Файл: I. Психологопедагогические основы готовности ребёнка к школьному обучению.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 22.11.2023
Просмотров: 52
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
| | | |
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы готовности ребёнка к школьному обучению
1.1 Сущность понятия «готовности к школьному обучению»
1.2 Специфика проявления готовности у выпускников детских дошкольных учреждений
1.3 Особенности мотивационной готовности к обучению старших дошкольников
Глава II. Исследование мотивационной готовности дошкольников к обучению в школе
2.1 Организация и методы исследования мотивации учения
2.2 Анализ результатов
2.3 Комплекс игр, направленных на формирование мотивации учения у старших дошкольников
2.4 Анализ эффективности проделанной работы
Заключение
Список литературы
Введение
В современной России образование становится всё более приоритетным, что подтверждается разработкой специальных программ и законов поддержки обучения. Школьное образование сосредотачивается на развитии индивидуальности, способностей и креативного мышления. Однако хорошая подготовка дошкольников играет ключевую роль в успешной учебе в начальной школе. Готовность к обучению означает, что все психические процессы и общая личность дошкольника должны быть сформированы на уровне, необходимом для качественной адаптации и обучения в школе.
Хотя подходы к обучению разнятся, параметры, используемые для оценки готовности ребёнка к школе остаются неизменными. Коэффициент мотивации является ключевым фактором успешности учебы. Позитивное отношение к учебе в школе, вместе с другими психологическими характеристиками, сформирует базу для определения готовности ребёнка к учебе в школе. Даже если познавательные процессы в порядке, а ребёнок успешно взаимодействует с другими детьми и взрослыми, нельзя утверждать, что он абсолютно готов к учебе в школе. Отсутствие желания учиться в условиях психологической готовности не является препятствием для приёма ребёнка в школу при условии, что приём происходит в течение первых нескольких месяцев учебы, когда интерес к учению обязательно появится. Это означает желание узнавать новое, получать полезные знания и навыки, связанные с усвоением школьной программы.
В дошкольном возрасте игра играет ведущую роль, поэтому именно игрой можно формировать мотивацию учения у ребёнка.
Цель данной работы – изучение особенностей мотивации учения старших дошкольников.
Для достижения поставленной цели нами были решены следующие задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую литературы по данному вопросу.
2. Выяснить особенности понятия «готовность к обучению», «мотивация учения».
3. Определить актуальный уровень сформированности мотивации учения старших дошкольников.
4. Разработать комплекс игр, направленных на формирование мотивационной готовности к обучению.
5. Определить эффективность предложенного комплекса игр.
Исходя из вышесказанного, объектом исследования является процесс развития мотивации учения старших дошкольников; предметом — обучение дошкольников в игре.
Мы использовали такие методы, как анализ научной литературы, методика изучения мотивации учения, ранжирование воспитателя и родителей, методы количественной и качественной обработки результатов.
Теоретическая значимость исследованиясостоит в том, что в ней раскрыта сущность понятия «готовность к школьному обучению», а также специфика проявления готовности у выпускников дошкольных образовательных учреждений.
Практическая значимость исследования состоит в том, что данная работа может быть использована воспитателями, психологами, родителями в подготовке дошкольников к обучению в школе, а также помочь правильно выстроить образовательный процесс.
Гипотеза выпускной квалификационной работы в том, что, проводя целенаправленную работу на формировании мотива учения, можно развить мотивационную готовность к обучению в школе.
Структурно работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, приложения и списка литературы состоящего из 43 источников.
Глава I. Психолого-педагогические основы готовности ребёнка к школьному обучению
В настоящее время приходится констатировать, что взаимосвязь между ступенями образования по-прежнему остается лишь декларацией, закрывающей реальную брешь в непрерывности педагогического процесса. Прежде всего, как отмечает В. Андреева, это относится к разрыву между дошкольным и начальным школьным образованием, хотя, по признанию ученых и практиков, именно этот возрастной период является наиболее важным для общего развития, формирования личностных качеств, необходимых в течение всей последующей жизни и служащих фундаментом для приобретения специальных знаний и навыков
1.1 Сущность понятия «готовности к школьному обучению»
В чем же причина разрыва между важнейшими, основополагающими звеньями образования? В первую очередь, замечает Букатов В., она состоит в том, что эти две ступени образования находятся в ведении разных типов воспитательно-образовательных учреждений и курируются обособленными друг от друга педагогической и психологической наукой. Поэтому указанный разрыв имеет место уже на уровне программ воспитания и обучения в детском саду и школе, методов и форм организации педагогического процесса, хотя, в соответствии с п. 3 ст. 17 Закона РФ «Об образовании», программа начальной школы должна базироваться на образовательной программе дошкольного учреждения.
В отечественной психологии и педагогикепроблемаготовностиизучаласьсразныхсторон.Ученые(Л.А. Венгер, Ф.А.Соккин,Л.Е. Журова, Т.В.Тартаеваи др.) выделяли дваосновныхблока:общий и специальный.Общий блок включает в себя физическую,личностную иинтеллектуальную подготовку,а специальный блок формирует адетейпервые навыки чтения и счета,способствует общему развитию приподготовке к изучению предметов начальной школы.
Определяя готовность ребенка шести — семи лет к школьному обучению, взрослый должен учитывать так называемую «школьную зрелость», т. е. уровень его морфологического и функционального развития. Основаниями определения «незрелости» могут быть индивидуальные особенности физического развития, скажем, костной системы, несоответствие длины и массы тела возрастным нормативам. Особого наблюдения требуют дети, чье дисгармоничное развитие идет за счет превышения или дефицита массы тела; те, кто имеет низкий рост, у кого нарушены пропорции тела, например соотношение окружности головы и длины тела, кто страдает физиологической незрелостью сердечно-сосудистой системы, меньшей способностью выполнять физические нагрузки.
Данные исследований физиологов, гигиенистов (НИИ физиологии детей и подростков) позволили выявить процентное соотношение «зрелых» и «незрелых» детей в разном возрасте. Так, среди шестилетних процент «зрелых» составляет 49 %, шести с половиной лет — 68, среди семилетних — 87, семи с половиной лет, восьмилетних — 98 %. У девочек наибольший прирост количества «зрелых» отмечен от пяти до пяти с половиной лет и от пяти с половиной до шести лет. У мальчиков этот прирост смещен на полгода — от пяти с половиной до шести лет и от шести до шести с половиной лет. Отсюда вывод: возраст ребенка для поступления в школу определяется дифференцированно. Приведенные исследования свидетельствуют: для большинства детей оптимален семилетний возраст.
Под физической готовностью следует понимать состояние здоровья, развитие двигательных навыков и качеств, особенности тонких моторных координации, физическую и умственную работоспособность.
Подготовка к школе — не самоцель, а результат организации полноценной, эмоционально насыщенной жизнедеятельности ребенка, удовлетворяющая его интересы и потребности на протяжении всего дошкольного детства — возраста уникального, в котором закладываются основы будущего развития. Однако достичь возможных результатов в полном объеме к концу старшего дошкольного возраста многие дети сегодня вряд ли могут. Дело в том, что в разных типах дошкольных учреждений детей обучают и развивают по разным программам, по разным педагогическим системам. Доказательство тому — анализ программ, подавляющее большинство которых отражает ту или другую приоритетность в образовании. Одни направлены на познавательное развитие, другие — на эстетическое, третьи — на экологическое и т. д. И что примечательно: преобладает противоположность по принципиальным подходам к воспитанию. В одних уделяют внимание обучению, в других — обучение отрицается напрочь, а все образование- строится на игре и т. п. Такой факт объясняется тем, что нет единого стандарта в области образования, нет единой системы требований к содержанию образования, уровню развития детей для каждого психологического возраста. Именно государственный образовательный стандарт обеспечивает основу развития полноценной личности, преемственность при переходе к следующему возрастному этапу, гарантирует права ребенка на равные возможности, обеспечивающие успешность его обучения в школе.
Однако определить стандарты как минимум и те возможности, которые представляются каждому дошкольному учреждению, очень трудно. Стандарты должны быть самодостаточны настолько, чтобы обеспечить «развитие личности, талантов, умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме». А объем в свою очередь диктуется задачами реализации основных возможностей развития ребенка в период дошкольного детства.
Сущность переходного периода заключается в том, по мнению С. А. Козловой, что у ребенка уже есть основные предпосылки учения (произвольность, способы познавательной деятельности, мотивация, коммуникативные умения и т. п.). Однако он по существу еще дошкольник, становление его как ученика происходит лишь в процессе учения и всей школьной жизни, в процессе самого школьного типа обучения. Процесс такого становления при благоприятных условиях (как показывают исследования) охватывает первое полугодие первого года обучения в школе и включает в себя компоненты как физической, так и психологической адаптации. Но в большинстве случаев начальная школа, не обеспечивая необходимой постепенности, с первых же дней предъявляет к детям требования (речь идет о поведении, о деятельности, об общении) как к уже состоявшимся ученикам. И это несмотря на установки не задавать домашних заданий, не ставить оценок, не допускать перенапряжения темпом работы и дисциплинарными требованиями.
Л. Мигеева отмечает, что цели начального образования и дошкольной ступени традиционно не совпадают. Так, если дошкольное учреждение основное внимание уделяет сохранению и укреплению здоровья, всестороннему общему психическому и физическому развитию ребенка, становлению его как личности, то начальная школа свои задачи видит в формировании практических навыков чтения, письма, счета, способов поведения школьного типа. Решение этих задач, бесспорно, чрезвычайно важно, так как обеспечивается фундамент дальнейшего овладения предметами средней школы, возможность свободно ориентироваться в информационном пространстве повседневной жизни (чтение инструкций, газет, совершение покупок и др.). Однако на начальных этапах такая методика дает лишь минимальные примитивные практические результаты (например, несовершенные элементы букв и цифр, чтение только специфических учебных текстов, неинтересных в познавательном смысле). При этом остаются невостребованными все творческие и содержательные возможности ученика. Невостребованность — в силу условий — самодеятельных игр, экспериментирования, конструирования, других видов художественной деятельности, т. е. того, чем была богата жизнь в детском саду и в чем, прежде всего, ребенок проявлял себя, а также сужение образовательного содержания (знакомство с природой, историко-географическими представлениями, художественной культурой) — резко снижает познавательные интересы, активность, инициативность, обедняет общий кругозор. Более того, поскольку на первых этапах обучения наблюдаются неуспехи (и это естественно: нет возможности проявить себя), серьезный ущерб наносится личностному развитию — снижаются самооценка, уровень притязаний, появляется формальное отношение к результатам собственной деятельности. Этому факту также способствует и оценка взрослого (учителя, родителей) преимущественно с точки зрения успешности в учебе. Так в классе появляются успевающие и неуспевающие ученики и, соответственно, «хорошие» и «плохие» дети. Так нарушаются межличностные взаимоотношения как в группе, так и между детьми и родителями.
Организация школьных уроков требует от детей к тому же максимального напряжения всех систем организма (опорно-двигательной, сердечно-сосудистой, системы дыхания, центральной и вегетативной нервной системы и др.). И, как результат, хронические перевозбуждения, переутомление. Обеднение содержания развития в сочетании с высокими нагрузками на организм, жестко регламентированные формы поведения — все это в совокупности приводит ребенка к повышенной тревожности, снижается способность произвольно концентрировать внимание, резко сменяется настроение, нарушается сон, ухудшается здоровье, снижается физическая и умственная работоспособность, наконец, теряется интерес к школе.