но ив этом случае не рекомендуется указывать в публикациях точные имена и фамилии испытуемых Принцип научной обоснованности психодиагностической методики требует того, чтобы она, как минимум, была валидной и надежной, то есть давала такие результаты, которым можно вполне доверять Принцип психопрофилактического изложения результатов предполагает, что результаты психодиагностики нив коем случае нельзя использовать во вред тому человеку, который подвергается обследованию они предоставляются испытуемому в доступной для правильного понимания форме.
Испытуемый должен иметь возможность комментировать содержание своих результатов ив случае необходимости разъяснять или исправлять фактическую информацию.
6. Принцип объективности выводов из результатов тестирования требует, чтобы они были научно обоснованными, то есть вытекали из результатов тестирования, проведенного при помощи валидных и надежных методики не определялись и никак не зависели от субъективных установок тех, кто проводит тестирование или пользуется его итогами. При подборе методик обследования диагност не руководствуется субъективными предпочтениями в оценке методика исходит из требований максимальной эффективности диагностики максимум надежности при минимуме затрат. Диагност обязательно рассматривает наряду с наиболее вероятной и альтернативную психодиагностическую гипотезу (интерпретацию данных, применяя в психодиагностике принцип, аналогичный принципу презумпции невиновности в судопроизводстве Принцип
профессиональной тайны или ограниченного распространения диагностических методик означает следующее профессиональные психодиагностические методики могут распространяться только среди квалифицированных, аттестованных специалистов

19
— неразглашение содержания методики предупреждение от их неправильного применения сохранение профессиональной тайны имеет значение не столько для поддержания авторитета и социального статуса диагноста, сколько для обеспечения корректной и точной психодиагностики. Принцип обеспечения суверенных прав личности он предполагает, что человек не должен подвергаться какому-либо обследованию против его воли или обманным путем (за исключением случаев судебной, медицинской практики, оговоренных законом. Следовательно, перед проведением обследования испытуемого необходимо предупредить о следующем целях обследования и способах использования полученной информации кто будет иметь доступ к результатам обследования и какие решения могут быть приняты. любой человек, если это не оговорено законом, имеет право знать результаты своего тестирования. При тестировании детей до 16 лет в области учебных достижений, навыков и умений достаточным является согласие школьного или педагогического совета. В случае оценки личности необходимо индивидуальное согласие ребенка и его родителей, которые должны быть предупреждены официально.
Резюме
Психолого-педагогическая диагностика — это область науки, разрабатывающая методы выявления и изучения актуального состояния и тенденций индивидуально-личностного развития субъектов психолого-педагогического взаимодействия.
В психолого-педагогической диагностике различают два направления теоретическая и практическая диагностика. В культуре современной диагностической деятельности принято различать использование таких понятий, как диагностическое обследование и дифференциально-диагностическое исследование.
Основными понятиями, которыми оперируют в процессе диагностической деятельности, являются диагностическая категория, диагностические признаки и диагностические признаки. Они определяют различные уровни проявления психики учащихся.
Различают два вида диагностики описательно-симтоматическая и причинная

Выделяют основные принципы осуществления диагностической деятельности объективности, целостности, процессуальности, детерминизма, персонализации и компетентности. Они реализуются посредством соблюдения ряда правил. В организации и проведении психолого-педагогического обследования считается обязательным соблюдение профессионально- этических норм диагностики. Они включают в себя наиболее общие правила обследования, предупреждающие неоправданное или некомпетентное использование методик диагностики, являются кодексом профессиональной этики психолога или другого специалиста, принимающего участие в проведении психолого-педагогического диагностического исследования.
Вопросы для самопроверки. В чем различия теоретической и практической психолого- педагогической диагностики
2. Объясните причину возникновения основной проблемы психодиагностики. Описательно-симптоматическая и причинная диагностика сходство и различия. Раскройте задачи психолого-педагогической диагностики. В чем заключаются основные функции диагностической деятельности. Раскройте содержание основных требований к диагносту- пользователю. Поясните значение и содержание профессионально-этических принципов осуществления диагностической деятельности.
Список рекомендованной литературы
Анастази А, Урбина С. Психологическое тестирование. —
1. е изд. — СПб.: Питер, 2005. — 688 с.
Диагностическая деятельность педагога Н.М..Борытко; под
2. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. — М Издательский центр Академия, 2006.
Немов Р.С. Психология учеб. для студ. высш. учеб. заведений в 3 кн. — Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. — М Гуманит. изд. центр ВлАДОС, 2003.

