Файл: Родительских отношений пояснительная записка к выпускной квалификационной работе.pdf

13 В нашей стране нет единой концепции многопрофильной социальной и психолого-педагогической помощи семьям детей с ограниченными возможностями здоровья [43]. Между тем, связь уровня адаптации с выраженностью отклонения в развитии ребенка значительно опосредованная характером внутрисемейных отношений. Именно поэтому последние можно рассматривать как один из важнейших факторов социально-бытовой и эмоционально-поведенческой адаптации детей с задержкой психического развития (ЗПР). Не всегда условия воспитания в семье бывают благоприятны для развития ребенка. Если воспитать нормального полноценного ребенка очень сложно, то воспитание ребенка с проблемами в развитии является более трудными ответственным. Эту ответственность родители несут перед своим ребенком и перед обществом, в котором он живет. Если дети, требующие особого внимания, лишены правильного воспитания, то недостатки усугубляются, асами дети нередко становятся тяжелым бременем для семьи и общества. Для того чтобы выявить особенности взаимоотношений в семьях, имеющих детей с нарушениями интеллекта, необходимо рассмотреть современные представления о стилях и типах семейного воспитания вообще, ив семьях детей- инвалидов в частности. В современной литературе можно встретить различные классификации стилей и типов родительского воспитания. Так, стили взаимоотношений, в том числе и семейные, делят натри основных авторитарный, либеральный и демократический [17, 42, 44]. Авторитарный стиль – характеризуется стереотипностью оценок и поведения, игнорированием индивидуальных особенностей членов семьи, ригидностью установок, преобладанием дисциплинарных воздействий, бесцеремонностью, холодностью и диктатом. Общение ограничивается краткими деловыми распоряжениями, основывается на запретах. Чувства и эмоции партнера по общению в расчет не принимаются, во взаимоотношениях сохраняется дистанция.

14 Либеральный стиль – проявляется в семье как отстраненность и отчужденность членов семьи друг от друга, безразличие к делами чувствам другого. Во взаимоотношениях и общении реализуется принцип делай, что хочешь. Демократический стиль – это сотрудничество и взаимопомощь, равноправие всех участников семейного союза, гибкость оценок поведения в зависимости от ситуации или состояния партнера, с учетом его индивидуальных особенностей. При таком подходе взрослые общаются с ребенком товарищеским тоном, корректно направляют его поведение, хвалят и порицают, высказывая одновременно советы, допускают дискуссии по поводу своих распоряжений и не подчеркивают свое руководящее положение. Возможна и иная градация отношений родителей и ребенка. Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют собой тип воспитания. Он подразумевает определенные системы восприятия ребенка, воздействия на него и способы общения с ним. Классификацию нарушенных типов семейного воспитания можно представить следующим образом [14]:
1. Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремиться к максимальному удовлетворению его потребностей. Поблажки делаются даже тогда, когда они вредят ребенку. Родители сковывают инициативу ребенка чрезмерной заботой и предупредительностью. В результате он не может действовать самостоятельно ив трудных ситуациях подвергается опасности в той же степени, что и брошенный ребенок. Став взрослым человеком оказывается неспособным к самостоятельным действиям, отличается повышенной требовательностью к заботе других о себе, неразвитостью эмоционально-волевой сферы, пониженной критичностью по отношению к себе.
2. Доминирующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, лишая самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. Последствиями такого воспитания,

15 в которых сочетаются родительская любовь и ограничение, будут такие качества личности ребенка, как покорность, зависимость, мнимая агрессивность, отсутствие дружелюбия. В подростковом возрасте такое воспитание усиливает реакцию эмансипации и обуславливает аффективные реакции.
3. Эмоциональное отвержение. Родители безразличны к судьбе ребенка. Эта трагическая ситуация может быть вызвана и нежелательной беременностью, и нежелательным полом ребенка, другими обстоятельствами, которые приводят к тому, что родители отталкивают ребенка. Невнимательность, безразличие к его нуждам, к тому, где они что с ним, может доходить до жестокости родителей. Родители не проявляют эмоциональной теплоты в общении с ребенком, не способствуют созданию для него физического комфорта. Детское поведение, связанное с переживаниями, встречается с раздражением и обычно пресекается. Такая уродливая позиция родителей приводит к эмоциональной недоразвитости ребенка, провоцирует развитие агрессивности и преступных наклонностей.
4. Повышенная моральная ответственность. Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с недостатком внимания к нему со стороны родителей, меньшей заботой о нем. Родители любят не самого ребенка, а его соответствие своему внутреннему образу. Такой стиль приводит к невротическим состояниям, стимулирует развитие черт тревожно- мнительной (психоастенической) акцентуации характера.
5. Гипопротекция (гипоопека). Ребенок предоставлен себе, родители не интересуются им, не контролируют его. Как правило, родители не знают, где находится, что делает их ребенок, они не понимают его нужд, трудностей и опасностей, подстерегают его, неспособны своевременно и эффективно помочь ему.
6. Непоследовательный тип. Родители осуществляют резкую смену стилей, приемов воспитания, переходя от строгости к либерализму и, наоборот, от внимания к ребенку к эмоциональному отвержению.

16 7. Воспитание в культе болезни. Жизнь семьи целиком посвящена больному ребенку. Родители, сотворившие из больного ребенка кумира для себя, станут убедительно доказывать, что живут ради детей. Навязывание этой роли можно наблюдать даже тогда, когда долго болевший ребенок выздоравливает. Однако кто-то в семье продолжает считать его слабым, болезненным. Взрослому не хочется менять сложившийся стереотип взаимоотношений с ребенком. Легче обращаться с ним как с больным, чем искать новые формы полноценного общения. В такой атмосфере ребенок вырастает изнеженным, капризным, ипохондрически настроенным. Следует подчеркнуть, что возрастные особенности детей создают опасность закрепления последствия неправильного воспитания [40]. С другой стороны, в силу тех же особенностей, дети легче перестраиваются, поддаются воспитательному воздействию, более сензитивны в плане развития, если определяющие воздействия адекватны возможностями особенностям ребенка. Это определяет необходимость и высокую эффективность ранней диагностики, профилактики и коррекции нарушений семейного воспитания.
1.3 Своеобразие взаимоотношений родителей и детей с нарушениями в развитии Дети, имеющие проблемы в развитии, сложная и разнообразная группа. Различные нарушения развития по-разному отражаются на формировании социальных связей детей. Как подчеркивают психологии специальные педагоги, родители должны иметь правильное понимание сущности проблемы, особенностей развития их ребенка для успешной организации общения с ним, его воспитания. В частности, Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина (1967) отмечают, что отчетливое представление родителями причин отклонения от нормального развития ребенка, а также возможных последствий, является необходимым условием для правильно организованного воспитания ребенка [43].

