Файл: Теоретические аспекты формирования мотивации учащихся средствами дидактических игр.docx

Глава 1. Теоретические аспекты формирования мотивации учащихся средствами дидактических игр

1. Понятие и сущность учебной мотивации

В рамках любой деятельности, которая может быть учебной или иной, выделяются три составляющие: ориентировочно-мотивационная, операционально-исполнительская и рефлексивно-оценочная. Из них первая упомянутая составляющая, а именно мотив, считается фундаментальным элементом деятельности. Отсутствие мотива ведет к тому, что действия не имеют определенной цели и становятся безразличными для человека. Человек не видит в них никакого личностного смысла и не оценивает их значимости для себя. Поэтому формирование мотивации, как одной из наиболее сложных структур личности, принимается за основу процесса самоорганизации ее личности. Мотивация является главным фактором, который контролирует активность, поведение и действия личности, поэтому она представляет особый интерес для всех людей. В современной отечественной и зарубежной педагогической психологии особое внимание уделяется анализу проблемы мотивации учения. Необходимо отметить, что эта проблема имеет огромное значение, так как мотивация учения представляет собой решающий фактор, который влияет на эффективность всего учебного процесса.
Положения деятельностной теории становятся методологической основой изучения данной проблемы. Организация мотивации учения приводит к формированию структурного элемента деятельности, который складывается в процессе ее осуществления. Важным аспектом изучения мотивации учения является анализ психологического содержания, механизма образования и функционирования мотивов.
Необходимо отметить, что в психолого-педагогической литературе до сих пор отсутствует четкое определение термина "учебная мотивация". Эта проблема требует дополнительного исследования и уточнения терминологии для более полного понимания ее роли и значения в учебном процессе. Однако, зарубежные и отечественные исследования показывают, что мотивация учения имеет большое влияние на результативность обучения и учитывание ее при организации учебного процесса может стать одним из самых эффективных методов обучения. В современной педагогической литературе широко используются термины, связанные с мотивацией учения. В связи с этим, возникает необходимость в тщательном рассмотрении их значений. Кроме основного термина "мотивация учения", также применяются "мотивация деятельности учения", "мотивационная сфера ученика" и др. В перечисленных случаях, данные термины указывают на совокупность мотивационных факторов, регулирующих активность ученика и направляющих ее (А. К. Маркова) или на сложную систему мотивации (В. Я. Ляудис, М. В. Матюхина, Н. Ф. Талызина) [7].

---

Обратимся к толкованию ключевых понятий данного исследования: "учебная мотивация" и "учебный мотив". В самом общем плане под мотивом подразумевается любое внутреннее побуждение человека к деятельности, поведению; сложное психологическое образование, побуждающее человека к сознательной деятельности и действиям и служащее для них основанием. В психолого-педагогических исследованиях мотивом именуются самые различные психологические феномены: представления и идеи, чувства и переживания (Л. И. Божович), предметы внешнего мира (А. Н. Леонтьев), установки (А. Маслоу) и т.д. [12].

В свою очередь под учебным мотивом может пониматься направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней. По определению Л. И. Божович, "мотив учебной деятельности - это побуждения, характеризующие личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой" [7]. А. К. Маркова предлагает определение учебного мотива, которое отражает специфику последнего: "Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней" [7]. Соответственно, могут выделяться познавательные мотивы (те, которые связаны с направленностью на содержание учения), и мотивы социальные (связанные с социальными взаимодействиями школьника с другими людьми, с общением учеников друг с другом и учителями). Также различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это может и не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Также М. В. Матюхина предлагает характеризовать мотивы по двум основным линиям (критериям): содержанию (направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива [17].

Термин "мотивация" представляет более широкое понятие, чем термин "мотив". Слово "мотивация" используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность [21, с. 11]. Также мотивацией может называться сложная иерархизированная динамическая система побудителей, включающая потребности, мотивы, цели - своеобразная психическая деятельность, организующая и направляющая активность субъекта на удовлетворение его потребностей - достижения цели [24, с. 9]. Кроме того, в научной литературе мотивация рассматривается как сложный механизм, который регулирует соотнесение личностью наружных и внутренних моментов поведения. Мотивация разъясняет целенаправленность воздействия, организованность и стабильность целостной работы, направленной на достижение конкретной цели. Мотивация поведения человека имеет возможность быть намеренной и безотчетной, т. е. одни необходимости и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, иные нет.

---

Учебная мотивация в общем значении ориентируется как личный картина мотивации, включённой в работа учения. Еще под мотивацией учения подростков предполагают систему беспристрастных и личных побуждений, включающих надобность как ведущей ключ мотивации [21]. В учебную мотивацию, в соответствии с этим, входят надобность в учении, значение учения, мелодия учения, задача, впечатлении, отношение и внимание.

Учебная мотивация ориентируется цельным вблизи своеобразных для данной работы моментов: 1) образовательной системой, образовательным учреждением, где исполняется учебная деятельность; 2) организацией учебного процесса; 3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, умственное становление, возможности, степень требований, саммнение, его взаимодействие с другими учащимися и т.д.); 4) субъектными особенностями воспитателя и, до этого всего, системой его отношений к учащемуся, к делу; 5) специфичностью учебного предмета [13, с. 224].