Общая психодиагностика / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Сто. лина. — СПб.: Речь, Психодиагностика учебник для вузов / л.Ф. Бурлачук —
5.
СПб.: Питер, 2008. Психологическая диагностика учебное пособие / под ред.
6.
М.К. Акимовой, КМ. Гуревича. — СПб.: Питер, 2007.
Психолого-педагогическая диагностика учебное пособие для
7. студентов высш. пед. учеб. заведений / И.Ю. левченко, С.Д. За- брамная, ТА. Добровольская и др. — М Издательский центр Академия, 2003.
Шевандрин НИ. Основы психологической диагностики
8. учебник для студ. высш. учеб. заведений в 3 ч. — М Гуманит. изд. центр ВлАДОС, 2003.
Шмелев А.Г. Основы психодиагностики учебное пособие для
9. студентов педвузов. — М Ростов–на–Дону: Феникс, Глава 2. история развития психолого-
педагогической диагностики
Цель — ознакомление с историей возникновения и развития психолого-педагогической диагностики в мире и нашей стране.
Задачи:
— выделить и охарактеризовать источники возникновения психолого-педагогической диагностики как науки ознакомить с историей возникновения основных методов и методик диагностики рассмотреть в историческом контексте становление диагностики в сфере образования. источники возникновения психолого-педагогической диагностики как науки
Предпосылки психодиагностики как науки заложены в объективно существующих индивидуальных различиях между людьми, выделять и учитывать которые необходимо было даже нашим далеким предкам.

Например, в Библии отражены способы диагностики по особенностям поведения. В Книге Судей Бог советует полководцу Гедеону Кн. Судей, 7: 5–7), как нужно отбирать воинов для битвы Он привел народ к воде. И сказал Господь Гедеону: кто будет лакать воду языком своим, как лакает пес, того ставь особо, также и тех всех, которые будут наклоняться на колени свои и пить. Из античной эпохи до нас дошла работа Теофраста Характеры
(372-287 гг. дон. э, в которой описываются типы, те. присущие некоторому множеству людей формы проявления личностных особенностей. Образно и лаконично представлены типы скупого, лгуна, хвастуна и др. Такие типологии выполняли диагностическую функцию, позволяя относить того или иного человека, в зависимости от его характерных черт, к определенному типу ив конечном счете прогнозировать его поведение.
Стремление к обнаружению и учету индивидуальных различий в истории человечества прослеживается с незапамятных времен.
Индивидуально-психологические различия взятые вместе со всеми прочим различиям выступали основой для определения, например, пригодности к государственной деятельности или обучению. Первым человеком, разработавшим в XVI в. нечто близкое к тесту для измерения ума, был испанский ученый Хуан Хуарт. Его книга, Ехатеп de Ingenios, изданная в 1575 г, посвящена выявлению дарований у детей. Главными измерениями, индивидуальными различиями, которыми интересовался Х. Хуарт, были понимание, память и воображение.
В конце XIX — начале XX в. широкую известность приобретают такие науки, как френология, физиогномика, хиромантия, графология. Представители этих направлений пытались найти средство диагностики индивидуальных особенностей личности. Психологическая диагностика как наука выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX в. под воздействием требований практики. Источниками ее возникновения стали экспериментальная дифференциальная и общая психология. В основе всех ныне существующих психодиагностических методик лежит экспериментальный подход.
Психодиагностика выросла из экспериментальной психологии, развитие которой во второй половине XIX в. связано с возросшим

