Файл: Сравнительный анализ образования детей с овз и сохранным интеллектом в отечественной и зарубежной практике. Модель включенного образования данной категории детей.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.11.2023
Просмотров: 114
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИИ ФГАОУ ВО «СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСТИТЕТ» ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК КАФЕДРА ДЕФЕКТОЛОГИИ
ДОКЛАД
Тема: «Сравнительный анализ образования детей с ОВЗ и сохранным интеллектом в отечественной и зарубежной практике. Модель включенного образования данной категории детей»
Студентки 1 курса группы
СДО-МО-19-2
Мельниковой Ксении Александровны
Ставрополь
2
020С
ОДЕРЖАНИЕВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3
ГЛАВА 1. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ И СОХРАННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ В ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ И РОССИИ
1.1. Зарубежный опыт реализации инклюзивного образования……………….4
1.2. Сравнительный анализ образования детей с ОВЗ в отечественной и зарубежной практике……………………………………………………………6
ГЛАВА2. МОДЕЛЬ ВКЛЮЧЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДАННОЙ КАТЕГОРИИ ДЕТЕЙ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….13
ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………...14
ВВЕДЕНИЕ
Инклюзивное образование сегодня стало неотъемлемой частью правительственной политики в области образования в большинстве стран мира. С 1987 г. интеграция детей с ограниченными возможностями признана официальной политикой просвещения стран Европейского сообщества. Безусловно, каждая страна находится на разных стадиях данного процесса и отличается не только своеобразием организации обучения, его программ или только ей присущей системой подготовки учителей, но, самое главное — различаются сами определения этих детей.
Важнейшие международные организации декларируют свою приверженность политике «Образование для всех», т.е. принципам и практике инклюзивного образования. И несмотря на то, что во всем мире педагоги озабочены разработкой научно обоснованных стратегий и методик работы с учащимися, имеющими особые образовательные потребности, но до сих пор эта сфера характеризуется существенным разрывом между теорией и практикой. Продолжаются дискуссии о сущности инклюзии, о степени вовлечения в этот процесс детей с ОВЗ. Консервативная концепция массового образования в виде сравнительно однородных по успешности учебных групп (классов), традиционно ориентированных на успешность, отличающихся мотивацией учения на основе нормативного оценивания учащихся и их межличностного сравнения, создает значительные трудности для реализации идей интегрированного образования.
Несмотря на интеграционные процессы, уже не одно десятилетие проходящие в различных странах мира, нигде все еще не достигнут желаемый уровень специальных педагогических компетенций массового учителя и почти везде наблюдается неявное сопротивление в образовательной практике массовых школ.
ГЛАВА 1. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ И СОХРАННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ В ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ И РОССИИ
1.1. Зарубежный опыт реализации инклюзивного образования
В США с 2001 г. образовательная политика на федеральном уровне стала регулироваться законом «Ни один ребенок не останется вне закона» («No Child Left Behind Act» — NCLB). Согласно этому документу, к 2014 г. успеваемость всех школьников должна была соответствовать образовательным стандартам. Школы, которые не достигали этих показателей за год, теряли государственное финансирование. Целью закона NCLB было соблюдение образовательных стандартов. В течение последующих лет его действие привело к уменьшению числа учащихся, окончивших среднюю школу, особенно сократилась доля выпускников с ОВЗ[1,5]. В 2017 г. около 30% учащихся с эмоциональными нарушениями учились отдельно от нормально развивающихся сверстников; из них три четверти обучались в форме частичной инклюзии или в отдельных школах. Следует подчеркнуть, что и наблюдаемые ныне тенденции во многом препятствуют построению инклюзивных школьных сообществ. Так, для школ в штате Иллинойс все еще характерна сортировка учащихся по признаку их успеваемости и происхождения.
