ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.11.2023
Просмотров: 656
Скачиваний: 13
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования.
Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ> 50% и не расценивается как обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков. В основе конкретных методик – четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию.
ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель – добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях.
Организационно идеальными считаются развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья – «естественная среда существования» для аутичного ребенка. Этот тезис делает работу с родителя ми чрезвычайно важной.
Помимо оперантной терапии и программы ТЕАССН на Западе используются холдинг-терапия (М. Уэлш), терапия «ежедневной жизнью»
(К. Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б. и С. Кауфманы) и др.
Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенная К.С. Лебединской и О.С. Никольской методика комплексной медико-психолого-педагоги ческой коррекции, основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. В отличие от зарубежных методов большое значение отводится комплексности – постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РдА, применение же его для случаев с глубокими аутистическими расстройствами представляется весьма проблематичным.
Считается, что синдром раннего детского аутизма (РДА) изучается в
России более 50 лет, со времени выхода в 1947 г. статьи С.С.Мнухина «О невро- и психопатических изменениях личности на почве тяжелого алиментарного истощения у детей». В дальнейшем РДА на протяжении
117
Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ> 50% и не расценивается как обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков. В основе конкретных методик – четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию.
ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель – добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях.
Организационно идеальными считаются развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья – «естественная среда существования» для аутичного ребенка. Этот тезис делает работу с родителя ми чрезвычайно важной.
Помимо оперантной терапии и программы ТЕАССН на Западе используются холдинг-терапия (М. Уэлш), терапия «ежедневной жизнью»
(К. Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б. и С. Кауфманы) и др.
Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенная К.С. Лебединской и О.С. Никольской методика комплексной медико-психолого-педагоги ческой коррекции, основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. В отличие от зарубежных методов большое значение отводится комплексности – постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РдА, применение же его для случаев с глубокими аутистическими расстройствами представляется весьма проблематичным.
Считается, что синдром раннего детского аутизма (РДА) изучается в
России более 50 лет, со времени выхода в 1947 г. статьи С.С.Мнухина «О невро- и психопатических изменениях личности на почве тяжелого алиментарного истощения у детей». В дальнейшем РДА на протяжении
117
более 30 лет рассматривался в нашей стране только как медицинская проблема. Однако помещение аутичных детей в психиатрический стационар не давало, как правило, положительных результатов, а нередко за счет отрыва от семьи, изменения привьчного окружения приводили к ухудшению состояния. И лишь со второй половины 70-х гг. благодаря работам ленинградских Щ.Н.Исаев, В.Е.Каган и др.) и особенно московских (К. С. Лебединская В. В. Лебединский, О. С. Никольская и др.) психиатров и психологов постепенно стало складываться представление о РдА как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только и не столько медикаментозного лечения, сколько коррекционного обучения и воспитания с использованием особых, специфических для РДА форм и методов. Такая точка зрения была официально закреплена решением Президиума АПН
СССР в 1989 г. Однако, несмотря на значительные успехи в научных медицинских и психологических исследованиях, а также на интересные, обнадеживающие результаты экспериментально-методической работы, государственной системы комплексной помощи детям и подросткам, страдающим ранним аутизмом, в России не создано.
Специальных (коррекционных) образовательных госучреждений для детей с аутизмом в Москве и в России очень мало: на 1999 г. по одному в
Москве и в С.-Петербурге. Большинство детей и подростков с аутизмом находится или в других видах специальных школ, или в массовых школах, или в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения.
Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание специальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов.
В некоторых случаях (при легких формах аутистических расстройств) аутичные дети учатся в общеобразовательных школах. Такие прецеденты возникают спонтанно и даже вообще не выявляются; это не означает отсутствие проблем в обучении и воспитании: они, как правило, достаточно выражены, но не достигают критической остроты.
Наиболее частой является другая ситуация: включение ребенка, прошедшего коррекцию в спецучреждении, в детский сад или школу.
Приведем в качестве примеров несколько характерных случаев.
СССР в 1989 г. Однако, несмотря на значительные успехи в научных медицинских и психологических исследованиях, а также на интересные, обнадеживающие результаты экспериментально-методической работы, государственной системы комплексной помощи детям и подросткам, страдающим ранним аутизмом, в России не создано.
Специальных (коррекционных) образовательных госучреждений для детей с аутизмом в Москве и в России очень мало: на 1999 г. по одному в
Москве и в С.-Петербурге. Большинство детей и подростков с аутизмом находится или в других видах специальных школ, или в массовых школах, или в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения.
Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание специальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов.
В некоторых случаях (при легких формах аутистических расстройств) аутичные дети учатся в общеобразовательных школах. Такие прецеденты возникают спонтанно и даже вообще не выявляются; это не означает отсутствие проблем в обучении и воспитании: они, как правило, достаточно выражены, но не достигают критической остроты.
Наиболее частой является другая ситуация: включение ребенка, прошедшего коррекцию в спецучреждении, в детский сад или школу.
Приведем в качестве примеров несколько характерных случаев.
1 ... 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Николай Ф., 1991 г.р., ученик 1 класса. Диагноз: РДА эндогенной природы на фоне остаточных явлений перинатальной энцефалопатии.
118
Дошкольную подготовку прошел в спецучреждении для детей с аутизмом.
С программой справляется неравномерно: если по математике – лучший в классе, легко решает примеры и задачи за II и 111 классы, то в графической деятельности не- успешен. Читать самостоятельно не любит, но чтение взрослых слушает достаточно охотно. Испытывает трудности гри ответе у доски, при фронтальном предъявлении задания. В условиях индивидуального подхода продуктивен, но быстро утомляется. В коллективе адаптирован недостаточно: все понимает буквально, не воспринимает шуток, раним, «борец за справедливость» (нетерпим ко лжи, защищает девочек и т.п.), из-за чего часто возникают конфликты, драки с другими. На обидчиков не жалуется. В последнее время (январь
1999 г.) возникла взаимная привязанность Коли и другого ученика того же класса, по выражению матери, такого же «ботаника».
Предварительно, до поступления Коли в школу, с учителем была проведена работа по разъяснению особенностей ребенка с РДА. Учитель довольно успешно создает благоприятные условия для развития мальчика.
Одновременно продолжается специальная психологическая поддержка (2 раза в неделю психотерапевтические занятия) и занятия английским языком по 2,5часа в день.
Если психическое состояние ребенка будет стабильно и сохранятся существующие условия его обучения, в первую очередь правильное отношение учителя к особенностям мальчика и наличие психолого- педагогической поддержки, перспективы на ближайшие годы (до пубертата) представляются в целом благоприятными.
Тимофей Н., 1987 г.р., ученик IV класса массовой школы. Диагноз: синдром раннего детского аутизма. Наблюдается в образовательном учреждении для аутичных детей с 1991 г., в настоящее время на динамическом наблюдении. К школе был подготовлен по уровню образовательных навыков к 1995 г., однако по уровню социальной адаптации к этому времени школьной готовности сформировано не было.
Несмотря на рекомендации, родители отдали мальчика в! класс массовой школы, но возникшие проблемы во взаимоотношениях с классом (мальчик стал объектом насмешек и даже издевательств со стороны других учащихся, что никак не пресекалось учителем) заставили прекратить обучение и вернуться в УВК.
В настоящее время с программой справляется успешно, проявляет способности к математике. С другими учениками контактирует мало, только по необходимости, друзей нет. Учитель не допускает со стороны
119
других учеников проявлений некорректности, грубости по отношению к
Тимоше, но действенной, положительной поддержки не оказывает. УВК мальчик посещает раз в 1– 2 месяца с целью психологической поддержки.
Школа на контакт с УВК не идет. Если сложившаяся ситуация не изменится, то прогноз можно оценить как сложный.
Приведенные и другие случаи позволяют заключить, что при потенциально сохранном интеллекте и даже определенных способностях, обучение аутичных детей в массовой школе требует специальной психолого-педагогической поддержки. Осуществлять такую поддержку могли бы сами педагоги (но они, как правило, к этому не готовы) или специальные педагоги-помощники (супервайзеры). Последнее, однако, не предусмотрено школьным штатным расписанием и вряд ли возможно по экономическим соображениям: финансирование такой единицы недоступно бюджету образования Бельгии, Дании, США и многих других стран. В Великобритании, например, такая должность в принципе допускается, но только за негосударственный счет, т.е. фактически за счет родителей.
Кроме того, работа как основного педагога, так и педагога- помощника требует определенного уровня специальных знаний, что, к сожалению, пока на практике встречается нечасто. В целом можно заключить, что такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует ряда условий:
-опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков;
-определенного уровня социальной адаптации, способности к жизни в коллективе;
-психолого-педагогической поддержки специалистов по коррекции
РДА;
-достаточной дефектологической подготовленности учителя массовой школы;
-юридической защищенности аутичного ребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе, т.е. учитывать особенности такого ребенка должно быть вменено в обязанность учителя и администрации.