влиянием естествознания на область психических явлений, с процессом «физиологизации» психологии, состоявшим в переводе изучения психических фактов в русло эксперимента и точных методов естественных наук. Поэтому взятые из физиологии экспериментальные методы были первыми применены в психологии.
В 1879 г. Вильгейм Вундт основал в Германии, в г. лейпциге первую лабораторию по экспериментальной психологии, в которой в основном изучались ощущения и вызываемые ими двигательные акты — реакции, а также периферическое и бинокулярное зрение, цветоощущение и пр. Одним из основных методов, применяемых в лаборатории, была интроспекция (самонаблюдение, когда испытуемые при выполнении заданий должны были самостоятельно отслеживать развертывание психических процессов.
лаборатория В. Вундта стала прообразом создания подобных экспериментальных лабораторий и кабинетов как в самой Германии, таки в других странах.
Френсис Гальтон, известный английский ученый, вводит термин тест — в переводе с английского языка испытание, проба. Он считает, что с помощью особенностей сенсорного различения можно оценить ум (интеллект) человека. В своей лаборатории, начиная сгон проводит особые измерительные испытания на остроту зрения и слуха, время моторной и словесной ассоциативной реакции и т.п. Сего именем по праву связывается начало уже не предыстории, а собственно истории становления психодиагностики. Ф. Гальтон оказался новатором ив области статистических процедур в психологии, без которых невозможен анализ данных по индивидуальным различиям. Он предлагает метод вычисления коэффициента корреляции. Дифференциальная психология стала еще одним источником психодиагностики, поскольку без представлений об индивидуально- психологических особенностях невозможно было бы возникновение психодиагностики как науки о методах их измерения.
Одной из основных причин зарождения является потребность в диагностике и лечении умственно отсталых и душевнобольных людей.
Первые исследования умственной отсталости определили становление психологического тестирования. Исследования французских врачей Жана Эскироля и Эдуарда Сегена стали важными вехами в определении умственной отсталости

Ж. Эскироль вводит критерии четкого разграничения и классификации уровней умственной отсталости. Особенности речевого развития индивидуума являются психологическими критериями для дифференциации уровней умственной отсталости. Э. Сеген предложил методики работы с умственно отсталыми индивидуумами, позволяющие им достичь определенных результатов в своем развитии. Методики стали основой для невербальных тестов интеллекта. Некоторыми из них продолжают пользоваться ив настоящее время.
Между теоретическими положениями, развиваемыми в рамках общей психологии и основами психодиагностики прослеживается тесная внутренняя взаимосвязь. Представления о закономерностях развития и функционирования психики являются отправным пунктом при выборе психодиагностической методологии, конструировании психодиагностических методик, их использовании в практике. история появления основных диагностических
методов
История появления диагностических методов и методик неразрывно связана с развитием подходов к их созданию на основе изменения взглядов на природу и функционирование психического.
Основные направления психологии определили формирование и разработку важнейших психодиагностических методов. Основоположники и последователи разных психологических школ по-разному отвечали на запросы практики.
Одними из первых появились тесты, которые связаны с теоретическими принципами бихевиоризма. Ученики последователь Френсиса Гальтона американский ученый Джеймс Мак-Кин Кеттелл первым использовал понятие интеллектуальный тест в психологическом эксперименте. В 1891 г. Дж.
М.-К. Кеттелл предложил 50 тестов, включавших различного рода измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др. Он первым высказал мысль о том, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут однообразными, те. стандартизированными. Это позволит сравнивать

результаты, полученные разными исследователями на разных испытуемых. Вслед за Кеттеллом и другие американские лаборатории начали применять метод тестов. Возникла необходимость организовать специальные координационные центры по использованию этого метода. В 1895-1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общее направление тестологическим работам.
Измерение более сложных психических процессов (восприятия, памяти и др) легло в основу серии тестовых испытаний, созданных немецким психологом Э. Крепелиным, который проводил изучение психически больных. Приемы экспериментально-психологического исследования использовались в первых психологических тестах. По поручению Министерства образования Франции Альфред
Бине и Теофил Симон в 1905 г. разработали методику для определения детей способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, и страдающих прирожденными дефектами и неспособных учиться в нормальной школе. Это был следующий этап в развитии тестового метода. Они предложили батарею тестов названную шкалой
Бине — Симона», задания которой адресовались детям от 3 до 13 лет. Для каждого возраста были разработаны определенные тесты. В шкале Бине-Симона основным показателем интеллекта детей стал умственный возраст, который определялся по соотношению между успешностью выполнения тестовых заданий и хронологическим возрастом испытуемых.
Вторая редакция данной шкалы была подвергнута проверке и стандартизации в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством л. М. Термена в 1916 г. В результате их работы появляется новая батарея тестов, получившая название шкала Стэнфорд-Бине».
Основных нововведений в ней было два коэффициент интеллектуальности (IQ);
— введение статистической тестовой нормы. Данный вариант шкалы применялся для обследования детей с 3 до 16 лет, в небольших модификациях она используется дона- стоящего времени.
Следующий этап развития тестов связан с формой проведения испытания — групповое тестирование