Во многих странах (США, Финляндия, Великобритания и др.) получил распространение подход Response to Intervention — RTI — «обучение, построенное на анализе реакции на вмешательство» («Отклик на вмешательство» — Грэм С., Аризона). RTI — это система, предполагающая организацию обучения школьников с ОВЗ по научно обоснованным методикам с регулярным мониторингом продвижения ребенка в учебе и использованием результатов проверки для принятия решений относительно целей и методов дальнейшего обучения[2, 15]. RTI базируется на следующих основных положениях: система образования способна эффективно обучать всех детей; для предотвращения возможных проблем важна ранняя комплексная помощь и ребенку с ограниченными возможностями, и его семье; необходима многоуровневая модель оказания поддержки в учебе; следует периодически проводить мониторинг прогресса обучаемых; дальнейшие стратегии и тактика обучения должны определяться объективными данными.
В соответствии с этим подходом оказание детям помощи в процессе работы предусматривает три уровня, каждый из которых характеризуется разной степенью вмешательства. На первом уровне поддержка сосредоточена на конкретных вопросах основной учебной программы, по которой занимаются школьники. Около 80—85% учеников, как правило, способны выполнять нормы, соответствующие уровню обучения, без дополнительной помощи, выходящей за рамки этого уровня. Ученики, для которых такая помощь недостаточна, получают поддержку второго уровня, которая обычно имеет форму дополнительных занятий в малых группах. После коррекционной работы, предусмотренной вторым уровнем помощи, отдельные ученики (3—6%) продолжают испытывать трудности. Тогда им оказывают помощь третьего уровня (обычно в ходе индивидуальной работы), самую интенсивную из того, что возможно в условиях обычной школы. Все описанные уровни помощи рассматриваются как дополнение к обычной учебной программе, а не как ее подмена. Существует мнение, что третий уровень представляет собой уже вариант специального образования. В этом отношении становится весьма актуальным поиск инструментов оценки результатов уровней помощи [3, 14].
Во Франции Закон об образовании 1989 года закрепил право на образование для всех детей и подростков, проживающих на территории страны, независимо от их социального происхождения, культурного уровня и национальной принадлежности. В том же законе подтверждены интегративные тенденции в специальном образовании. Практика интеграции «неприспособленных» детей в условия общеобразовательного обучения в этой стране руководствуется тремя основными принципами: максимальной близостью к обычной школьной среде; обеспечением детей различными вариантами и видами интеграции; оказанием им специализированной помощи и поддержки (взаимосвязь между лечением и обучением).
Дети и подростки практически всех «особенных» категорий, за исключением имеющих выраженные интеллектуальные или сенсорные нарушения (слепоту, глухоту), должны быть ориентированы на посещение дошкольных, школьных, а затем послешкольных учреждений общеобразовательного профиля.
1.2. Сравнительный анализ образования детей с ОВЗ в отечественной и зарубежной практике
В настоящее время отличительной чертой образовательной политики многих экономически развитых стран в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья является смена системы специального коррекционного образования на интеграционную (инклюзивную) форму обучения в массовых учебных заведениях. Рассмотрим общие варианты и механизмы практического осуществления теоретических оснований идеи инклюзии в общеобразовательных школах таких стран, как Германия, Канада, Норвегия, США, Швеция, Франция и Индия.
В настоящее время в Норвегии заметно набирает силу процесс ликвидации специальных школ и превращения их в учебные центры общего профиля. Система специальных школ – дополнение к системе массовых школ. Ведется переподготовка учителей специальных школ для работы в новых условиях, но те образовательные учреждения, которым поручена эта функция, ориентируются на традиционные роли и не способны в полной мере вооружить учителей специфическими умениями, необходимыми для работы в условиях интеграции [4, 21].
В Швеции специальные школы для умственно отсталых детей интегрированы в общеобразовательную школу путем размещения классов в ее здании. Сложную проблему представляет специальное обучение детей с ранним детским аутизмом, так как эти дети обучаются в малых группах в обычной школе и на каждых 3-х детей приходится 2 учителя и ассистент. Процесс интеграции протекает в Швеции слишком поспешно, интеграция имеет много отрицательных моментов, при этом являясь не целью, а инструментом для абилитации и нормализации детей со специальными нуждами.