В приведенных примерах стоящие перед педагогом ДОУ или общеобразовательной (массовой) школы проблемы очерчены достаточно ясно и решение достаточно просто: индивидуальный подход с учетом таких проявлений аутизма, как ранимость, повышенная утомляемость, неравномерность развития интеллектуальных, речевых и моторных
120
Тимоше, но действенной, положительной поддержки не оказывает. УВК мальчик посещает раз в 1– 2 месяца с целью психологической поддержки.
Школа на контакт с УВК не идет. Если сложившаяся ситуация не изменится, то прогноз можно оценить как сложный.
Приведенные и другие случаи позволяют заключить, что при потенциально сохранном интеллекте и даже определенных способностях, обучение аутичных детей в массовой школе требует специальной психолого-педагогической поддержки. Осуществлять такую поддержку могли бы сами педагоги (но они, как правило, к этому не готовы) или специальные педагоги-помощники (супервайзеры). Последнее, однако, не предусмотрено школьным штатным расписанием и вряд ли возможно по экономическим соображениям: финансирование такой единицы недоступно бюджету образования Бельгии, Дании, США и многих других стран. В Великобритании, например, такая должность в принципе допускается, но только за негосударственный счет, т.е. фактически за счет родителей.
Кроме того, работа как основного педагога, так и педагога- помощника требует определенного уровня специальных знаний, что, к сожалению, пока на практике встречается нечасто. В целом можно заключить, что такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует ряда условий:
-опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков;
-определенного уровня социальной адаптации, способности к жизни в коллективе;
-психолого-педагогической поддержки специалистов по коррекции
РДА;
-достаточной дефектологической подготовленности учителя массовой школы;
-юридической защищенности аутичного ребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе, т.е. учитывать особенности такого ребенка должно быть вменено в обязанность учителя и администрации.
В приведенных примерах стоящие перед педагогом ДОУ или общеобразовательной (массовой) школы проблемы очерчены достаточно ясно и решение достаточно просто: индивидуальный подход с учетом таких проявлений аутизма, как ранимость, повышенная утомляемость, неравномерность развития интеллектуальных, речевых и моторных
120
навыков, замедленность реакции, отсроченность результатов обучения
(ребенок часто отвечает не тотчас, а спустя некоторое время), трудность восприятия фронтальных занятий (эффективнее индивидуальные), трудности при ответе у доски и др. Учителю не следует торопиться с выводами и организационными решениями, надо попытаться понять причины нарушений поведения ребенка и неудач в учебе, повнимательнее расспросить о нем родителей и при малейшем подозрении, что у ребенка аутизм, обратиться за консультацией к специалисту (педагогу, психологу, детскому психиатру) соответствующего профиля.
Очень часто вслед за трудностями первого периода приходят положительный результат и удовлетворение, и это тем более цен- но и приятно, что во всем мире признано: работа с аутичным ребенком – едва ли не самое сложное, что есть в современной специальной педагогике.
Вопросы и задания
1. Что такое синдром раннего детского аутизма (РДА)! Каковы основные характеристики этого синдрома?
2. Почему возникает РДА? дайте характеристику основных современных представлений по этому вопросу (наследственность, органическое поражение головного мозга, психогенные факторы).
3. Охарактеризуйте основные клинические проявления синдрома
РДА. Каковы современные представления об основном дефекте при РДА?
Какие нарушения можно отнести к вторичным, третичным?
4. Каковы возможности социализации для ли с аугизмом? От каких факторов и условий зависит процесс социализации?
5. Как развивалась система помощи аутичным детям, подросткам и взрослым в России н за рубежом? Дайте общую характеристику основных зарубежных и отечественных подходов к коррекции РДА.
6. Что должен делать учитель массовой школы (педагог или воспитатель ДОУ), если у воспитанника предполагается синдром РДА?
7. Посмотрите фильм «Человек дождя».
121
(ребенок часто отвечает не тотчас, а спустя некоторое время), трудность восприятия фронтальных занятий (эффективнее индивидуальные), трудности при ответе у доски и др. Учителю не следует торопиться с выводами и организационными решениями, надо попытаться понять причины нарушений поведения ребенка и неудач в учебе, повнимательнее расспросить о нем родителей и при малейшем подозрении, что у ребенка аутизм, обратиться за консультацией к специалисту (педагогу, психологу, детскому психиатру) соответствующего профиля.
Очень часто вслед за трудностями первого периода приходят положительный результат и удовлетворение, и это тем более цен- но и приятно, что во всем мире признано: работа с аутичным ребенком – едва ли не самое сложное, что есть в современной специальной педагогике.
Вопросы и задания
1. Что такое синдром раннего детского аутизма (РДА)! Каковы основные характеристики этого синдрома?
2. Почему возникает РДА? дайте характеристику основных современных представлений по этому вопросу (наследственность, органическое поражение головного мозга, психогенные факторы).
3. Охарактеризуйте основные клинические проявления синдрома
РДА. Каковы современные представления об основном дефекте при РДА?
Какие нарушения можно отнести к вторичным, третичным?
4. Каковы возможности социализации для ли с аугизмом? От каких факторов и условий зависит процесс социализации?
5. Как развивалась система помощи аутичным детям, подросткам и взрослым в России н за рубежом? Дайте общую характеристику основных зарубежных и отечественных подходов к коррекции РДА.
6. Что должен делать учитель массовой школы (педагог или воспитатель ДОУ), если у воспитанника предполагается синдром РДА?
7. Посмотрите фильм «Человек дождя».
121
ТЕМЫ ДЛЯ РЕФЕРАТОВ
1.Особенности развития познавательных процессов умственно отсталых детей.
2.Психолого-педагогическая помощь детям по предотвращению девиантного поведения.
3.Телесуггестия и ее влияние на сознание подростков.
4.Психолого-педагогическая помощь детям, испытавшим насилие в семье.
5.Социально-педагогическая помощь детям по предотвращению бродяжничества.
6.Развитие речи умственно отсталых школьников.
7.Развитие умственно отсталых детей в исторической ретроспективе.
8.Особенности игровой деятельности у умственно отсталых детей.
9.Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР.
10.Нарушение речевого развития у детей.
11.Личность и особенности ее развития при патологии слуха, зрения.
12.Особенности психического развития детей с ДЦП.
13.Коррекция агрессивного поведения детей.
14.Работа с неуспевающими школьниками.
15.Работа с одаренными детьми.
16.Работа с семьей, имеющей ребенка с дефектами развития.
17.Обучения и воспитание леворукого ребенка.
18.Компьютерные технологии в специальном образовании.
19.Развитие отечественной системы специального образования.
20.Сравнительный анализ систем зарубежного и отечественного специального образования.
21.Дифференцированное обучение детей с нарушением зрения в специальных школах.
22.Игра как средство коррекции аутистического поведение детей.
23.Развитие ребенка с РДА.
24.Холдинг - терапия как форма психологической помощи семье, имеющей ребенка с РДА.
25.Основные направления психолого-педагогической помощи детям с
ЗПР.
26.Формы организации художественной деятельности в специальном образовательном учреждении.
27.Работа учителя с детьми по профилактике сквернословия.
28.Проблемы адаптации школьников с ЗПР.
122
29.Проблемы адаптации аутичных детей.
30.Арттерапия в системе псхокоррекционной помощи детям с проблемами в развитии.
31.Психолого-педагогическая помощь детям, имеющим проблемы в развитии.
32.Девиантное поведение подростков: причины, коррекция.
123
ТЕСТ
покурсу «Основы специальной педагогики»
1. Какая наука называется специальной педагогикой?
A. наука изучающая теорию и практику специального образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях затруднительно или невозможно
B. наука, изучающая систему специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей
C. наука о создании специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями
D. наука о воспитании и обучении умственно отсталых детей
E. наука о психофизиологических особенностях развития детей с физическими и психическими недостатками
2. Что является предметом специальной педагогики?
A. теория и практика специального образования, изучение особенностей развития и образования человека с ограниченными возможностями
B. методика обучения и воспитания учащихся специальных школ
C. клиника и этиология нарушений психического и физического развития детей и подростков
D. процесс социальной адаптации детей с отклонениями в развитии
E. особенности и своеобразие психического развития детей с нарушениями в развитии
3. Что является объектом специальной педагогики?
A. специальное образование лиц с ограниченными возможностями
B. социальная адаптация и интеграция лиц с ограниченными возможностями
C. человек с ограниченными возможностями
D. система коррекционных мероприятий в специальной школе
E. целостный педагогический процесс в специальном образовательном учреждении
4. Что является конечной целью специальной педагогики?
A. абилитация и реабилитация детей с ограниченными возможностями
B. компенсация нарушений в развитии ребенка педагогическими
124
средствами
C. достижение развивающейся личностью социализации и самореализации
D. коррекция недостатка в развитии через применение комплекса медико-педагогических мероприятий
E. интеграция лиц с ограниченными возможностями
5. Что не входит в систему задач специальной педагогики?
