Файл: Авторы Л. Ii. Крившенко, М. Е. ВайндорфСысоева гл. 1, 2, 4, 1419.pdf

74
Во-вторых, участие в жизни здорового, развитого коллектива, созданного в классе, группе, на производстве, является мощным воспитывающим средством. В-третьих, педагог должен уметь, учиться создавать коллектив воспитанников, руководить им и использовать как педагогическое средство.
Принцип сочетания педагогического руководства с инициативой и самостоятельностью
воспитанников. Воспитание по определению является руководством деятельности воспитуемых, педагог не бросает на волю случая развитие отношений в классе, общение, взаимодействие. Вместе с тем все регламентировать, подавлять инициативу — значит препятствовать развитию воспитуемых. Поэтому воспитатели должны насколько возможно поручать воспитанникам организацию и выполнение всего того, чем они занимаются в учреждении: самообслуживание, игры, общественную работу. Инициатива, творчество, самостоятельность воспитанников проявляются в таком явлении, как самоуправление — участие их в организации и регулировании собственной жизни в учреждении. Для этого создаются, например в школе, органы ученического самоуправления, постепенно вырабатываются их функции, складываются традиции, законы жизни детского учреждения.
Педагоги должны опасаться искусственного, формального самоуправления. Его не будет, если у детей есть общие цели и интересы, жизнь школы наполнена разнообразными занятиями, событиями, если для каждого есть дело, если педагоги и ученики заняты общими делами, важными и нужными для всех.
Принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требовательностью к нему. Это положение ярко и убедительно прозвучало у А. С. Макаренко и подтверждено его опытом, а также практикой многих школ и учителей: не вседозволенность и безграничный либерализм, а требовательность при максимальном уважении к личности. Педагогическое требование — это метод воспитания, предполагающий соблюдение норм, выполнение правил поведения, норм отношений между людьми, принятых в обществе, и многое другое. Без этого вообще невозможна жизнь. Вместе с тем взаимодействие и взаимоотношения воспитателей и воспитуемых должны основываться на гуманизме и уважении. Моральные нормы общества и профессии, профессиональная этика требуют от воспитателя такого же отношения к воспитанникам, как и ко всем другим членам общества, взрослым. Часто, однако, воспитатели пренебрегают этим, нарушая нормы морали и профессии, считая, что с воспитуемым можно обращаться иначе.
Конвенция ООН о правах ребенка является документом, который ориентирует учителей на гуманное уважительное отношение к ребенку, на соблюдение правовых и этических норм в педагогическом процессе.
Принцип воспитания с опорой на положительные качества человека. Это мудрое правило основано на тысячелетнем опыте, на знании психологии человека, на педагогической практике. В любом, даже очень трудном человеке есть качества, черты характера, привычки, способности, поступки, на которые можно опереться, чтобы добиться изменений к лучшему.
Надо исходить из того, что люди хотят быть хорошими, жить в согласии с собой и окруже- нием. Поэтому А. С. Макаренко учил подходить к воспитаннику с «оптимистической гипотезой», верить в его возможности и желание быть хорошим человеком и членом общества.
Поэтому психология и педагогика рекомендуют учителю: не следует постоянно укорять школьника за проступки, осуждать за неправильное поведение, ошибки, а напротив — хвалить, поощрять, поддерживать то позитивное, что есть в нем. Следует осуждать не человека, а его неверный поступок. Следует часто даже в неправильном поступке увидеть хорошее и сказать об этом: в упрямстве — настойчивость и волю, в непоседливости — любознательность. Необходимо также создавать ситуацию успеха для ученика, увлекать доступной перспективой, планами и др.
Чтобы успешно следовать этому принципу, необходимо изучать учеников, их семьи, друзей, компании, их особенности.
Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей. Наукой изучены особенности деятельности, психических процессов, поведения людей на разных возрастных ступенях.
Например, младшие школьники иначе, чем старшеклассники, пересказывают, запоминают, общаются и т. д. Возрастные особенности детей обязывают учителя правильно выбирать характер общения, помощи, методы воспитания детей разного возраста.
Индивидуальные особенности людей также требуют учета в воспитании. В дифференциальной психологии описаны различные типы личности, даны характеристики акцентуаций в поведении, изучаются и описываются отклонения в поведении, психология одаренных, способных и, с другой стороны, людей, имеющих проблемы в развитии. Все это помогает воспитателю вести адекватную работу. При этом готовых ответов может не быть, и надо, как было сказано, изучать воспитанника и условия его развития, чтобы видеть

75 проблемы в его формировании и найти правильные средства воспитания. Воспитатель в таких случаях должен работать совместно с психологом, врачом, социальным педагогом.
Принцип единства требований (школы, семьи, общества). Это болезненная проблема: школа требует одно, а общество, средства массовой информации, улица учат другому.
Родители сдают детей в школу и снимают с себя ответственность за воспитание. Даже учителя внутри школы действуют не всегда согласованно. Конечно, школа одна не решит этой проблемы, но процесс воспитания в школе, действия учителей должны быть направлены на обеспечение согласованных действий, взаимопонимания, даже единства требований, взглядов, позиций семьи, улицы и школы. Для этого общество, отчасти школа должны работать с семьей и социальным окружением подростков и детей: осуществлять педагогическое просвещение и даже воспитание родителей, организовывать социальную и педагогическую работу в микрорайоне, педагогическую пропаганду в более широких масштабах. Взрослый вне школы тоже должен быть в известной мере педагогом и быть ответственным за свое непедагогическое поведение.
Описанная совокупность принципов воспитания представляет систему основных требований к процессу воспитания. Читатель должен заметить, что все принципы тесно связаны между собой, характеризуя общий взгляд современной науки на воспитание.
В следующих главах принципы найдут конкретное отражение в анализе содержания, методов и форм воспитательной работы в учебном учреждении, в семье, в детском и молодежном движении и организациях.

76
Г
ЛАВА
7. Ф
ОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ
Из всех наук, которые должен знать человек, главнейшая есть наука о том, как жить, делая как можно меньше зла и как можно больше добра.
Л. Н. Толстой
1. Проблемы содержания воспитания.
2. Нравственное воспитание и мировоззрение школьников.
3. Гражданское воспитание молодежи.
4. Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение учащихся
5. Эстетическое воспитание школьников.
Физическое воспитание молодежи.
Базовые понятия: содержание воспитания, нравственное воспитание, гражданское воспитание, политическая культура, правовая культура, трудовое воспитание, профориентация молодежи, эстетическое воспитание, физическое воспитание, половое просвещение.
1. Проблемы содержания воспитания
Ученые в настоящее время склонны рассматривать содержание образования и воспитания как единое содержание целостного педагогического процесса, поскольку в образовательных программах и стандартах, в содержании школьных дисциплин (программах и учебниках) даются в единстве как знания основ наук, так и социальные нормы, ценности, отношения.
Надо помнить, что и процесс обучения наряду с образовательной и развивающей функциями имеет воспитательную функцию, а в дидактике есть принцип воспитывающего обучения. Все это говорит о процессуальном и содержательном единстве обучения и воспитания, т. е. о том, что содержание образования является и содержанием воспитания.
Однако школы до недавнего времени имели еще особые программы — программы воспитания школьников, на основании которых велась внеурочная воспитательная работа
(см.: Примерное содержание воспитания школьников / Под ред. И. С. Марьенко. М., 1984).
Это говорит о том, что имеется содержание воспитания в отличие или наряду с содержанием образования, хотя современная педагогическая теория и объединяет весь педагогический процесс с обучением и воспитанием под одним термином — «образование».
Что это такое — «содержание воспитания», каким должно быть содержание воспитательной работы в школе, в семье, во внешкольных учреждениях и организациях?
Надо ли иметь программы воспитания школьников как основу для воспитательной работы классных руководителей и других педагогов? Посмотрим, как отвечают на эти вопросы педагогическая теория и практика.
Содержание воспитания — это совокупность знаний, норм поведения, ценностей, идей и
идеалов, элементов материальной и духовной культуры общества, которые подлежат
усвоению, интериоризации, превращению в индивидуальный внутренний мир личности. По существу, это вся культура, в процессе вхождения в которую человек становится личностью и членом общества. Но обратим внимание, что, говоря о содержании воспитания, часто имеют в виду разные вещи. Во-первых, как только что сказано, это культурные социальные ценности, опыт и нормы поведения людей, всего человечества. Во- вторых, содержание воспитания раскрывают с позиции личностного подхода как совокупность индивидных качеств, опыта, потребностей, социально одобряемых и индивидуально принимаемых свойств человека, его культуры и системы ценностей. Но здесь в стремлении гуманизировать воспитание не замечают, что свойства, характеристики лично- сти, индивидуума являются результатом воспитательной работы педагогов, а не ее содержанием. В-третьих, под содержанием воспитания понимают воспитательную деятельность учреждения: определение целей и задач работы, видов и форм деятельности воспитателей и воспитуемых.
Для организации и проведения воспитательной работы в школе, семье и обществе необходимо все же считать содержанием воспитания элементы культуры, усвоение которых служит формированию личности. Содержание воспитания необходимо также

77 структурировать, оформлять конструктивно, чтобы облегчить составление программ воспитания и определить пути и средства реализации этих программ. ,
В настоящее время в отечественной педагогике есть несколько подходов к определению, описанию и структуризации содержания воспитания в учебно-воспитательных учреждениях. Во-первых, традиционный подход, который сложился в советский период нашей школы. Содержание воспитания определялось целью воспитания — всестороннее и гармоническое развитие личности — и конкретизировалось в ряде задач, направлений: ум- ственное, идейно-политическое, нравственное, трудовое, физическое, эстетическое воспитание. В 90-х гг. такой подход был подвергнут критике главным образом за функционализм и внеличностную направленность. Критики утверждают, что процесс воспитания, формирования целостной личности тем самым искусственно разбивался на части, направления, хотя можно возразить, что подобное деление есть уже в Афинах и что это разделение удобно как аналитическая, познавательная операция и как рациональная организационная форма для практики.
Однако главное, что вызывало отторжение такого подхода, — это его идейная коммунистическая направленность, государственно-политическая идеология, ориентация содержания и процесса воспитания на интересы государства, наряду с отсутствием направленности на формирование индивидуальности, установки на интересы, потребности, своеобразие личности. Проще сказать, в содержании воспитания той поры было слишком много государственного, официального и слишком мало ориентации на жизнь, жизненные потребности и проблемы обычного человека, частного, негосударственного лица. Содержание воспитания описывалось, представлялось с позиций, в которых человек рассматривался почти исключительно как звено, часть, функция государственной системы. Это делало и человека, и процесс воспитания отчужденными от реальности, действительной жизни.
Поэтому в 90-е гг. ученые предлагают содержание воспитания описывать как элементы, составляющие базовую культуру личности, — это второй подход (см. работы О. С. Газмана).
Считается, что воспитание направлено на формирование базовой культуры личности,
которую, очевидно, можно определить как систему норм, убеждений, ценностей, стиля
жизни, поведения. Базовая культура личности, по мнению О. Газмана, является основой для определения и описания содержания воспитания и включает в себя совокупность
«культур», а именно: культуру жизненного, учебного и профессионального самоопределения, политическую и правовую культуру, экономическую и трудовую культуру, интеллектуальную, нравственную, художественную, физическую, а также культуру семейных отношений и общения. Можно догадаться, что этот ряд открыт для пополнения.
Ученый считает, что культура жизненного самоопределения — это такие качества личности, которые определяют человека как субъекта собственной жизни. Соответственно вся совокупность качеств, составляющих базовую культуру личности, определяет и содержание воспитания: интеллектуальная, трудовая, физическая, политическая и другая культура. Читатель без труда увидит здесь те направления воспитания, которые имеются в вышеназванном традиционном подходе. Разница, вероятно, в том, что содержание воспитания здесь описывается не как отчужденное от личности, несколько отвлеченно- нормативный набор качеств, а как свойства, состояния, качества реального человека.
Личностные качества, воспитанность, культура личности выступают в данной логике как цель воспитания, а культура общества, все ее элементы, составляющие — знания, опыт, ценности, виды деятельности — являются содержанием и средствами воспитания.
В таком описании содержания воспитания подчеркивается ориентация на личность в процессе воспитания, ее активность, самостоятельность и «самоценность», что подчеркивают сторонники концепции гуманистического воспитания. Конечно, следует положительно оценить попытки определять содержание воспитания с позиций
«самоценной» личности, но надо помнить: какие бы слова о самоценности личности и
«свободосообразности» воспитания мы ни говорили, мы не уйдем от того, что воспитание
— это процесс усвоения культурных норм, ролей, ценностей, принятых в обществе.
Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса — такой подход развивает Н. Е. Щуркова. Смысл этого подхода состоит в том, что содержанием воспитания являются ценностные отношения, которые автор называет отношениями личности к наиболее
важным, жизненно значимым явлениям. Вот как об этом сказано: «Отношения — это связь, избирательно установленная в сознании субъекта с объектом окружающего мира, проявляющаяся в форме рациональной (вербальной), эмоциональной (переживания и состояния) и практическо-действенной (поведение, действия, деятельности).

78
Прожить отношение — это значит почувствовать, осмыслить, ощутить в действий связь своего Я и объекта действительности. Установить отношение — это значит принять, понять, оценить эту связь, осознавая личностный смысл ее для жизни Я
1
. Такой подход можно принять, только надо четко разделить ценности как часть психологической структуры личности в виде личностной системы взглядов, идей, отношений, с одной сто- роны, и ценности как общественные нормы, идеалы, правила, которые принимаются и усваиваются человеком и в зависимости от которых люди различаются по своей направленности, установкам. Личностные ценности являются результатом процесса воспитания и самовоспитания, процесса усвоения ценностей, принятых в обществе.
Ценностями воспитания называют объекты, явления, общие абстрактные идеи, которые
воплощают в себе общественные идеалы и выступают поэтому как нормы, как должное. Эти нормы описаны как цели, ценности, обусловливающие содержание воспитания в системе образования. Политики, социологи, философы, психологи, педагоги и другие специалисты стремятся определить состав общечеловеческих, русских и национальных ценностей для российской школы, которые можно рассматривать как основу для содержания воспитания.
Трудность состоит в том, что любой набор ценностей как предмет содержания воспитания, кем бы ни был предложен, носит субъективный характер и может вызывать справедливые возражения. Это относится и к набору ценностей, предложенных Н. Е.
Щурковой, которая выделила пять фундаментальных, очень широких ценностных отношений: к человеку, жизни, обществу, труду, природе. Однако при конкретизации этих ценностей выясняется, что речь идет примерно о том же, что уже указано выше: культура умственного труда, нравственная, экономическая, правовая, физическая, эстетическая и т. д.
Все три подхода к описанию и структурированию содержания воспитания — по ценностным отношениям, по базовой культуре и по направлениям, основным воспитательным задачам — не отрицают, а дополняют друг друга, что показывает даже их краткий обзор. В традиционном для отечественной школы подходе содержание воспитания представлено в виде требований общества, норм, которые должны быть внедрены в сознание и поведение учеников, что педагогическими либералами воспринимается как насилие. В современных подходах — формирование базовой культуры или ценностных отношений — делается попытка описать содержание воспитания с позиций личностно ориентированной, гуманистической педагогики. Однако в любом случае растущий человек усваивает, принимает информацию о культуре, ее эталонах и требованиях и благодаря этому становится личностью.
В педагогической литературе и практике других стран имеются аналогичные подходы: человек должен усвоить ценности общества и обрести необходимые качества для успешной социализации. Эти качества описываются в виде компетенций личности в познавательной, информационной, политической, социальной и других сферах жизни. Компетенции личности понимаются как самые широкие способности человека решать жизненные, профессиональные проблемы
1
. Вместе с тем в мировой практике принято выделять как относительно самостоятельные направления воспитания: нравственное, эстетическое, трудовое воспитание, а также санитарное просвещение (сегодня это называют валеологическим воспитанием), половое воспитание, антинаркотическое и ряд других направлений. Они имеются в Тезаурусе ЮНЕСКО по образованию в разделе «Содержание образования»
2
Таким образом, сделаем вывод о том, что содержание воспитания определяется на основе целей, задач воспитания, социальных ценностей и идеалов. Содержание воспитательного процесса описывается как деятельность по формированию базовой культуры личности, по формированию ценностных отношений. Перейдем к описанию содержания воспитательного процесса по отдельным, но взаимосвязанным направлениям.
2. Нравственное воспитание и мировоззрение школьников
Общеизвестно, что школа, вузы — система образования страны должна выпускать не только людей научно образованных, развитых интеллектуально, здоровых физически, но и нравственно воспитанных. Эта задача многим справедливо кажется даже более важной, чем первая, и значение нравственного воспитания в обществе, в мире не уменьшается, а растет.
Специалисты в разных областях, широкая общественность, средства массовой информации
— все видят одну из важнейших проблем современности: в обществе происходит разрушение, эрозия нравственности, можно сказать, энергичное, решительное освобождение человечества от морали, наблюдается резкое и, вероятно, прогрессирующее снижение нравственных норм во всех сферах жизни. Так ли это? Почему это происходит?