В США образование основано на модели «Инклюжен» и является приоритетным. В рамках инклюзивного подхода каждая школа или учреждение учитывает индивидуальные потребности всех учеников. Ученикам даются переводчики, владеющие языком жестов; индивидуальные помощники, облегчающие процесс записи материала; социальные педагоги и психологи для индивидуального консультирования. Детям с нарушениями зрения предоставляется возможность использования собаки-поводыря. Таким образом, в США функционирует отлаженная система образования, обеспечивающая равные возможности для всех людей, охватывающая все сферы жизнедеятельности, способствующая максимально возможной интеграции человека с особыми потребностями в общество, а также обеспечивается принятие обществом «особого» человека [3,25].
В Канаде существует система инклюзивного образования и реализуется подход индивидуального планирования, в основе которого положено желание и возможности ребёнка. Учебный план приспосабливается под нужды ребёнка. Все дети включены в процесс обучения и практически нет специальных школ. Есть отдельные классы (но это исключительные случаи). В основном все дети включены в образовательный процесс, в отдых, развлечения, жизнь.
Реализация концепции инклюзивного образования в Германии предполагает совместное обучение детей независимо от их индивидуальных различий, но с учетом таковых. Инклюзивная школа – школа для всех. Данная идея требует серьёзных преобразований: изменений учебных программ, поиска новых технологий, организацию соответствующей подготовки педагогов [5, 43]. Родители рассматриваются в качестве экспертов в деле воспитания и обучения своего ребенка. Особое внимание уделяется организации и сопровождению переходов ребенка с одного уровня образования на другой («детский сад – начальная школа», «школа – учреждения, в которых дети обучаются профессии»). В настоящее время решается проблема подготовки и переподготовки педагогов, но важной проблемой остаётся разработка системы ранней помощи и включение её в качестве значимого компонента в систему образования.
Во Франции инклюзивное обучение представлено двумя формами:
1) дети с ОВЗ под руководством неспециализированного учителя учатся в обычном классе (это класс «школьной инклюзии»);
2) дети с ОВЗ обучаются в специальном классе для детей-инвалидов, но под руководством специального учителя («класс педагогической интеграции») [6, 17]. Класс школьной инклюзии является открытым классом, который ученик с ОВЗ может покидать в необходимые моменты школьного дня для индивидуальной или групповой работы со специальным педагогом. Педагоги Франции считают, что такая форма инклюзии весьма эффективна для детей с нарушениями зрения и опорно-двигательного аппарата. Однако для глухих и умственно отсталых детей она оказывается не совсем приемлемой. Для таких детей открываются классы педагогической интеграции, которые представляют собой открытую систему, объединяющую учеников средней и старшей школы для сопровождения и контроля.
Инклюзивные школы в Индии существуют наравне со специальными. В специальных школах обучаются дети с выраженной и сложной патологией. Ребёнок, обучающийся в инклюзивной школе, имеет возможность находиться в своей семье, ходить в школу, расположенную недалеко от дома. В Индии более 90 % детей-инвалидов проживает в сельской местности. Обучение в специальных школах и обучение по интегрированным программам доступно не всем детям, поэтому инклюзивное образование позволяет обеспечить равные возможности всем учащимся и реализовать право на социокультуризацию. В настоящее время в Индии реализуются следующие модели инклюзивного образования: где дети-инвалиды учатся в общеобразовательных школах и проживают в интернатах вместе с нормально развивающимися детьми, или проживают в интернатах для детей с ОВЗ, или остаются жить дома (с родителями); где дети- инвалиды обучаются в отдельном классе общеобразовательной школы; где учитель посещает ребёнка в его местной школе, и ребёнок остается с родителями; где дети с ОВЗ (дети-инвалиды) (разных нозологий) обучаются в общеобразовательной школе, в которую регулярно приходит учитель, обладающий знаниями в области обучения и специалист (логопед, дефектолог, психолог); где в определённой местности один специальный учитель обучает детей-инвалидов различных категорий. Идеальная концепция инклюзивного образования направлена на содействие полной интеграции ребёнка в обществе [6, 23].
Проанализировав педагогические взгляды зарубежных ученых на определение сущности и содержания понятия «Включающее» или инклюзивное образование, можно сказать, что это многомерное педагогическое явление и шаг на пути создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста,