Оптическое восприятие осуществляется зрительным анализатором, имеющим сложную нервно-рецепторную систему, реализующую восприятие и анализ зрительных раздражений. Структурно и функционально зрительный анализатор - самый сложный и наиболее совершенный орган, взаимодействующий с другими анализаторами (двигательным, тактильным, слуховым) и образующий с ними сложные динамические системы связи. Зритель­ный анализатор состоит из периферического отдела (гла­за), проводникового отдела (зрительный нерв, зритель­ные и подкорковые нервные образования) и централь­ного отдела (зрительные зоны коры головного мозга, расположенные в затылочной области).

Значение зрения в психическом развитии ребенка уникально. Нарушение его деятельности вызывает у ре­бенка большие затруднения в познании окружающей действительности, сужая социальные контакты, ограни­чивая его ориентировку и возможности заниматься мно­гими видами деятельности.
Виды нарушений зрительного анализатора: врожденные и приобретенные.

Врожденные нарушения зрительного анализатора мо­гут быть вызваны воздействием на него различных пато­генных факторов в период эмбриогенеза (токсоплазмоз, воспалительные процессы, нарушения обмена) или гене­тических факторов (наследственная передача некоторых дефектов зрения). К аномалиям наследственной этиологии могут быть отнесены: микрофтальм—грубое струк­турное изменение глаза, антофтальм — врожденное безглазие, катаракта—помутнение хрусталика, пигметная дистрофия (дегенерация) сетчатки, характеризующаяся сужением поля зрения, и астигматизм—аномалия реф­ракции, т. е. преломляющей способности глаза.

Приобретенные аномалии распространены меньше, чем врожденные. Однако внутричерепные и внутриглаз­ные кровоизлияния, травмы головы вследствие ослож­ненных родов, различные травматические повреждения мозга в послеродовой период могут привести к наруше­нию зрения. Глаукома, атрофия зрительного нерва, за­болевание центральной нервной системы (менингит, менингоэнцефалит), осложнения после гриппа—также мо­гут вызывать различные по степени нарушения зритель­ной функции.

Кроме того, следует отметить, что в школьной прак­тике очень часто встречаются прогрессирующие наруше­ния зрения: близорукость и дальнозоркость.

Степень нарушения функции зрительного анализато­ра определяется понижением

---

остроты зрения. Острота зрения большинства людей, характеризующаяся способ­ностью определять буквы и знаки десятой строки таблицы на расстоянии 5 м, равна 1,0 и рассматривается как нор­мальная. Исследуемый, определяющий на этом расстоя­нии буквы и знаки 5-й строки, имеет остроту зрения 0,5, а первой строки—0,1.

Если острота зрения ниже 0,1, используется счет пальцев. Ребенок, сосчитавший раздвинутые пальцы ру­ки на расстоянии 5 м, обладает остротой зрения, равной 0,09. Тот же счет пальцев рук на расстоянии 2 м при­близительно соответствует остроте зрения 0,04, на рас­стоянии 0,5 м—0,01, а на расстоянии 30 см—0,005).

Острота зрения, при которой ребенок не различает пальцев, видит только свет, равна светоощущению. Ес­ли он не может отличать света от темноты, острота зрения равна нулю.
Типология детей с нарушениями зрения (в основе лежит степень нарушения зрительной функции):

- Слепые дети—дети с полным отсутствием зритель­ных ощущений, либо сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением (максимальной остротой зрения 0,04). Различают разные степени потери зрения:

- абсолютная (тотальная) слепота, при которой пол­ностью отсутствуют зрительные ощущения (светоощущение и цветоразличие);