Групповые (коллективные) тесты делали реальными испытания больших групп, допускали упрощение инструктирования, процедуры проведения и оценки результатов тестирования. К обследованию начали привлекаться люди, не имеющие настоящей психологической квалификации, а всего лишь обученные проведению тестовых испытаний. Впервой половине XX в. возникло новое направление в тесто- логии — тестирование специальных способностей и достижений, которое вначале призвано было лишь дополнить оценки тестов интеллекта, а впоследствии выделилось в самостоятельную область.
Появление тестов специальных способностей связано с развитием профессионального консультирования, профессионального отбора и необходимости распределения персонала в промышленности и военном деле. Экспериментально-теоретической основой для построения комплексных батарей способностей стало применение особой техники обработки данных об индивидуальных различиях и корреляций между ними — факторного анализа, который позволял точнее определить и классифицировать специальные способности. Одним из первых разработали применил многофакторный анализ тестовых данных американский психолог л. л. Терстоун. На основе факторных исследований создавались многофакторные батареи тестов способностей, позволяющие измерять индивидуальный уровень каждой из способностей. Наиболее известна среди них батарея тестов общих способностей (GАТВ), включающая тесты способностей для конкретных профессий.
В учебных заведениях широко применяются тесты достижений обученности. Они относятся к наиболее многочисленной группе диагностических методик. Тесты достижений предназначены для оценки степени продвинутости способностей, знаний, навыков, умений после прохождения человеком обучения, профессиональной и другой подготовки. Различают две группы педагогические тесты предметных знаний — знания по определенным учебным предметам профессиональные тесты — специальные профессиональные умения и навыки. Они определяют влияние специальных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий. Первые тесты достижений используются в Америке при отборе сотрудников на государственную службу с 1872 гас г. их

применение становится регулярным. Одним из наиболее известных и широко применяемых до сих пор является Стэнфордский тест достижений, впервые опубликованный в 1923 г. Сего помощью оценивается уровень обученности в разных классах средних учебных заведений. Запросы медицинской практики дали импульс к развитию методов личностной психодиагностики, которая нацелена на выявление стилевых и мотивационных черт личности. В этой сфере используются чаще всего не тесты, а особые методы опросники и проективные методики
Опросники — это большая группа методик, задания которых представлены в виде вопросов или утверждений, а задачей испытуемого является самостоятельное сообщение некоторых сведений о себе в виде ответов. Данный метод вначале рассматривался как разновидность самонаблюдения. Но при заданных вариантах ответа это самонаблюдение, которому придается стандартизированный характер, по многим формальным признакам сближается с объективным тестированием.
Появление первых психодиагностических опросников связано с именем Ф. Гальтона, который использовал их не для изучения личностных качества для оценки познавательной сферы человека особенностей зрительного восприятия, умственных образов. В конце в. с помощью метода опросников проводились исследования памяти А. Бине и Ж. Куртье, общих понятий ТА. Рибо, внутренней речи Ж. Сен-Поль и др. Прототипом личностных опросников был разработанный американским психологом Робертом Вудвортсом в 1919 г. Бланк данных о личности, который был предназначен для выявления и отсеивания с военной службы лиц с невротической симптоматикой. В настоящее время опросники получили широчайшее распространение в качестве психодиагностического метода исследования личности.
Проективные методики — построенные на механизме проекции. Неоднозначное задание (стимул) порождает процессы фантазии, воображения, активности испытуемого. Полученный результат позволяет сделать вывод о скрытых психических свойствах испытуемого. Родоначальником проективных методик считается метод словесных ассоциаций, предложенный Ф. Гальтоном в 1879 г.

Значимым шагом в становлении проективного метода является выход в 1921 г. книги Психодиагностика Г. Роршаха. В данной работе, в частности, была описана проективная методика, получившая впоследствии название Метод чернильных пятен Роршаха».
Один из наиболее распространенных в мире проективных методик Тест тематической апперцепции (ТАТ) — был создан в США в 1935 г. X. Морган и Г. Мюрреем.

Несмотря на сложную социально-экономическую обстановку в стране в е гг., передовые педагоги, психологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей, разрабатывали диагностические методики. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педологов, которые своей первоочередной задачей считали помощь школе в изучении детей. Инструментом в этой работе избрали тесты. Однако их усилия привели к тому, что в школах началось массовое тестирование. Атак как не все используемые тестовые методики были совершенны и не всегда ими пользовались специалисты, результаты оказывались во многих случаях недостоверными. Дети педагогически и социально запущенные признавались умственно отсталыми и направлялись во вспомогательные школы. На недопустимость такой практики и было указано в постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. О педологических извращениях в системе наркомпросов».
Этот документ был воспринят как полный запрет на использование каких бы тони было психодиагностических методики особенно тестов, при обследовании детей. В результате на долгие годы психологи прекратили свои исследования в этой области, что приостановило развитие психологической науки и практики.
Важную роль в реабилитации психодиагностики в школе сыграла публикация в журнале Советская педагогика (1968, № 7) подготовленная известными и очень авторитетными психологами АН. леонтьевым, АР. лурией и А.А. Смирновым. В ней было прямо сформулировано положение о возможности применения разработанных в разных странах, стандартизированных и проверенных психологических тестов в школе для первоначальной ориентировки в особенностях отстающих детей.
Основные функции психодиагностики в образовании на современном этапе были сформулированы Н.Ф. Талызиной. Она считает, что психодиагностика теряет свое дискриминационное назначение, хотя и сохраняет в определенных пределах прогностическую роль. Главной ее функцией должна быть функция определения условий, наиболее благоприятствующих дальнейшему развитию данного человека, оказания помощи при разработке программ обучения и развития, которые учитывают своеобразие наличного состояния познавательной деятельности учащихся. Следовательно,

результаты психодиагностических испытаний должны служить основой для решения вопросов о целесообразности и направлении психологического вмешательства в процессы развития и обучения человека.
Резюме
Психодиагностика прошла значительный путь развития. В истории ее становления выделяется достаточно продолжительный повремени донаучный период, поскольку учитывать объективно существующие между людьми индивидуальные различия необходимо было даже нашим далеким предкам. На рубеже XX в. с внедрением в психологию эксперимента и появлением благодаря этому новых критериев научности ее представлений создались предпосылки для зарождения знаний об индивидуальных различиях между людьми и причин их происхождения. Именно экспериментальная, дифференциальная и общая психология позволили выделиться психодиагностике в отдельную отрасль науки.
На основе эволюционирования взглядов на природу и функционирование психики человека, а также запросов практики появляются и совершенствуются основные диагностические методы.
Использование методов диагностики в сфере образования в историческом аспекте имеет весьма неоднозначный характер от принятия и широкого применения для выявления индивидуально психологических особенностей учащихся и учета их в учебно-воспитательном процессе до полного запрета. Вопросы для самопроверки. Какие важные события можно отметить в донаучный период развития психодиагностики. Проследите историю становления метода тестов (интеллекта, способностей, достижений.
3. Почему методики диагностики личности появляются сначала в сфере медицины. Каков путь использования методов психодиагностики в сфере образования