Исходя из передовых психических представлений по предлогу категории мотивация (В. К. Вилюнас, В. И. Ковалев, Е. С. Кузьмин, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов и др.), мы станем воспринимать под мотивационной сферой личности совокупа устойчивых мотивов, имеющих конкретную иерархию и выражающих направление личности. В базе динамических перемен, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит становление системы деятельностей, которое, в собственную очередь, подчиняется беспристрастным общественным законам [14].

Всеми исследователями сознается состояние о том, собственно что мотивационная область считается ядром личности. В русле доктрине учебной работы создано сплошное строение мотивации сферы учения, которая подключает общественные, познавательные и креативные побуждения (мотивы), их содержательные и динамические свойства (по А. К. Марковой). Содержательные свойства мотивов связаны с нравом самой учебной работы (к ним относятся: осознанность, присутствие личного значения учения для учащегося, самостоятельность появления или же проявления, обобщенность, действенность, пространство (доминирование) в структуре мотивации, уровень распространения на различные типы работы, облики учебных предметов, форм учебных заданий). Присутствие действенности мотива, т. е. его реального воздействия на ход учебной работы и всего поведения малыша. Динамические свойства связаны с психофизиологическими особенностями малыша и появляются в стойкости мотива, его мощи и выраженности, психологической расцветке (модальности), быстроте появления.

---

Разглядим ныне, какие облики учебных мотивов (мотивации) отличаются в педагогической психологии на основании обозначенных повыше критериев. Надобно подметить, собственно что единственной и общепризнанной систематизации мотивов в структуре работы учения не есть, впрочем в истинной работе мы приведём в качестве примера некоторое количество классификаций.

Более разработанной, на наш взор, считается классификация учебных мотивов по содержанию (направленности). В её базе лежит предложенное Л. И. Божович выделение 2-ух ведущих типов учебных мотивов, имеющих различное происхождение и предметное оглавление. Одни из их (познавательные), "порождаемые большей частью самой учебной работой, именно связаны с содержанием и ходом учения" [7]. Иные (социальные), "порождаемые всей системой отношений имеющих место быть меж ребенком и находящейся вокруг его действительностью", лежат как бы за пределами учебного процесса [7].

А. К. Маркова дополняет систематизацию Л. И. Божович и выделяет подобные группы учебных мотивов, дифференцируя любую из них. Так, сообразно её доктрине, к уровням (подтипам) познавательной мотивации относятся [7; 18]:

• 
  широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями. Эти мотивы также различаются по уровням, которые определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.);
  
• 
  учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов их самостоятельного приобретения: интерес к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда);
  
• 
  мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования).
  
• 
  Социальные же мотивы имеют следующие подтипы:
  
• 
  широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения, стремление получать знания на основе полезности обществу, подготовки к взрослой жизни. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии);
  
• 
  узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет);
  

---

• 
  мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми, стремление общаться и взаимодействовать с другими людьми, осознавать и анализировать способы и формы сотрудничества).
  

Сообразно иной, достаточно всераспространенной систематизации, мотивы работы учения разделяются на наружные и внутренние.

В российской литературе есть 2 расклада к различению внутренней и наружной мотивации. Раз расклад пользуется в качестве аспекта деления нрав связи меж учебным мотивом и другими компонентами учения (его целью, процессом). Сообразно ему, в случае если мелодия продаст познавательную надобность, связан с усваиваемыми познаниями и производимой работой (совпадает с конечной целью учения), то он считается внутренним; в неприятном случае идет по стопам болтать о наружном мотиве (по Л. М. Фридману). Внутренними считаются лишь только познавательные мотивы на овладение свежими познаниями и методами их добывания. Данной точки зрения держатся П. Я Гальперин, Н. Ф. Талызина, Н. В. Елфимова, П. И. Якобсон, М. Г. Ярошевский и др. [7] Сообразно другому раскладу, внутренние и наружные мотивы ориентируются по аспекту личного значения (утилитарно-прагматический и/или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. В случае если мелодия содержит для личности утилитарно-прагматический значение, т. е. продаст необходимости во наружном благополучии (материальном и/или социальном), то эти мотивы именуются наружными. В случае если мелодия содержит для личности ценностный значение, т. е. с его поддержкой реализуется надобность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в познавательной необходимости субъекта, в наслаждении, получаемом от процесса знания, в оценке, корректировки, формировании системы личных убеждений, установок, требований, самооценок, то эти мотивы классифицируются как внутренние. На данном основании к внутренним мотивам прибавляется ещё раз - мелодия самосовершенствования. Приверженцами предоставленного расклада считаются Л. Б. Ительсон, Г. Е. Залесский, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, Р. Р. Бибрих, И. А. Васильев, И. И. Вартанова, Д. Б. Эльконин и др. [7]. При сопоставлении данных типов мотивации больше сильными оказываются не наружные, а внутренние мотивы. Преобладание внутренней мотивации характеризуется проявлением личной энергичности студента в процессе учебной работы. При наружной мотивации познание не выступает целью учения, ученик отчужден от процесса знания. Изучаемые предметы для него не считаются морально принятыми, морально целевыми, а оглавление учебных предметов не делается личной ценностью.

---