- практическая слепота, при ко­торой сохраняется или светоощущение на уровне разли­чения света от темноты, или остаточное зрение, позво­ляющее сосчитать пальцы рук у лица, различать копи­ры и силуэты. Большинство слепых детей имеют оста­точное зрение. Фактор времени наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития слепого ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны отклонения нерв­но-психического развития. Оно проявляется в различных вторичных отклонениях. При заболевании с рождения ребенок не получает никакого запаса зрительных пред­ставлении. Затруднения в возникновении вертикального положения тела, боязнь пространства и новых предметов ведут к задержке о освоении пространства и иредмешои деятельности. Первые специализированные манипуля­ции и отдельные функциональные действия с предметом появляются у слепых детей после двух лет. Грубое не­доразвитие пространственной ориентации обусловливает недоразвитие походки, тормозит формирование тела. Совсем по-иному складывается развитие ребенка, поте­рявшего зрение в более старшем возрасте. Имеющийся прошлый опыт зрительных впечатлений облегчает разви­тие моторнки, предметной деятельности, образование представлений и понятий.

---

Большое значение для прогноза психического разви­тия ребенка будут иметь и индивидуальные особенности интеллекта, эмоционально-волевой сферы и личности ре­бенка в целом, а также своевременное начало специального обучения.

У слепого ребенка недоразвитие эмоциональной сфе­ры связано с ограничением либо невозможностью вос­приятия таких выразительных средств, как взгляд, жест, мимика. Это, в свою очередь, усугубляет недоразвитие форм общения на ранних этапах развития ребенка.

Исследования патологии сенсорной сферы подтвер­дило предположение Л. С. Выготского о неравномерно­сти развития аномального ребенка. Если у здорового ребенка гетерохрония является стимулом к образованию новых функциональных систем, то у аномального ре­бенка с аномалией в сенсорной сфере наблюдается несоответствие в развитии отдельных систем, тормозящих общее развитие.

Такая характерная неравномерность развития име­ется и у слепого ребенка. Если у здорового ребенка в основе игровых действий лежат хорошо знакомые пред­меты, то у слепого, по данным Л. Н.Солнцевой (Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М., 1980), игро­вые действия не несут в себе информации о конкретном предмете. Бедность практического опыта, слабое разви­тие предметной моторики или относительно сохранной речи создает своеобразие игровой деятельности слепого ребенка, которая протекает в виде однообразно повто­ряющихся движений, но сопровождающаяся значительно более высоким уровнем протекания словесного действия. Разрыв между речью и действием не сокращается без специального обучения. Это является ярким примером асинхронии развития. Слепой ребенок сохраняет значи­тельные возможности психофизического развития и воз­можность полноценного познания. Нормальная мысли­тельная деятельность слепого ребенка опирается на сохранные анализаторы. У такого ребенка в условиях спе­циального обучения формируются приемы и способы ис­пользования кожного, слухового, двигательного анализа­торов, представляющих сенсорную основу, на которой развиваются психические процессы. Именно на этой ос­нове развиваются высшие формы познавательной дея­тельности (внимание, мышление, речь, воссоздающее воображение, память), которые являются ведущими в процессе компенсации. Процессы компенсации у слепых детей наиболее эффективно протекают в сочетании с коррекционно-воспитательными мероприятиями по ис­правлению недостатков двигательных функций, ориен­тировке в пространстве.

---

Слабовидящие дети (с остротой зрения на лучше видящем глазу при использовании очков от 0,05 до 0,4) составляют по сравнению со сле­пыми значительно большую группу. Главное отличие слепых детей от слабовидящих в том, что зрение остается основным средством восприятия. Зрительный анализатор остается ведущим в учебном процессе, как и у нормально видящих детей, т. е. другие анализаторы не заменяют зрительных функ­ций, как это происходит у слепых. Слабовидение все же оказывает заметное влияние на психологическое разви­тие ребенка: замедлены процессы запоминания, затруд­нены мыслительные операции, ограничены движения. Эта категория детей отличается особенностями поведе­ния: они агрессивны и раздражительны, замкнуты. Та­кие особенности объясняются неудачами и трудностями в учебе, игре, общении со сверстниками. Слабовидящие дети нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания.