17 Авторы приводят виды неправильных моделей воспитания в семьях, имеющих ребенка с проблемами в развитии [2,8]: родители не уделяют должного внимания ребенку, предоставляют его самому себе. Это приводит к еще большему отставанию в развитии, развитию неадекватных реакций у ребенка чрезмерная опека родителей. Ребенка жалеют, балуют, оберегают от трудностей, стремятся все выполнить за него. Это делает ребенка беспомощными также приводит к еще большему отставанию в развитии. АН. Смирнова в своей работе (1967), посвященной воспитанию проблемных детей, выделяет следующие формы отношения родителей к своим детям, имеющим проблемы в развитии
1. Родители глубоко, даже трагически, переживают неполноценность ребенка, жалеют его, окружают чрезмерным вниманием опекают, освобождая от посильных обязанностей. Чрезмерная опека лишает ребенка самостоятельности, возможности должным образом приспособиться к сложным жизненным условиям.
2. Не желая примириться с неполноценностью ребенка, родители преувеличивают его возможности, не замечая недостатков.
3. Родители стесняются неполноценности своего ребенка, прячут от людей, не посещают общественные места, лишая его жизненных впечатлений. Ребенок развивается медленно, растет робким.
4. Ребенок с проблемами занимает в семье положение пасынка, его обижают, смеются над ним, подчеркивая его неполноценность. У ребенка часто подавленное состояние, он обидчив, раздражителен, упрямый.
5. Родители не обращают внимание на ребенка, стараясь все воспитание переложить на детский сад, школу. Акцентируя внимание на спокойствии, терпеливости, справедливости и последовательности родителей в общении с проблемными детьми, АН. Смирнова
(1967) также подчеркивает необходимость особого, индивидуального подхода к ребенку, учета его особенностей.

18 Итак, все перечисленные виды отношений родителей к детям с проблемами в развитии, в общем, являются своеобразным проявлением нарушенных стилей воспитания, выделенных психологами в отношении родители – нормальный ребенок гиперопека, гипоопека, эмоциональное отвержение, гиперсоциализация, за исключением того, что на взаимоотношения родителей и проблемных детей накладывается отпечаток специфичности данного ребенка. Как показан анализ литературы, эта специфика заключается в том, что неправильный стиль общения со стороны родителей, может усугубить имеющуюся проблему развития детей [36, 39]. Таким образом, родители часто из-за большой любви к детям, которая не подкрепляется знанием основных закономерностей их психического развития, допускают грубые ошибки в воспитании, травмирующие дети, деформирующие их психику. Родители бессознательно используют такие модели воспитания, которые закладывают фундамент невротизации детей. Что в свою очередь приводит к высокой тревожности детей.
1.4 Особенности учебной мотивации и школьной тревожности у детей с задержкой психического развития В современном образовательном пространстве на первый план выходит непросто обучение учащихся предметным знаниям, умениями навыкам, а личность обучающегося как активного деятеля, имеющего соответствующую структуру потребностно-мотивационной сферы. Именно характер потребностей и мотивов, лежащих в основе деятельности, определяет направление и содержание активности личности, в частности вовлеченность, отчужденность, активность, пассивность, удовлетворенность, неудовлетворенность происходящим. Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней [24]. При этом вовлеченность в деятельность, активность (инициативность) в ней, удовлетворенность собой и своим результатом обеспечивают переживание

19 осмысленности, значимости происходящего, являются основой для дальнейшего самосовершенствования и самореализации человека. Переживание отчужденности, пассивности и неудовлетворенности приводит к избеганию деятельности и порой к деструктивным формам поведения. Перечисленные характеристики актуальны для любой деятельности, в том числе и учебной. По мнению С.Л. Рубинштейна: Для того, чтобы учащийся по-настоящему включался в работу, нужно сделать поставленные входе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, те. чтобы они приобрели значимость и нашли, таким образом, отклики опорную точку в его переживании. Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо [16]. Э. Фромм дает характеристику отчужденной и неотчужденной (продуктивной) активности [23]. В случае отчужденной активности человек осуществляет какое- либо дело (работает, учится) не потому, что ему интересно и хочется это делать, потому, что это надо делать для чего-то, что не имеет к нему непосредственного отношения и находится вне его. Человек не ощущает себя вовлеченным в деятельность, а, скорее ориентируется на результат, который либо не имеет к нему никакого отношения, либо имеет косвенное отношение, представляя незначительную ценность для его личности. Такой человек отдален от результата своей деятельности. В зависимости оттого, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научится решать задачи, или, в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

20 Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения. АН. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие
[4]. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими. Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, те. в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, те. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что- то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по АН. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации. Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них – ведущие, другие – второстепенные. Все мотивы могут быть разделены на две большие группы одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем, таки узколичными мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и

21 престижные мотивы (выделится среди товарищей, занять определенное положение в классе. Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения [4]. Роль таких намерений особенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный. Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы, однако, неверным думать, что намерение складывается само собой. Для того чтобы возникло намерение, необходимы мотивированная постановка цели учителем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталкиваемся стем, что постановка цели учителем еще не обеспечивает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения. Чтобы цель стала намерением, необходимо участие учащихся не только в постановке цели, но ив анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения) [7]. Важнейший вопрос учебной деятельности – управление целями учебной деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию. Цель должна быть строго очерченной по объему. Кроме того, цель имеет разную побудительную силу в зависимости оттого, насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы целине было, те. для младших школьников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтересной работы. Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор решать задачу на отметку или решать задачу,

22 требующую мыслительной активности, рассуждения, большинство детей выбирают задачу на отметку. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. Отношение младших школьников к учению определяется и другой группой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, совладением, прежде всего способом деятельности [20]. Это – познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса – с другой. В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежит познавательная потребность [21]. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности активности и начинает проявляться рано, впервые дни жизни ребенка. ЛИ. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей [6]. У одних детей она выражена очень ярко и носит теоретическое направление, у других детей она больше связанна с практической активность. У первых наблюдаются обилие вопросов Почему и Что такое, страсть упражняться в сравнении, обобщена. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отношение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности.

23 До систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а ненаучные знания, но тем не менее, это создает предпосылки для усвоения научных знаний. В связи с вышеизложенным особое значение приобретает выделение внешних и внутренних мотивов учебной деятельности. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В этом случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. По мнению Н.Ф.Талызиной: При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный сданным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как сама цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность в других же случаях ученик учится ради удовлетворения других потребностей, непознавательных» [38]. В этих случаях говорят, что у учащихся мотив не совпадает с целью. Н.Ф. Талызина [38] пишет учение может иметь различный психологический смысл для ученика
1. Отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, те. в качестве двигателя учебной деятельности
2. Служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель. Внешне деятельность всех учеников похожа, внутренне, психологически она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности [42]. Именно они определяют смысл для человека выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности. В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости

24 рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику. Так А.М. Прихожан указывает, что школьная тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента [30, 31,
32]. По определению Р.С. Немова, школьная тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека переходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страхи тревогу в специфических социальных ситуациях [9]. Р.С. Немов считает, что школьная тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих. Р.С. Немов выделяет два основных вида школьной тревожности. Первый из них – это так называемая ситуативная тревожность, те. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникать у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных сложностей. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем.
Ненормлаьным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания. Другой вид – так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется

25 состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное [19]. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный
[9]. Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка [41]. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую, что, в свою очередь, приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе [26]. Таким образом, это эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует усугублению личностных противоречий (например, между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой. Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень неуверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, ив детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей – не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер – ребенок делает все, чтобы избежать неудачи. Известно, что предпосылкой возникновения школьной тревожности является повышенная сензитивность (чувствительность. Однако не каждый ребенок с

26 повышенной чувствительностью становится тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком [5]. Высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание. Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическими, те. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. Существует зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической не успешности. Еще один фактор, способствующий формированию школьной тревожности, – частые упреки, вызывающие чувство вины. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств, при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Помимо перечисленных факторов страхи возникают ив результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече совсем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь. Школьная тревожность, как отмечает А.М. Прихожан, определенный эмоциональный настой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не тоне так, не соответствовать общепринятым требованиями нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов [32]. Главным источником тревоги для младших школьников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается зато вдвое возрастает роль школы.

27 Отрицательные последствия школьной тревожности выражаются в том, что не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным. Тем не менее, у детей младшего школьного возраста школьная тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий. Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально- общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка. Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складывается в этот период жизни, оттого, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.

28 Глава 2. Программа исследования
2.1 Организация и основные этапы исследования Проблема исследования взаимосвязи учебной мотивации детей с задержкой психического развития и стилем детско-родительских отношений заключается в том, что, несмотря на изученность влияния стилей детско-родительских отношений на развитие личности ребенка с задержкой психического развития недостаточно выявлено влияние стилей детско-родительских отношений на учебную мотивацию детей с задержкой психического развития. Целью исследования является определение уровня учебной мотивации у детей с ЗПР в зависимости от стиля детско-родительских отношений (ДРО). Объектом исследования являются стили детско-родительских отношений, уровень учебной мотивации и тревожности. Предметом исследования являются взаимосвязь стиля детско-родительских отношений и учебной мотивации детей с задержкой психического развития уровни учебной мотивации детей с задержкой психического развития. Задачи, которые необходимо выполнить входе исследования
1. Определить уровень мотивации к обучению у ребенка с задержкой психического развития (ЗПР).
2. Установить стиль детско-родительских отношений в семье, воспитывающей ребенка с задержкой психического развития (ЗПР).
3. Выявить уровень школьной тревожности у ребенка с задержкой психического развития (ЗПР).
4. Найти соотношения уровня учебной мотивации и школьной тревожности со стилем детско-родительских отношений. Гипотезы
: Стиль детско-родительских отношений не оказывает влияния на уровень учебной мотивации и школьной тревожности у ребенка с задержкой психического развития (ЗПР).

29
: Стиль детско-родительских отношений влияет на уровень учебной мотивации и школьной тревожности у ребенка с задержкой психического развития (ЗПР). Выборка состоит из 69 детей с задержкой психического развития (ЗПР) и их родителей либо лица, заменяющие родителей. Возраст детей 9-11 лет, они являются учениками начальных классов. 40 человек обучаются в МОУ СОШ № 87 г. Челябинска, 29 человек обучаются в школе-интернате №4 г. Челябинска. Научная новизна в данном исследовании при проведении анализа данных были получены результаты, которые не имеют аналогов в литературе, по исследованию влияния стилей детско-родительских отношений (ДРО) на уровень учебной мотивации и школьной тревожности у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Практическая значимость исследования полученные результаты по изучению взаимосвязей стилей детско-родительских отношений и учебной мотивации детей с задержкой психического развития могут применяться в психологическом консультировании, атак же в работе психолога специального коррекционного образовательного учреждения, чтобы организовать индивидуальную работу с ребенком с задержкой психического развития. Результаты исследования можно использовать в психологических тренингах по изменению позиции родителей, воспитывающих детей с задержкой психического развития

38 4. сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов (30,43%, n=21), (см. рис
5. низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива (36,23%, n=25), (см. рис) Для реализации цели исследования все дети были разделены на 2 большие группы первую - составили дети сочень высоким уровнем мотивации (значение от 17 дои высоким уровнем учебной мотивации, (значения от 13 до 16). Детей с этими значениями учебной мотивации мы объединили в одну общую группу, которую условно обозначили высокий уровень учебной мотивации у детей с задержкой психического развития, составившую 15 человек, 27,74%.
Во вторую группу были включены дети со сниженным уровнем мотивации значения от 5 дои низким уровнем мотивации (значения от 4 и ниже. Эта группа условно была обозначена как низкий уровень учебной мотивации у детей с задержкой психического развития, составившая 46 человек, 66,67%.
Группа с нормальным уровнем мотивации (8 человек, которая имеет значения от 9 добыла исключена из сопоставления, так как особой значимости для исследования она не имеет.
Первая группа (27,74%, n=15) с высоким уровнем учебной мотивации характеризуется ориентацией школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяется глубиной интереса к знаниям новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностями тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеями т.д. К этой группе относятся также мотивы, свидетельствующие об ориентации школьников на овладение способами добывания знаний интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного

39 учебного труда. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Кроме познавательных мотивов данной группе присущи социальные мотивы, которые связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся итак называемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Данная группа по численности не очень большая, так как обследуемые дети имеют задержку психического развития, соответственно обучение в школе дается им нелегко. Вторая группа (66,67%, n=46) с низким уровнем учебной мотивации характеризуется присутствием оценочного, позиционного и игрового мотивов. Оценочные мотивы - стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение. Позиционные мотивы связанны с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника. Игровой мотив - это мотив неадекватно перенесенный в учебную деятельность. Оценочные и позиционные мотивы по своей природе социальные и вместе с пониманием общественной значимости и важности учения входят в группу широких социальных мотивов. Игровой мотив непосредственного отношения к собственно учебной деятельности не имеет, но может оказывать влияние на поведение детей, порою существенное, в ситуации школьного обучения. Данная группа по численности является значительно больше группы с высоким уровнем школьной мотивации, так как задержки психического развития проявляются ив мотивационной сфере детей, что объясняет низкую мотивацию к обучению.

