В соответствии со своей концепцией Н.Ф. Талызина выделяет общие и специфические виды познавательной деятельности. К общим приемам она относит: выделения свойств предметов, сравнения, выведения следствий и подведения под понятие, определения понятий, получения выводов посредством умозаключений, классификации, доказательства от противного.

Специфические приемы формируются на определенном конкретном материале. Например, учащиеся третьего класса могут быстро складывают многозначные числа столбиком, уверенно указывая, что писать под чертой, что «замечать» наверху. Но эти же учащиеся могут не ответить на вопрос: «А почему надо так делать? Может быть, лучше наоборот: замеченное записать под чертой, а записанное заметить?». Решая правильно арифметические действия, они не понимают их математического смысла – принципов, лежащих в основе системы счисления и в основе выполняемых ими действий.

Следовательно, прежде чем учащиеся приступят к выполнению арифметических действий, они должны овладеть принципами, в частности зависимости величины числа от его места в разрядной сетке. А еще раньше они должны понимать, что число — это отношение, что числовая характеристика — результат сравнения интересующей величины с каким-то эталоном.

В противном случае (в случае незнания учащимися общих принципов построения системы счисления) школьники будут «брать памятью». Они будут механически производить различные действия без понимания их математического смысла, не развивая своего математического мышления.

Поэтому, формирование уже самых начальных знаний по математике должно быть организовано так, чтобы оно было одновременно и формированием математического мышления, определенных умственных способностей учащихся. Это в полной мере касается и других предметов [4].

Так, простое запоминание учеником десятков природоведческих названий и фактов мало что даст ему для понимания законов природы. Но вот если он овладеет приемами наблюдения за объектами природы, методами их анализа, установления причинно-следственных связей между ними, то это, несомненно, своим следствием будет иметь формирование начал биологического мышления.

Значительное внимание Н.Ф. Талызина уделяла разработке этапов процесса усвоения знаний. Первую группу этапов образуют мотивационный этап и этап ознакомления обучаемых с деятельностью и входящими в нее знаниями.

---

Вторую группу – этапы выполнения деятельности:

выполнения действий в материализованной (материальной) форме;

внешнеречевых действий;

выполнения действий во внешней речи про себя;

умственных действий [6].

Остановимся на двух первых этапах первой группы. Мотивационный этап. С точки зрения Талызиной выделяются внешние и внутренние мотивы. Внешние мотивы непосредственно не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. Учение в этом случае служит средством достижения других целей [1].

Например, ученик не любит математику и мечтает стать психологом. Но он знает, что без хорошего владения математикой поступить в университет на факультет психологии невозможно. И вот желание стать психологом заставляет учебника заниматься математикой. Внутренние мотивы выражают познавательный интерес, связанный с данным предметом.

Соответственно получение знаний по данному предмету выступает для учащегося не как средство, а как цель его деятельности. Тем самым речь здесь идет о непосредственном удовлетворении познавательной потребности, об осуществлении в наиболее «чистом» виде деятельности учения. Оно становится непосредственным мотивом учебной деятельности. В результате, учение может иметь разный психологический смысл для ученика.

Оно может служить в качестве:

непосредственной цели (мотива) «двигателя» учебно-познавательной деятельности;

в качестве средства достижения других целей, которые являются в этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность.

Этап ознакомления обучающихся с деятельностью и входящими в нее знаниями. При ознакомлении учащихся с новой деятельностью необходимо не только рассказать, как распознавать те или иные явления, но и показать сам процесс распознавания. Не только поведать, как надо решать соответствующие задачи, но и показать сам процесс решения.

Для этого педагог, с одной стороны, должен раскрыть знания о предмете, с которым надо действовать. С другой стороны, он должен вскрыть логику процесса учебно-познавательной деятельности. Тем самым учение начинается как бы со своего результата – знаний о предмете. Но в данном случае эти знания выступают лишь как исходный пункт обучения [2].

Соответственно, в деятельности и учителя, и учащихся значительное место должна занимать внешняя (активно использовались бы таблицы, доска, экранные средства и т.д.) фиксация знаний и формируемой деятельности.

---

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Авторы данной теории установили, что знания, умения и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа, как система представлений о цели, плане и средствах осуществления действия. То есть для безошибочного выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происходящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-под контроля главное.

Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства - ориентировочной основы действий.


СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. 
   Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 1999. – С.149-155.
   
2. 
   Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах. Электронная версия учебного пособия. Код доступа: [http://mgou.h11.ru/index.php?page=r691f2d7&directory=6#p_1431]
   
3. 
   Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: Университет, 2000. – 336 с.
   
4. 
   Гальперин П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий /Подг. к печати М.А. Степановой. //Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. – 1998. - №2. – С.3-8.
   
5. 
   Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1984.
   
6. 
   Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. – М., 1987.
   
7. 
   Талызина Н.Ф., Яковлев Ю.В. Особенности формирования начальных шахматных умений при разных типах ориентировочной деятельности // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. – М., 1968. – С.81-123.
   

---

Смотрите также файлы

• Термодинамические циклы.doc

• Вопросы к экзамену для 1 курса 2 семестр 20222023 уч год. Лектор Лубский В. В.docx

• спецификация.doc

• Организация управления предприятием.docx

• Государственное управление интеллектуальной собственностью.docx