Значительная часть слабовидящих детей попадает в специальные школы после нескольких лет пребывания в массовой школе, где они испытывают различные трудно­сти в учебной деятельности. В условиях обычного школьного режима у них может наступить перенапряжение зрения. Учитель начальных классов массовой школы должен своевременно распознать слабовидящего ребен­ка в классе и проконсультироваться со специалистом о целесообразности его дальнейшего обучения в массовой школе или направлении в школу для слабовидяших.

3. 
   Дети с нарушениями речи
   

Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь—специфически человеческая психическая функция, которую можно определить как процесс обще­ния посредством языка.

Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.

В качестве двух основных самостоятельных видов сов­ременная психология выделяет экспрессивную и импрессивную речь, которые характеризуются различным психологическим строением. Экспрессивная речь - это высказывание с помощью языка, которое начинается с замысла (программы), затем проходит стадию внутрен­ней речи и только затем переходит в стадию разверну­того внешнего речевого высказывания (в виде устной речи или письма).

Импрессивная речь - процесс понимания речево­го высказывания (устного или письменного) - начина­ется с восприятия речевого сообщения (через слух или зрение), затем проходит стадию выделения информаци­онных моментов и, наконец, завершается формированием во внутренней речи общей смысловой схемой сообще­ния и включением в определенный смысловой контекст (собственно пониманием).

---

С точки зрения лингвистики в речи могут быть выде­лены следующие единицы:

— фонемы (смыслоразличительные звуки речи);

— лексемы (слова или фразеологические словосоче­тания);

— семантические единицы (обобщения в виде систе­мы слов, обозначающие понятия);

— предложения (сочетания слов, обозначающие оп­ределенную мысль);

— высказывания (законченные сообщения).

В целом можно выделить 4 самостоятельные формы речевой деятельности, две из которых относятся к экс­прессивной речи, а именно: устная и письменная речь, а две - к импрессивной - понимание устной речи и пони­мание письменной речи (чтение). Каждая из перечис­ленных форм речевой деятельности включает несколько речевых функций. Устная речь может быть монологи­ческая и диалогическая. Письменная речь может быть самостоятельной или под диктовку; тогда это различные речевые функции, имеющие различное психологическое строение. Таким образом, речевая система - это целая совокупность речевых функций, объединенных в единое целое.

Все эти формы речи представляют собой сложную, но единую функциональную систему, обладающую многими характеристиками, отличающими ее от других функцио­нальных систем. Сложность этой системы связана с тем, что каждая из 4 входящих в нее подсистем имеет опре­деленную автономность и различные сроки формирова­ния.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается отрасль дефектологии логопедия.

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) фак­торы, а также внешние условия окружающей среды.

В настоящее время в логопедии существуют две клас­сификации речевых нарушений—клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Между этими класси­фикациями нет противоречий, так как они как бы дополняют друг друга и отражают определенный подход к конкретному речевому нарушению и выбор соответ­ствующих средств коррекции.

Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клинико-педагогической классификации, можно разде­лить на два больших типа:

1. Нарушения фонационного (голосообразующего) оформления произносительной стороны речи.

2. Структурно-семантического системного нарушения речи.

В зависимости от этого выделяются следующие виды нарушений:

---

Смотрите также файлы

• азастанны егемен мемлекет ретінде алыптасуы мен даму стратегиясы.doc

• Екінші ретті исытарды жалпы тедеуі. Екінші ретті беттерді канонды тедеуі п.. м анибайызы ндызай.docx

• Дисциплина Менеджмент Тема курсовой работы.docx

• Пояснительная записка к курсовой работе по дисциплине Машины и оборудование для бурения нефтяных и газовых скважин 210301. 090. 000 Пз.docx

• Таова Радмила Ибрагимовна Место работы мбоу Гимназия 4 г. УстьДжегуты общая информация по уроку класс укажите класс, к которому относится урок.docx