Список рекомендованной литературы
Васильева ИВ. Психодиагностика. — Тюмень Изд-во Тюм-
1.
ГУ, 2010. Диагностическая деятельность педагога НМ. Борытко; под
2. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. — М Издательский центр Академия, Общая психодиагностика / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Сто. лина. — СПб.: Речь, Психодиагностика учебник для вузов / л.Ф. Бурлачук. —
4.
СПб.: Питер, 2008. Психологическая диагностика учебное пособие / под ред.
5.
М.К. Акимовой, КМ. Гуревича, — СПб.: Питер, Психологическая диагностика учебное пособие / под ред.
6.
М.К. Акимовой, КМ. Гуревича, — СПб.: Питер, 2007.
Психолого-педагогическая диагностика учебное пособие для
7. студентов высш. пед. учеб. заведений / И.Ю. левченко, С.Д. За- брамная, ТА. Добровольская и др. — М Издательский центр Академия, 2003.
Романова Е.С. Психодиагностика. — СПб.: Питер, 2009.
8.
Шевандрин НИ. Основы психологической диагностики
9. учебник для студ. высш. учеб. заведений в 3 ч. — М Гуманит. изд. центр ВлАДОС, 2003.
Шмелев А.Г. Основы психодиагностики учебное пособие для
10. студентов педвузов. — М Ростов–на–Дону: Феникс, Глава 3. Психометрические основы психолого-
педагогической диагностики
Цель — ознакомление с основными психометрическими требованиями к измерительным диагностическим методикам.
Задачи:
— рассмотреть основные типы измерительных шкал определить необходимость стандартизации и ознакомить с видами норм принятыми в диагностике
— рассмотреть и описать процедуру разработки и применения основных психометрических требований.

35
§1. Типы шкал измерения
Психометрия — базовая дисциплина, являющаяся фундаментом общей психодиагностики, связанная с теорией и практикой измерения психических явлений. Понятие психометрии было введено в 1734 г. Христианом Вольфом, который впервые указал на возможность измерения в психологии. Знание психометрии дает диагносту необходимый материал для понимания ограниченности методик, тех допущений, которые были сделаны авторами для целей исследования.
Психометрия — наука, обосновывающая и разрабатывающая измерительные диагностические методы. Она научно обосновывает те требования, которым должны удовлетворять измерительные психодиагностические методы, и описывает определенные процедуры их разработки и применения.
Психометрические требования касаются качества того инструмента (теста, посредством которого собираются данные. Психологический тест может быть охарактеризован как эффективный при условии, что он удовлетворяет следующим требованиям использование шкалы интервалов наличие нормативных данных (либо критериев, установленных экспертами надежность валидность достоверность репрезентативность дискриминативность.
Шкала — это форма фиксации совокупности признаков изучаемого объекта с упорядочиванием их в определенную числовую си- стему.
Значения признака или переменной определяются (измеряются) при помощи специальных шкал измерения) номинативная (наименований
2) порядковая
3) интервальная
4) равных отношений. Рассмотрим особенности каждой из вышеперечисленных шкал.
номинативная (наименований) шкала. Это шкала, классифицирующая по названию. Название не измеряется количественно, оно лишь позволяет отличить один объект от другого. Это простейшая классификация испытуемых, например мужчина-женщина; имеет братьев и сестер — единственный ребенок в семье и т.п.

Данная шкала позволяет подсчитывать частоты встречаемости разных наименований, или значений признака, и затем работать с этими частотами с помощью математических методов. Порядковая (ранговая) шкала. Это шкала классифицирует по принципу больше — меньше. Субъекты ранжированы, например, повесу или росту. В порядковой шкале должно быть не менее трех классов, например положительная реакция — нейтральная реакция — отрицательная реакция или подходит для занятия вакантной должности — подходит с оговорками — не подходит».
В данной шкале неизвестно истинное расстояния между классами, а известно лишь то, что они образуют последовательность. От классов переходят к числам (низший класс получает ранг 1, средний класса высший — ранг 3, или наоборот. интервальная шкала. Это шкала, классифицирующая по принципу больше на определенное количество единиц — меньше на определенное количество единиц. Шкала представляет собой полностью упорядоченный ряд с измеренными интервалами между пунктами, причем отсчет начинается с произвольно выбранной величины. Каждое из возможных значений признака отстоит от другого на равном расстоянии.
Шкала равных отношений. Это шкала, классифицирующая объекты или субъекты пропорционально степени выраженности измеряемого свойства. В отличие от интервальной шкалы она имеет значимую нулевую точку, которая непроизвольна, а указывает на полное отсутствие измеряемого свойства.
Наличие нулевой точки — проблема для большинства психологических переменных, так как возможности человеческой психики столь велики, что трудно представить абсолютный нуль в какой-либо измеряемой психологической переменной.
§2. Понятие норм и стандарта в диагностике
Диагностическая методика отличается от исследовательской тем, что она стандартизирована и включает точные указания относительно используемого стимульного материала, временных ограничений,