A. разработка и внедрение программ по выплате социальных пособий для лиц с нарушениями в развитии
B. определение и построение педагогических классификаций лиц с ограниченными возможностями
C. изучение педагогических закономерностей специального образования, прогнозирование развития новых педагогических систем
D. определение коррекционных и компенсаторных возможностей человека с конкретным нарушением и разработка программ
E. разработка и реализация программ профориентации, социально- трудовой адаптации лиц с ограниченными возможностями
6. Что означает термин коррекция в специальном образовании?
A. система педагогических и лечебных мероприятий, направленных на исправление, преодоление, ослабление нарушений в развитии
B. процесс перестройки функций организма , направленный на исправление нарушений в развитии
C. система педагогических средств, направленных на развитие взаимодействия с окружающей средой
D. система педагогических мероприятий для подготовки лиц с ограниченными возможностями к различным доступным видам деятельности
E. система различных приемов и методов, облегчающих процесс обучения детей с отклонениями в развитии.
7. Как называется система лечебно-педагогических мероприятий
с целью предупреждения и лечения тех патологических состояний у
детей раннего возраста еще не адаптировавшихся в социальной среде,
которые приводят к стойкой утрате возможности учиться, трудиться
и быть полезным членом общества?
A. абилитация
B. декомпенсация
C. социализация
D. реабилитация
125
C. достижение развивающейся личностью социализации и самореализации
D. коррекция недостатка в развитии через применение комплекса медико-педагогических мероприятий
E. интеграция лиц с ограниченными возможностями
5. Что не входит в систему задач специальной педагогики?
A. разработка и внедрение программ по выплате социальных пособий для лиц с нарушениями в развитии
B. определение и построение педагогических классификаций лиц с ограниченными возможностями
C. изучение педагогических закономерностей специального образования, прогнозирование развития новых педагогических систем
D. определение коррекционных и компенсаторных возможностей человека с конкретным нарушением и разработка программ
E. разработка и реализация программ профориентации, социально- трудовой адаптации лиц с ограниченными возможностями
6. Что означает термин коррекция в специальном образовании?
A. система педагогических и лечебных мероприятий, направленных на исправление, преодоление, ослабление нарушений в развитии
B. процесс перестройки функций организма , направленный на исправление нарушений в развитии
C. система педагогических средств, направленных на развитие взаимодействия с окружающей средой
D. система педагогических мероприятий для подготовки лиц с ограниченными возможностями к различным доступным видам деятельности
E. система различных приемов и методов, облегчающих процесс обучения детей с отклонениями в развитии.
7. Как называется система лечебно-педагогических мероприятий
с целью предупреждения и лечения тех патологических состояний у
детей раннего возраста еще не адаптировавшихся в социальной среде,
которые приводят к стойкой утрате возможности учиться, трудиться
и быть полезным членом общества?
A. абилитация
B. декомпенсация
C. социализация
D. реабилитация
125
E. компенсация
8. Как называется подтвержденный в установленном порядке
временный или постоянный недостаток в развитии или
функционировании органа человека, либо хроническое соматическое
или инфекционное заболевание?
A. физический недостаток
B. сложный недостаток
C. психический недостаток
D. тяжелый недостаток
E. психофизиологический недостаток
9. Что означает термин реабилитация в специальной
педагогике?
A. комплекс медико-педагогических и социальных мероприятий, направленных на восстановление утраченных функций организма, а также социальных функций и трудоспособности
B. использование специальных условий, в том числе специальных образовательных программ и методов обучения
C. усиление активности в деятельности через приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия ценностей и правил общества
D. процесс социального, профессионального психофизиологического приспособления к новым условиям трудовой деятельности
E. сложный процесс перестройки функций организма при нарушениях или утрате какой-либо функции
10. Как называется вынужденное ссужение возможностей участия
лиц с ограниченными возможностями в социальной жизни: в выборе,
принятии и реализации доступных социальных ролей?
A. маргинализация
B. амплификация
C. социальная адаптация
D. инклюзивное образование
E. деградация
11. Ребенок (дети) с ограниченными возможностями это-
A. ребенок (дети) до 18 лет, имеющий физический и (или) психический недостаток, подтвержденный в установленном порядке
B. ребенок (дети) до 18 лет, развитие которых по тем или иным показателям отклоняется от среднестатистических норм
C. ребенок (дети) с нарушениями интеллекта
126