40
3.2 Характеристика выборки по стилям детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с задержкой психического развития Стили детско-родительских отношений в семьях с детьми задержкой психического развития (ЗПР) выявлялись с помощью методики Анализ семейных взаимоотношений Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкиса. В результате исследования нами было выделено 5 основных стилей детско-родительских отношений.
1. Доминирующая гиперпротекция (17,39%, n=12 от всей выборки) – ребенок находится в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени. Однако в тоже время лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. Такой стиль детско-родительских отношений присутствует, скорее потому, что родители не хотят признавать, что их ребенок с задержкой психического развития (ЗПР), они требуют от него того же самого, что требовали бы от нормальных детей, устанавливая жесткие рамки поведения для ребенка (см. рис. 2).
2. Потворствующая гиперпротекция (27,54%, n=19 от всей выборки) – ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Данный стиль детско-родительских отношений присутствует, так как родители стараются сделать все, чтобы их ребенку с задержкой психического развития (ЗПР) было комфортно в социуме, нов тоже время понимая, что ребенок не такой как все, родители снижают свою требовательность (см. рис. 2).
3. Эмоциональное отвержение (24,64%, n=17 от всей выборки) – это воспитание по типу Золушки. В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или, чаще, неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают в отношениях с ним большую дистанцию. Данный стиль детско - родительских отношений показывает то, что не все родители могут принять

41 своего ребенка таким. какой он есть, они стараются его не замечать, так каким стыдно, что у них такой ребенок (см. рис. 2).
4. Жестокое обращение (14,49%, n=14 от всей выборки) – на первый план выходит эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворением потребностей ребенка. Подобное воспитание говорит о том, что родители открыто выражают свою неприязнь к ребенку с задержкой психического развития (ЗПР), обвиняют егоза то, что он не как все (см. рис.
5. Гармоничное воспитание (15,94%, n=11 от всей выборки) – ни один из дисгармоничных показателей воспитания не акцентуирован. Можно говорить о правильном воспитании ребенка. Немногие из родителей готовы принять ребенка таким, какой он есть, тем более, если ребенок с задержкой психического развития
(ЗПР). Но данная группа родителей смогла адаптироваться к сложной семейной ситуации, кроме того они стараются адаптировать своего ребенка к нормальному существованию в социуме (см. рис. Рис. 2. Процентное распределение выборки по стилям детско-родительских отношений
17.39 27.54 24.64 14.49 15.94 Доминирующая гиперпротекция Потворствующая гиперпротекция Эмоциональное отвержение Жестокое обращение Гармоничное воспитание

42
3.3 Характеристика выборки по уровню школьной тревожности у детей с задержкой психического развития Уровень школьной тревожности у детей с задержкой психического развития
(ЗПР) выявлялся с помощью методики диагностики уровня школьной тревожности Б. Филлипса. Было выявлено 3 уровня школьной тревожности
1. отсутствие тревожности (44,93%, n=31 от всей выборки) – менее 50% несовпадений ответов с ключами теста по общему количеству вопросов (рис
2. повышенная тревожность (21,74%, n=l5 от всей выборки) – от 50% до 75% несовпадений ответов с ключами теста (см. рис. 3);
3. высокая тревожность (33,33%, n=23 от всей выборки) – более 75% несовпадений ответов с ключами теста (см. рис. 3). Рис. 3. Процентное распределение выборки по уровню школьной тревожности Школьная тревожность выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Ребенку с задержкой
44.93 21.74 33.33 Нет тревожности Повышенная тревожность Высокая тревожность

43 психического развития (ЗПР) сложно конкурировать с нормальными детьми, он всегда будет немного хуже выполнять ту или иную деятельность, атак как детей с задержкой психического развития (ЗПР) в основном определяют в интегрированные классы, соответственно уровень школьной тревожности у таких детей повышается. Для исследования нам было удобно работать с двумя уровнями школьной тревожности, поэтому группу повышенной тревожности мы отнесли к группе высокой школьной тревожности (55,07%, n=38). Также были выделены 8 факторов школьной тревожности (см. п.
3.4 Соотношение уровня учебной мотивации у детей с задержкой психического развития (ЗПР) и стиля детско-родительских отношений В данном параграфе необходимо рассмотреть, влияет ли стиль детско­родительских отношений на уровень учебной мотивации у детей с задержкой психического развития. Для этого было принято решение рассмотреть соотношение обоих уровней мотивации с каждым из полученных стилей детско­родительских отношений с помощью ­ критерия Фишера (сопоставление выборок по качественно определяемому признаку. Формула расчета ­ критерия Фишера:
1 ­ угол, соответствующий большей % доле
2 ­ угол, соответствующий меньшей % доле nl ­ количество наблюдений в выборке 1; n2 ­ количество наблюдений в выборке 2. Рассмотрим влияние стиля воспитания по типу доминирующей гиперпротекции на уровень учебной мотивации (табл.

44 Табл. 1 Сопоставление уровней мотивации и стиля детско-родительских отношений – доминирующая гиперпротекция Уровни мотивации Доминирующая гиперпротекция Высокая мотивация
6/15*100% = 40 (1,369) Низкая мотивация
5/46*100% = 10,9 (0,673) при p
0,01. Производится расчет процентной доли присутствия признака. В скобках – величина, соответствующая процентным долям (см.приложение Б. Гипотезы Н Доля лиц с высокой учебной мотивацией, воспитывающихся по типу доминирующая гиперпротекция не больше доли лиц с низкой учебной мотивацией, воспитывающихся потому же типу. Н Доля лиц с высокой учебной мотивацией, воспитывающихся по типу доминирующая гиперпротекция больше доли лиц с низкой учебной мотивацией, воспитывающихся потому же типу. Рассчитываем по общей формуле, получаем что =2,34, определяем критические значения критерия кр кр - критическое значение критерия
p – уровень значимости. Можно сделать вывод, что наш результат является значимым при уровне значимости p 0,01. Следовательно, принимаем гипотезу Н. Соответственно можно говорить о том, что доминирующая гиперпротекция способствует высокому уровню учебной мотивации у детей с ЗПР. Родители могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Но максимальная

45 требовательность старших должна сочетаться с максимальным доверием и уважением к нему - в противном случае требовательность оборачивается грубым давлением, принуждением. Скорее всего, именно давление родителей на ребенка способствует высокому уровню учебной мотивации, так как ребенок боится не выполнить требований родителей. Страх ребенка возникает из-за того, что за невыполнение требований, он будет наказан. Именно страх перед наказанием приданном стиле воспитания, вероятнее всего, заставляет ребенка хорошо учиться. Рассмотрим влияние стиля воспитания по типу гармоничное воспитание на уровень учебной мотивации (табл. 2). Табл. 2 Сопоставление уровней мотивации и стиля детско-родительских отношений – гармоничное воспитание при p
0,01. Производится расчет процентной доли присутствия признака. В скобках – величина, соответствующая процентным долям (см.приложение Б. Гипотезы Н Доля лиц с высокой учебной мотивацией, воспитывающихся по типу гармоничное воспитание не больше доли лиц с низкой учебной мотивацией, воспитывающихся потому же типу. Н Доля лиц с высокой учебной мотивацией, воспитывающихся по типу гармоничное воспитание больше доли лиц с низкой учебной мотивацией, воспитывающихся потому же типу. Рассчитываем по общей формуле, получаем что 3,63, можно сделать вывод, что наш результат является значимым при уровне значимости p
0,01. Следовательно принимаем гипотезу H1. Соответственно можно говорить Уровни мотивации Гармоническое воспитание Высокая мотивация
7/15*100% = 46,6(1,503) Низкая мотивация
2/46*100% = 4,4 (0,423)

46 о том, что гармоничное воспитание способствует высокому уровню мотивации у детей с ЗПР. Гармония семейных отношений предполагает взаимность в проявлении соучаствования. При таком стиле детско-родительских отношений родители, как правило, предлагают ребенку сотрудничество и поддержку в делах (помогая ему учиться, обучая трудовыми спортивным навыкам, разделяя с ним ответственность в затруднительных обстоятельствах и т.п.). Соответственно, если ребенок чувствует поддержку во всех своих начинаниях, если его не наказывают из-за неоправданных ожиданий, то и учебной мотивация у ребенка будет высокой. Рассмотрим влияние стиля воспитания по типу эмоциональное отвержение на уровень учебной мотивации (табл. 3) Табл. 3 Сопоставление уровней мотивации и стиля детско-родительских отношений – эмоциональное отвержение при p 0,01. Производится расчет процентной доли присутствия признака. В скобках – величина, соответствующая процентным долям (см.приложение Б) Гипотезы Н Для лиц с низкой учебной мотивацией, воспитывающихся по типу эмоциональное отвержение не больше доли лиц с высокой учебной мотивацией, воспитывающихся потому же типу. Н Для лиц с низкой учебной мотивацией, воспитывающихся по типу эмоциональное отвержение больше доли лиц с высокой учебной мотивацией, воспитывающихся потому же типу. Уровни мотивации Эмоциональное отвержение Высокая мотивация
1/15*100% = 6,6(0,520) Низкая мотивация
16/46*100% = 34,8 (1,262)

47 Рассчитываем по общей формуле, получаем что =2,49, можно сделать вывод, что наш результат является значимым при уровне значимости р Следовательно принимаем гипотезу Н. Соответственно можно говорить о том, что эмоциональное отвержение способствует низкому уровню учебной мотивации у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Приданном стиле детско-родительских отношений у каждого члена семьи свои дела, свои проблемы, свои трудности и успехи. Родители работают, дети учатся, у каждого своя сфера, своя отрасль деятельности. Но если родители не интересуются жизнью ребенка, то и ребенку незачем что-то демонстрировать родителям. Учебная мотивация находится на низком уровне, так как за успехи в учебе ребенка никто не хвалит, за неуспеваемость в школе никто не наказывает. Соответственно и стараться ему ненужно, все равно, это никто не оценит. Рассмотрим влияние стиля воспитания по типу потворствующая гиперпротекция на уровень учебной мотивации (табл. 4). Табл. 4 Сопоставление уровней мотивации и стиля детско-родительских отношений – потворствующая гиперпротекция Уровни мотивации Потворствующая гиперпротекция Высокая мотивация
1/15*100% = 6,6(0,520) Низкая мотивация
13/46*100% = 28,3 (1,122) при p
0,01. Производится расчет процентной доли присутствия признака. В скобках – величина, соответствующая процентным долям (см.приложение Б. Гипотезы Н Доля лиц с низкой учебной мотивацией, воспитывающихся по типу потворствующая гиперпротекция не больше доли лиц с высокой учебной мотивацией, воспитывающихся потому же типу.

48 Н Доля лиц с низкой учебной мотивацией, воспитывающихся по типу потворствующая гиперпротекция больше доли лиц с высокой учебной мотивацией, воспитывающихся потому же типу. Рассчитываем по общей формуле, получаем что =2,02, можно сделать вывод, что наш результат является значимым при уровне значимости р . Так как в исследованиях можно принимать значения приданном уровне значимости, следовательно принимаем гипотезу Н. Соответственно можно говорить о том, что потворствующая гиперпротекция способствует низкому уровню учебной мотивации у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Данный стиль детско-родительских отношений предполагает заботу, ограждение от трудностей, ласковое участие. Отличие от гармоничных отношений в том, что все это гиперболизировано. То есть, родители делают все, чтобы ребенок не перетруждался, не простудился, не надорвался и т.д. Как результату детей отсутствуют самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены отрешения вопросов, их касающихся, тем более, общих проблем семьи. Соответственно и учебная мотивация при таком стиле воспитания будет низкой, зачем ребенку утруждаться в школе, если за него итак все сделают родители. Рассмотрим влияние стиля воспитания по типу жестокое обращение на уровень учебной мотивации (табл. Табл. 5 Сопоставление уровней мотивации и стиля детско-родительских отношений – жестокое обращение Уровни мотивации Жестокое обращение Высокая мотивация
0/15*100% = 0(0) Низкая мотивация
10/46*100% = 21,7 (0,969) при p
0,01. Производится расчет процентной доли присутствия признака.

49 В скобках – величина, соответствующая процентным долям (см.приложение Б. Гипотезы
H0: Доля лиц с низкой учебной мотивацией, воспитывающихся по типу жестокое обращение не больше доли лиц с высокой учебной мотивацией, воспитывающихся потому же типу.
H1: Доля лиц с низкой учебной мотивацией, воспитывающихся по типу жестокой обращение больше доли лиц с высокой учебной мотивацией, воспитывающихся потому же типу. Рассчитываем по общей формуле, получаем что = 3,26, можно сделать вывод, что наш результат является значимым при уровне значимости p . Следовательно принимаем гипотезу H1. Соответственно можно говорить о том, что жестокое обращение способствует низкому уровню мотивации у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Приданном стиле воспитания, родители в качестве наказания применяют физическое насилие. В результате, ребенок злится на родителей и пытается отомстить им, то есть сделать все наперекор желаниям. Именно поэтому дети, воспитывающиеся поданному типу отношений, имеют низкую учебную мотивацию. Из полученных результатов следует, что высокому уровню учебной мотивации у детей с задержкой психического развития (ЗПР) способствуют следующие стили детско-родительских отношений доминирующая гиперпротекция и гармоничное воспитание. Низкому уровню учебной мотивации у детей с задержкой психического развития (ЗПР) способствуют следующие стили детско-родительских отношений эмоциональное отвержение и жестокое обращение.

50

51 Рассчитываем по общей формуле, получаем что =2,32, определяем критические значения критерия (2). Можно сделать вывод, что наш результат является значимым при уровне значимости . Следовательно принимаем гипотезу Н. Соответственно можно говорить о том, что доминирующая гиперпротекция способствует высокому уровню школьной тревожности у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Родители, предпочитающие всем видам воздействия приказ и запрет, неизбежно сталкиваются с сопротивлением объекта воспитания – ребенка, который отвечает на нажим, требование, и другие меры воздействия своими контрмерами лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление сломлено, победа оказывается пирровой. Вместе со сломленным упорством оказываются сломленными многие ценные качества личности самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и свои возможности. Все вышеперечисленное является доказательством высокой школьной тревожности у детей, так как они либо пытаются бороться за свою самостоятельность, либо пытаются преодолеть неуверенность в себе. Рассмотрим влияние стиля воспитания по типу гармоничное воспитание на уровень школьной тревожности (табл. 7). Табл. 7 Сопоставление уровней тревожности и стиля детско-родительских отношений
– гармоничное воспитание Уровни тревожности Гармоничное воспитание Высокая тревожность
2/38*100% = 5,26 (0,465) Низкая тревожность
11/31*100% = 35,5 (1,277) при p
0,01. Производится расчет процентной доли присутствия признака.

52 В скобках - величина, соответствующая процентным долям (см. приложение Б. Гипотезы Н Доля лиц с низкой школьной тревожностью, воспитывающихся по типу гармоничное воспитание не больше доли лиц с высокой школьной тревожностью, воспитывающихся потому же типу. Н Доля лиц с низкой школьной тревожностью, воспитывающихся по типу гармоничное воспитание больше доли лиц с высокой школьной тревожностью, воспитывающихся потому же типу. Рассчитываем по общей формуле, получаем что =3,36, можно сделать вывод, что наш результат является значимым при уровне значимости . Следовательно принимаем гипотезу Н. Соответственно можно говорить о том, что гармоничное воспитание способствует низкому уровню школьной тревожности у детей с задержкой психического развития (ЗПР). В жизни человека всегда присутствуют сложности, ребенок – тоже человек и у него тоже бывают сложные ситуации. Если родители поддерживают ребенка в решении его проблем, если всегда помогают ему советом или делом, то и тревожиться ребенку незачем. Он будет уверен, что родители поймут его в любой ситуации. Рассмотрим влияние стиля воспитания по типу эмоциональное отвержение на уровень школьной тревожности (табл. 8). Табл. 8 Сопоставление уровней тревожности и стиля детско-родительских отношений
– эмоциональное отвержение Уровни тревожности Эмоциональное отвержение Высокая тревожность
15/38*100% = 39,5 (1,359) Низкая тревожность
2/31*100% = 6,45 (0,516) при p 0,01. Производится расчет процентной доли присутствия признака

63 Цель исследования заключалась в определении уровня учебной мотивации у детей с задержкой психического развития (ЗПР) в зависимости от стиля детско- родительских отношений (ДРОВ результате исследования было обнаружено, что высокому уровню учебной мотивации у детей с задержкой психического развития (ЗПР) способствуют следующие стили детско-родительских отношений доминирующая гперпротекция и гармоничное воспитание. Низкому уровню учебной мотивации у детей с задержкой психического развития (ЗПР) способствуют следующие стили детско-родительских отношений эмоциональное отвержение, потворствующая гиперпротекция и жестокое обращение. Высокому уровню школьной тревожности способствуют следующие стили детско-родительских отношений доминирующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, жестокое обращение. Низкому уровню школьной тревожности способствуют следующие стили детско-родительских отношений потворствующая гиперпротекция и гармоничное воспитание. Соответственно, была доказана гипотеза, говорящая о том, что стиль детско- родительских отношений влияет на уровень учебной мотивации и школьной тревожности у ребенка с задержкой психического развития (ЗПР). Результаты проведенного исследования, доказывают, что необходимо проводить коррекционную работу с родителями, для того, чтобы изменить несоответствующий стиль детско-родительских отношений (ДРО), на способ воспитания, способствующий лучшей успеваемости ребенка в школе. Существует необходимость в разработке коррекционных программ для родителей, воспитывающих детей с задержкой психического развития (ЗПР).

64 Библиографический список
1. Акатов, ЛИ. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья психологические основы учеб.пособие / ЛИ. Акатов. –
М.:ВЛАДОС, 2014. – 368 с.
2. Ананьев, Т.В. Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей особого ребенка / Т.В. Ананьева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. №1. – С. 64 – 67.
3. Андреева, НА. Социальное партнерство ДОУ и семьи / НА. Андреева,
Т.В. Ананьева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2005. –
№6. – С. 63 – 64.
4. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеев. – М Мысль, 1976. – с.
5. Астапов, В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги /
В.М. Астапов // Психологический журнал. – 1992. – №5. – С. 111 – 117.
6. Бирюков, СМ. Изучение мотивов учебной деятельности младших школьников / СМ. Бирюков // Начальная школа. – 1999. – №10. – С. 23 – 43.
7. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К.
Вилюнас. – Изд-во Московского университета, 1990. – 288 с.
8. Гембаренко, В. Семья и ребенок с ограниченными возможностями /
В.Гембаренко// Социальное обеспечение. – 2012. – №3. – С. 38 – 42.
9. Герасимова, А. Школьная тревожность / А. Герасимова // Мурзилка. – 2011.
– №9. – С. 54 – 56.
10. Дети с проблемами в развитии. Комплексная диагностика и коррекция / под ред. Л.П. Григорьевой. – М ИКЦ «Академкнига», 2012. – 415 с.
11. Дети социального риска и их воспитание. Учебно-методическое пособие / под науч. ред. Л.М. Шипицыной. – СПб. : Речь, 2013. – 144 с.
12. Дмитриев, А.В. Проблемы инвалидов / А.В. Дмитриев. – СПб.: Питер, 2014.
– 245 с.

65 13. Дубовицкая, Т.Х. К проблеме диагностики учебной мотивации / Т.Х.
Дубовицкая // Вопросы психологии. – 2005. – №1. – С. 23 – 26.
14. Захарова, Е.И. Особенности принятия родительской позиции / Е.И.
Захарова, АИ. Строгалина // Психологическая диагностика. – 2005. – №4. – С. 58
– 69.
15. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Как помочь особому ребенку. Книга для педагогов и родителей / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л.А. Нисневич. – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2010. – 96 с.
16. Ильин, ДН. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – Питер, 2004. – 512 с.
17. Исаев, ДН. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство / ДН. Исаев. – СПб.: Речь, 2007. – 391 с.
18. Костенкова, Ю.А. Дети с задержкой психического развития особенности речи, письма, чтения / Ю.А. Костенкова, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко. – М Школьная Пресса, 2004 – 64 с.
19. Костина, Л.М. Методы диагностики тревожности / Л.М. Костина. – СПб.:
Изд-во Речь, 2006. – 198 с.
20. Маркова, А.К. Формирование интереса к учению у учащихся / А.К.
Маркова. – М Просвещение, 2010. – 175 с.
21. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, ТА.
Матис, А.Б. Орлов. – М Просвещение, 2010. – 96 с.
22. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. – М Медицина, 2003. –
337 с.
23. Маслоу, А. Мотивация и личность. е изд. / А. Маслоу. – СПб.: Питер,
2008. – 352 с.
24. Матюхина, МВ. Мотивация учения младших школьников / МВ.
Матюхина. – М Педагогика, 2014. – 144 с.
25. Мещерякова, Б.Г. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещерякова,
В.П. Зинченко. – М АСТ-Москва, – 2008. – 816 с.