устных инструкций испытуемому, пробных образцов заданий, допустимых ответов на вопросы обследуемого и других тонкостей проведения теста. На выполнение некоторых тестов может влиять множество других, не столь очевидных факторов. Например, зачитывая вслух инструкцию или задание, нужно принимать во внимание тон голоса, скорость речи, интонацию, паузы и выражение лица.
Стандартизация — это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста, которую рассматривают в двух планах
1. Стандартизация процедуры, что подразумевает унификацию инструкций, бланков обследования, способов регистрации результатов и условий проведения обследования. Выбор критерия, по которому следует проводить сравнение результатов диагностических испытаний. Такой точкой отсчета являются нормы. нормы — это множество показателей из четко определенных выборок. Психологические тесты не имеют заранее определенных стандартов их успешного или неуспешного выполнения критерии выполнения каждого теста устанавливаются опытным путем. В большинстве случаев тестовый показатель индивидуума выявляется на основе сравнения с оценками, полученными поданному тесту другими людьми. Для обоснования вывода о норме необходимо
1) сравнить результаты с выборкой стандартизации, те. выборкой испытуемых численностью не меньше 200 человек и совпадающих по полу, возрасту, образованию, социальному положению и т.п.;
2) полученный результат перевести в некую относительную меру. Всякая норма обычно со временем изменяется вместе с естественными изменениями, которые с годами происходят в психологии людей, поэтому есть правило, согласно которому нормы теста, особенно интеллектуального, должны пересматриваться, как минимум один разв пять лет. Принято различать два вида норм статистические и социокультурные (социально-психологический норматив. Первый вид применяется для оценки стилевых и мотивационных черт, второй — для оценки способностей и достижений.
Статистическая норма — это уровень развития человека, который соответствует среднестатистическим (количественным) показателям, полученным при обследовании представительной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и т.п.; это

близость значения свойства к тому уровню, который характеризует статистически среднего индивида.
Для вычисления статистической нормы обратились к приемам математической статистики — определение распределения. Распределением называется закономерность встречаемости разных значений измеряемого признака. Форма распределения является обобщенной характеристикой выборки. Кривые распределения бывают одновершинные и многовершинные.
В психологии рассматривают нормальное распределение, или распределение по нормальному закону, кривая распределения Гаусса, предложенная им в 1908 г. Нормальное распределение характеризуется тем, что крайние значения признака в нем встречаются достаточно редко (16%), а значения, близкие к средней величине, достаточно часто (Для описания нормального распределения достаточно знать два показателя — среднее арифметическое признака (Хср) и стандартное отклонение (
σ). Границы статистической нормы определяются по формуле Хср ±
σ. В диагностике существует и другой подход к оценке результатов диагностических испытаний. В нашей стране под руководством КМ. Гуревича были разработаны тесты, в которых в качестве точки отсчета выступает не статистическая норма, а независимый от результатов испытания, объективно заданный социально-психологический норматив.
Социокультурный или социально-психологический норматив (СПн) — это уровень свойства, который явно или неявно считается в обществе необходимым это система требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. Требования закреплены в виде правил, норм, предписаний, они присутствуют в образовательных программах, в профессиональных и квалификационных характеристиках, общественном мнении.
СПН меняется вместе с развитием общества.
Социально-психологический норматив реализуется в совокупности заданий, составляющих тест.
Сам тест в полном его объеме и является таким нормативом
(100%). В качестве критерия оценки выступает показатель, отражающий степень близости результатов к нормативу.

Для анализа данных относительно их близости к социально- психологическому нормативу, условно рассматриваемому как 100%- ное выполнение всего теста, все испытуемые подразделяются поре- зультатам тестирования на пять подгрупп (%):
1) наиболее успешные — 90-100% (10%);
2) близкие к успешным — 70-90% (20%);
3) средние по успешности — 30-70% (40%);
4) малоуспешные — 10-30% (20%);
5) наименее успешные — 0-10% (10%).