Файл: Формирующие методы. Методика формирования умственных умений (теория и методика Гальперина П. Я., Талызиной Н. Ф.).docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.11.2023
Просмотров: 31
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Институт педагогики, психологии и физической культуры
Кафедра профессионального обучения, технологии и дизайна
Контрольная работа
на тему: Формирующие методы. Методика формирования умственных умений (теория и методика Гальперина П.Я., Талызиной Н.Ф.)
Направление подготовки: Педагогическое образование
Направленность (профиль): Менеджмент в образовании
группа ПФЗ - 4410222м
выполнил студент: Иванова А.Ю.
проверил: к.м.н. Ваганова-Наймушина Л.А.
2023г.
СОДЕРЖАНИЕ
Теория и метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина……………………………………………………………………….3
Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления Талызиной Н.Ф………………………………………………….….7
Заключение………………………………………………………………………13
Список литературы………………………………………………………….…..14
ТЕОРИЯ И МЕТОД ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ П.Я. ГАЛЬПЕРИНА.
К современным теориям развивающего обучения относится теория поэтапного формирования умственных действий, созданная Петром Яковлевичем Гальпериным, которая направлена на формирование у учащихся умственных действий, понятий, психических процессов (в частности, внимания).
Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) – это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). Выделяют три типа ООД и три типа обучения.
1-й тип обучения характеризуется неполным составом ООД, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб.
2-й тип обучения характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту 1) в готовом виде, 2) в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае.
3-й тип обучения – ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается.
Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации типов обучения соответствует третьему типу. Но успешность обучения такого типа обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ориентировочной основой действия, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах).
П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий:
1-й этап – мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней», или познавательной, мотивации.
2-й этап – составление схемы ориентировочной основы действия. Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций. составление схемы т.н. ориентировочной основы действия;
3-й этап – выполнение реальных действий; формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия). Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т. п. (материализованная форма). При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется. Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.
4-й этап – формирование действия в громкой речи. проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий; Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит «скачок» – переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение
, но остается несокращенным, неавтоматизированным.
5-й этап – формирование действия во внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без проговаривания (даже шепотом). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.
6-й этап – формирование действия во внутренней речи.
Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом, этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли». (интериоризация)
Сравнивая поэтапное формирование умственных действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует отметить прежде всего преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. Стихийное научение – нерегулируемый процесс, на который влияет множество факторов, как внешних, так и внутренних, поэтому конечный продукт оказывается неустойчивым (иногда – успешным, иногда – нет), а сам ученик не всегда уверен в правильности полученного результата. Второй тип обучения, наиболее характерный для школы (то, что обычно называется традиционным обучением), приводит к разной успешности учения разных детей, т. е. к разным уровням успеваемости. Использование метода формирования умственных действий позволяет «выравнивать» успеваемость, добиться устойчиво успешного решения разными детьми определенного класса задач.
Значение теории П.Я. Гальперина состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы.
Методики обучения, построенные в соответствии с этой теорией, позволяют достичь результатов более высокого качества, в более короткие сроки, с меньшими затратами усилий и материально-финансовых средств.
Основу методики ускоренного обучения составляют психологический закон усвоения знаний, согласно которому они формируются в человеческой голове не до, а в процессе их практического применения
, а также специально разработанные схемы ориентировочной основы действий.
ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ
ТАЛЫЗИНОЙ Н.Ф
В основании концепции Н.Ф. Талызиной лежит социально-деятельностный подход. Согласно ему, человек не родится с «готовым» логическим мышлением, «готовыми» знаниями о мире. Так, человек не родится с «готовыми» математическими или музыкальными способностями. Он их может приобрести только путем приобщения к миру математики или музыки – предшествующему опыту, накопленными людьми в этих сферах.
На ранних стадиях развития человечество опыт поколений в силу его малой масштабности усваивался в процессе непосредственного включения детей в те или иные виды деятельности. С их усложнением постепенно появилась нужда в профессионалах (учителя), основной функцией которых стала передача новым поколениям опыт предыдущих. На них легла огромная ответственность за то, что и каким образом будет осваиваться этот опыт. Многое в судьбе человека зависит от того, что он усвоит из этого опыта и как усвоит.
Требуется соответствующая организация педагогического процесса, чтобы оптимально решить вопросы развития человека. Прежде всего он должен овладеть различными видами как практической, так и теоретической деятельности.
В каждом из этих видов деятельности можно выделить опыт предметный (опыт знаний) и опыт операциональный (опыт способов действий с предметами и знаниями). Человек нуждается в обоих видах деятельности. Они взаимосвязаны друг с другом. Теоретическая деятельность позволяет предвидеть изменения в предметной реальности, предсказывать результаты практических действий, выбирать наиболее целесообразные действия [5].
В ходе практической деятельности осуществляются изменения в предметной реальности. Так, шахматист, проверив мысленно несколько вариантов, находит наилучший и только после этого делает ход на шахматной доске — совершает внешнее (практическое) действие. Теоретическая деятельность играет роль «поводыря» в совокупной человеческой деятельности, служит в ней в качестве ориентира.
Чтобы расколоть полено, надо решить, какой стороной укрепить его на земле, как лучше направить удар топора, какова должна быть сила удара и т. д. Непродуманная колка дров методом «проб и ошибок» может иметь своим следствием то, что вместо полена можно расколоть собственную ногу или вместо дров получить щепы. Еще больший вес приобретает теоретическая деятельность при выполнении более сложных практических действий. Например, для полета человека в космос потребовалась длительная мыслительная работа целых коллективов людей.
В учебной деятельности знания и умения (действия) взаимосвязаны. Между ними существуют дополнительностные отношения. Знания проявляются через умения, умения – через знания. Не существует «чистых» знаний, оторванных от умений. Поэтому не так-то легко ответить однозначно на вопрос: знает ученик или не знает?
Ответ на этот вопрос во многом зависит от того, какие действия способен он выполнит во время проведения проверочных тестов. А это в свою очередь зависит от интерпретационной позиции проверяющего. Опыт свидетельствует: разные учителя по-разному оценивают одни и те же ответы учащихся. Это подтверждает мысль о том, что как знания всегда существуют в нерушимой связи с теми или иными действиями (умениями) [3].
Знания имеют способность проявляться в большом числе разных действий. Поэтому нельзя сводить знание к знанию определения какого-либо явления. Учащийся может без запинки воспроизвести определение понятия. Однако при этом, он далеко не всегда умеет распознать объекты, относящиеся к этому понятию, или построить множество объектов, составляющих объем данного понятия.
Получается, есть знание и знание. Так, знание геометрической теоремы может выступать:
как умение воспроизвести ее формулировку;
как умение применить эту теорему при решении каких-то задач;
как умение самостоятельно доказывать любые теоремы данного класса.
Сложная природа знаний вызывает потребность в разработке критериев их освоенности, которые бы учитывали особенности способов их воспроизведения: оценка знаний происходит путем включения их в разные виды деятельности.
Последние определяются целями обучения. Например, если задачей обучения является запоминание (оно также необходимо в учебном процессе), то здесь ценны умения воспроизведения знаний. Если же требуется использовать знания при решении задач (что чаще встречается), то возникает вопрос: в каких видах деятельности учащиеся должны уметь использовать усваиваемые знания?
Например, в содержании орфографических умений воспроизведение правила – необходимое действие, но далеко не единственное. Само по себе оно не обеспечивает грамотного письма. Воспроизведение правило есть лишь один из этапов достижения главной цели – овладения грамотным письмом. Поскольку правила усваиваются ради этой деятельности, они с самого начала должны именно в нее включаться [7].