66 26. Мэй, Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности. Тревога и тревожность / под ред. ИВ. Дубровиной. – М Просвещение, 1991. – 400 с.
27. Обучение детей с ЗПР / под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск Педагогика,
1994. – 110 с.
28. Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии – е изд. / В.Г. Петрова, ИВ. Белякова. – М Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2010. – 104 с.
29. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / редактор-составитель Д.Я. Райгородский. – Самара Изд. Дом «Бахрах-М», 2001. –
672 с.
30. Прихожан, А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности /
А.М. Прихожан // Психологическая наука и образование. – 2009. – №2. – С. 11 –
18.
31. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. – М Московский психолого – социальный институт Воронеж Издательство НПО «МОДЕК», 2010. – 186 с.
32. Прихожан, А.М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности / А.М. Прихожан // Тревога и тревожность / под ред. В.М. Астапов. – СПб., 2011. – С. 143 – 156.
33. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2011. – с.
34. Рычкова, Л.С. Специальная психология учебное пособие / Л.С. Рычкова. – Челябинск Изд-во ЮУрГУ, 2008. – 173 с.
35. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В.
Сидоренко. – СПб.: ООО Речь, 2004. – 350 с.
36. Сорокин, В.М. Характер длительных эмоциональных переживаний родителей, воспитывающих детей-инвалидов / В.М. Сорокин // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи защита, помощь, возвращение в жизнь. МС. Стребелева, Е.А. Современная помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии / Е.А. Стребелева, А.В. Закрепина // Дефектология. –
2009. – №1. – С. 3 – 10.
38. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н.Ф. Талызина. – М Просвещение, 2002. – 348 с.
39. Ткачева, В.В. К вопросу о концепции психологического изучения семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2014. – №1. – С. 46 – 50.
40. Федонина, И.А. Влияние семейной ситуации на развитии личности ребенка
/ И.А. Федонина // Журнал прикладной психологии. – 2008. – №2. – С. 55 – 64.
41. Хабирова, ЕР. Тревожность и ее последствия / ЕР. Хабирова //
Ананьевские чтения. – 2013. – СПб., 2003 – С. 301 – 302.
42. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. е издание / Х. Хекхаузен. СПб.: Питер, 2013. С. 38 – 42.
43. Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениями интеллекта / Л.М. Шипицына . – СПб.: Дидактика Плюс, 2012. – 496 с.
44. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер,
В.В, Юстицкий. – СПб., 1999 – 656 с.

68 Приложения Приложение А Табл. А Значения обследуемых по уровню школьной мотивации, стиля ДРО, уровня школьной тревожности у детей с ЗПР
Филипс тревожность в школе
№
Гинзбург мотивация
АСВ стиль ДРО
№1
№ 2
№ 3
№ 4
№ 5
№ 6
№ 7
№ 8 общий
1 7 Низкий уровень мотивации Эмоциональное отвержение
9 6
5 5
3 4
1 3
32 Высокая тревожность
2 15 Высокий уровень мотивации Доминирующая гиперпротекция
9 5
6 3
5 4
0 3
33 Высокая тревожность
3 6 Низкий уровень мотивации Жестокое обращение
9 5
5 5
6 4
5 4
53 Высокая тревожность
4 7 Низкий уровень мотивации
Эиоциональное отвержение
9 4
8 5
3 4
0 4
14 Нет тревожности
5 7 Низкий уровень мотивации Жестокое обращение
9 5
5 5
6 4
5 4
53 Высокая тревожность
6 7 Низкий уровень мотивации Эмоциональное отвержение
6 7
4 4
6 4
2 4
35 Высокая тревожность
7 8 Низкий уровень мотивации Эмоциональное отвержение
9 6
5 5
3 4
1 3
32 Высокая тревожность
8 13 Высокий уровень мотивации Доминирующая гиперпротекция
6 7
4 4
6 4
2 4
35 Высокая тревожность
9 2 Низкий уровень мотивации Потворствующая гиперпротекция
9 4
8 5
3 4
0 4
14 Нет тревожности
10 5 Низкий уровень мотивации Доминирующая гиперпротекция
9 5
6 6
4 5
4 5
53 Высокая тревожность

69 Продолжение приложения А
Филипс тревожность в школе
№
Гинзбург мотивация
АСВ стиль ДРО
№1
№ 2
№ 3
№ 4
№ 5
№ 6
№ 7
№ 8 общий
11 8 Низкий уровень мотивации Эмоциональное отвержение
14 6
6 4
5 2
4 5
36 Высокая тревожность
12 2 Низкий уровень мотивации Жестокое обращение
9 8
5 5
4 5
2 3
34 Высокая тревожность
13 5 Низкий уровень мотивации Потворствующая гиперпротекция
3 2
4 2
2 1
2 2
19 Нет тревожности
14 8 Низкий уровень мотивации Жестокое обращение
19 7
7 7
5 3
5 5
57 Высокая тревожность
15 2 Низкий уровень мотивации Потворствующая гиперпротекция
6 7
6 0
3 3
0 4
15 Нет тревожности
16 8 Низкий уровень мотивации Потворствующая гиперпротекция
9 8
5 5
4 5
2 3
34 Высокая тревожность
1 7
6 Низкий уровень мотивации Жестокое обращение
20 9
8 6
5 4
5 5
53 Высокая тревожность
18 13 Высокий уровень мотивации Отклонений в воспитании нет
2 6
4 1
0 1
0 3
10 Нет тревожности
19 2 Низкий уровень мотивации Эмоциональное отвержение
9 6
5 5
3 4
1 3
36 Высокая тревожность
20 5 Низкий уровень мотивации Эмоциональное отвержение
14 6
6 4
5 2
4 5
36 Высокая тревожность
21 8 Низкий уровень мотивации Отклонений в воспитании нет
3 2
4 2
2 1
2 2
10 Нет тревожности

70 Продолжение приложения А
Филипс тревожность в школе
№
Гинзбург мотивация
АСВ стиль ДРО
№1
№ 2
№ 3
№ 4
№ 5
№ 6
№ 7
№ 8 общий
22 5 Низкий уровень мотивации Потворствующая гиперпротекция
5 4
4 3
3 2
0 5
19 Нет тревожности
23 7 Низкий уровень мотивации Эмоциональное отвержение
9 5
6 3
5 4
0 3
33 Высокая тревожность
24 2 Низкий уровень мотивации Потворствующая гиперпротекция
4 5
3 3
2 0
2 3
14 Нет тревожности
25 7 Низкий уровень мотивации Потворствующая гиперпротекция
1 3
2 3
0 0
1 2
16 Нет тревожности
26 15 Высокий уровень мотивации Доминирующая гиперпротекция
19 7
7 6
5 3
5 5
57 Высокая тревожность
27 11 Нормальный уровень мотивации Отклонений в воспитании нет
6 2
6 1
1 0
0 6
18 Нет тревожности
28 4 Низкий уровень мотивации Жестокое обращение
9 6
5 5
3 4
1 3
36 Высокая тревожность
29 6 Высокий уровень мотивации Эмоциональное отвержение
2 6
4 1
0 1
0 3
10 Нет тревожности
30 10 Нормальный уровень мотивации Потворствующая гиперпротекция
3 2
4 2
2 1
2 2
15 Нет тревожности
31 10 Низкий уровень мотивации Жестокое обращение
21 8
5 6
6 5
5 4
53 Высокая тревожность

71 Продолжение приложения А
Филипс тревожность в школе
№
Гинзбург мотивация
АСВ стиль ДРО
№1
№ 2
№ 3
№ 4
№ 5
№ 6
№ 7
№ 8 общий
32 8 Низкий уровень мотивации Эмоциональное отвержение
11 5
7 3
4 5
0 3
35 Высокая тревожность
33 6 Низкий уровень мотивации Жестокое обращение
19 9
5 6
6 4
5 4
53 Высокая тревожность
34 7 Низкий уровень мотивации Эмоциональное отвержение
11 5
7 3
4 5
0 3
35 Высокая тревожность
35 14 Низкий уровень мотивации Потворствующая гиперпротекция
1 3
2 3
0 0
1 2
16 Высокая тревожность
36 8 Низкий уровень мотивации Потворствующая гиперпротекция
4 2
4 3
3 1
0 4
19 Нет тревожностт
37 4 Нормальный уровень мотивации Жестокое обращение
19 9
5 6
6 4
5 4
53 Высокая тревожность
38 6 Низкий уровень мотивации Эмоциональное отвержение
14 6
5 4
5 3
4 5
36 Высокая тревожность
39 12 Нормальный уровень мотивации Потворствующая гиперпротекция
4 2
4 3
3 1
0 4
19 Нет тревожности
40 5 Низкий уровень мотивации Эмоциональное отвержение
9 6
5 5
3 4
1 3
32 Высокая тревожность
41 10 Нормальны йуровень мотивации Потворствующая гиперпротекция
4 2
3 2
1 0
0 1
13 Нет тревожности
42 18 Высокий уровень мотивации Эмоциональное отвержение
19 7
7 6
5 3
5 5
57 Высокая тревожность
43 15 Высокий уровень мотивации Потворствующая гиперпротекция
4 2
3 2
1 0
0 1
13 Нет тревожности

72 Продолжение приложения А
Филипс тревожность в школе
№
Гинзбург мотивация
АСВ стиль ДРО
№1
№ 2
№ 3
№ 4
№ 5
№ 6
№ 7
№ 8 общий
44 4 Низкий уровень мотивации Эмоциональное отвержение
9 6
5 5
3 4
1 3
36 Высокая тревожность
45 6 Низкий уровень мотивации Доминирующая гиперпротекция
19 7
7 6
5 3
5 5
57 Высокая тревожность
46 7 Низкий уровень мотивации Эмоциональное отвержение
11 5
7 3
4 5
0 3
35 Высокая тревожность
47 16 Высокий уровень мотивации Отклонений в воспитании нет
9 6
5 5
3 4
1 3
36 Высокая тревожность
48 18 Высокий уровень мотивации Доминирующая гиперпротекция
13 7
3 3
6 2
1 4
39 Высокая тревожность
49 13 Высокий уровень мотивации Отклонений в воспитании нет
12 3
8 1
5 2
1 3
23 Нет тревожности
50 2 Низкий уровень мотивации Потворствующая гиперпротекция
1 3
6 0
1 0
0 4
15 Нет тревожности
51 8 Низкий уровень мотивации Потворствующая гиперпротекция
2 6
4 1
0 1
0 3
17 Нет тревожности
52 12 Нормальный уровень мотивации Потворствующая гиперпротекция
4 2
2 3
2 2
2 2
13 Нет тревожности
53 13 Высокий уровень мотивации
Отлонений в воспитании нет
15 1
1 4
6 1
2 2
22 Нет тревожности

73 Продолжение приложения А
Филипс тревожность в школе
№
Гинзбург мотивация
АСВ стиль ДРО
№1
№ 2
№ 3
№ 4
№ 5
№ 6
№ 7
№ 8 общий
54 14 Высокий уровень мотивации Отклонений в воспитании нет
6 5
4 1
2 4
0 1
18 Нет тревожности
55 14 Высокий уровень мотивации Отклонений в воспитании нет
15 1
1 4
6 1
2 2
22 Нет тревожности
56 9 Нормальный уровень мотивации Отклонений в воспитании нет
13 7
3 3
6 2
1 4
39 Высокая тревожность
57 4 Низкий уровень мотивации Потворствующая гиперпротекция
6 5
4 1
2 4
0 1
18 Нет тревожности
58 6 Низкий уровень мотивации Доминирующая гиперпротекция
19 5
5 5
6 4
5 4
53 Высокая тревожность
59 18 Высокий уровень мотивации Отклонений в воспитании нет
1 3
2 3
0 0
1 2
10 Нет тревожности
60 8 Низкий уровень мотивации Потворствующая гиперпротекция
9 5
7 3
3 3
2 3
25 Нет тревожности
61 9 Нормальный уровень мотивации Доминирующая гиперпротекция
6 2
6 1
1 0
0 6
16 Нет тревожности
62 13 Высокий уровень мотивации Доминирующая гиперпротекция
9 4
8 5
3 4
0 4
28 Нет тревожности

74 Продолжение приложения А
Филипс тревожность в школе
№
Гинзбург мотивация
АСВ стиль ДРО
№1
№ 2
№ 3
№ 4
№ 5
№ 6
№ 7
№ 8 общий
63 4 Низкий уровень мотивации Потворствующая гиперпротекция
11 6
5 1
4 2
0 3
26 Нет тревожности
64 6 Низкий уровень мотивации Жестокое обращение
19 7
7 6
5 3
5 5
57 Высокая тревожность
65 8 Низкий уровень мотивации Доминирующая гиперпротекция
16 7
4 4
6 4
2 4
36 Высокая тревожность
66 6 Низкий уровень мотивации Отклонений в воспитании нет
4 2
4 3
2 0
1 1
14 Нет тревожности
67 10 Нормальный уровень мотивации Потворствующая гиперпртекция
9 5
7 3
3 3
2 3
25 Нет тревожности
68 5 Низкий уровень мотивации Доминирующая гиперпротекция
19 9
5 6
6 4
5 4
53 Высокая тревожность
69 3 Низкий уровень мотивации Эмоциональное отвержение
14 6
5 4
5 3
4 5
36 Высокая тревожность

75 Приложение Б Таблица Б. 1 – Величины угла в радианах для разных процентных долей критерия Фишера
%, доля
%, последний десятичный знак
0 1
2 3
4 5
6 7
8 9 Значения
0 0,000 0,020 0,028 0,035 0,040 0,045 0,049 0,053 0,057 0,060 1
0,200 0,210 0,220 0,229 0,237 0,246 0,254 0,262 0,269 0,27 2
0,284 0,291 0,298 0,304 0,311 0,318 0,324 0,330 0,336 0,342 3
0,348 0,354 0,360 0,365 0,371 0,376 0,382 0,387 0,392 0,398 4
0,403 0,408 0,413 0,418 0,423 0,428 0,432 0,437 0,442 0,446 5
0,451 0,456 0,460 0,465 0,469 0,473 0,478 0,482 0,486 0,491 6
0,495 0,499 0,503 0,507 0,512 0,516 0,520 0,524 0,528 0,532 7