Файл: Литература Математика Начальная школа Немецкий язык Русский язык Спорт в школе Управление школой Физика Французский язык Химия.pdf

8
Как появилось понятие «социальная фасилитация»
Явление социальной фасилитации обнаружено людьми очень давно. Так,
например, наблюдая за пищевым поведением подрастающих котят или щенков, многие замечали, что пока новорожденные малыши живут вмес- те, они очень неразборчивы в питании. Стремительно «сметают» все, что им дают. Стоит раздать их разным владельцам, как пищевое поведение этих котят или щенков резко меняется. Появляются капризы: это он ест,
а это нет, сейчас он есть не будет, а потом может быть и соизволит
(если его очень попросят)...
Историки психологии утверждают, что явление социальной фасили- тации было впервые научно описано в исследованиях Нормана Триплетта.
Еще в конце ХIХ века он обнаружил, проведя специальные исследования,
что велосипедисты увеличивают скорость в присутствии других велоси- педистов. В дальнейшем изучению социальной фасилитации много внима- ния уделил известный психолог Ф. Оллпорт. Он положил начало выявлению и описанию психологических эффектов, возникающих в условиях такого взаимодействия между людьми.
В наше время явление социальной фасилитации относят к числу погра- ничных областей индивидуальной и социальной психологии, его изучают очень интенсивно. Правда, применительно к обучению в школе о социаль- ной фасилитации говорят нечасто либо только под определенным углом.
Например, в широко известной книге К. Роджерса и Дж. Фрейберга «Сво- бода учиться» (М., 2002) в качестве фасилитатора выступает учитель.

Это замечательно, но возникает вопрос: а почему только учитель?
Совместная и индивидуальная учебная деятельность
Следующий важный пункт наших рассуждений — вопрос о совместной и индивидуальной учебной деятельности. Оба эти вида деятельности традици- онно широко применяются в обучении.
Каждый ученик определенное время обучается индивидуально, работая дома или в школе, но значительное место отводится и совместной учебной деятельности. Как совместную обычно квалифицируют деятельность, кото- рая направлена на создание разными людьми некоего общего, единого про- дукта. Такая деятельность возникает в классическом обучении редко, чаще в школьном классе мы имеем дело с индивидуальной деятельностью, протека- ющей в присутствии других.
Не менее важен вопрос: какой может быть сама совместная деятель- ность? Обобщая итоги исследования характера группового взаимодействия,
Г.М. Андреева выделяет два основных его типа [1]: «конкуренция» и «коопе-

9
рация». При этом в ряде работ проблема взаимодействия описывается более подробно. Например, конкуренция может быть представлена как противодей- ствие, соревнование, соперничество и др., а кооперация может описываться в терминах «исполнение», «сотрудничество», «сотворчество» и др. [3].
Существует широко распространенная классификация совместной де- ятельности (Асеев В.Г., Горбов Ф.Д., Донцов А.И., Обозов Н.Н., Ошанин Д.А.,
Уманский Л.И., Чернышев А.С. и др.), где выделяются три основные формы ее организации:
— совместно-индивидуальная;
— совместно-последовательная;
— совместно-взаимодействующая.
Данные наименования видов совместной деятельности предложены пси- хологом Л.И. Уманским [5]. Несмотря на условность их словесного обозна- чения, каждое из этих наименований указывает на специфику взаимодей- ствия членов группы в процессе деятельности. Рассмотрим подробнее ха- рактеристики каждой из выделенных форм организации совместной деятель- ности.
Первая, относительно простая в организационном смысле форма, допус- кающая варианты как тесного сотрудничества, так и формального взаимо- действия участников, названа совместно-индивидуальной. Эта форма орга- низации совместной деятельности характеризуется тем, что участники вна- чале работают обособленно, индивидуально, и лишь на завершающем этапе работа каждого становится частью общего продукта.
Вторая форма условно названа совместно-последовательной. При со- вместно-последовательной форме организации деятельности результат, по- лученный одним, становится предметом деятельности следующего участни- ка, затем третьего, четвертого и далее. И эта совместная деятельность может быть максимально похожа на производственный конвейер или спортивную эстафету, а может лишь напоминать их внешне, но по своим мыслительным механизмам быть от них бесконечно далекой.
Самая сложная в плане организации и реализации — совместно-взаимо- действующая форма организации совместной деятельности. В этом случае согласование действий участников предполагается на всех этапах работы —
от планирования и проектирования до завершения, получения окончатель- ного продукта. Взаимодействие может быть организовано как парное, что особенно эффективно в условиях совместного обучения (Дьяченко В.К.), как взаимодействие в группах по три-четыре человека или как взаимодействие в группах относительно большого состава.
Особое место в психологических исследованиях совместной деятельно- сти занимает проблема соотношения эффективности индивидуальных и груп- повых действий. Психологи, изучающие совместную деятельность, давно

10
заметили, что в данном случае целое не равно сумме частей. Большинством ученых отмечается, что групповое действие, как правило, качественно и ко- личественно превосходит действие среднего индивидуума, но при этом не- редко уступает в эффективности действию незаурядной личности. Это акту- ализирует проблему подбора членов группы для совместной деятельности.
Как отмечают психологи Г. Келли и Д. Тибо, для успеха группы в ней обязатель- но должен находиться субъект, превосходящий своих партнеров в изо- бретательности и компетентности. При этом особенно подчеркивается, что он должен обладать лидерскими способностями.
Эти исследования породили ряд гипотез, часто находящих свое подтверж- дение в практике. Речь идет о гипотезах «диффузии ответственности», «ли- дерства» и «риска как ценности».
Гипотеза «диффузии ответственности» основана на том, что групповая дискуссия порождает эмоциональные контакты между членами группы и в результате этого индивидуум может испытывать меньшую ответственность за рискованные решения, поскольку они вырабатывались всей группой.
Член группы, предлагающий или поддерживающий рискованное решение,
в данном случае уверен, что если рискованные шаги приведут к неудаче, он будет ответственен не один, ответственность распространится на всех чле- нов группы.
Гипотеза «лидерства» исходит из того, что члены группы, склонные до начала дискуссии к выбору более рискованных решений, стремятся к господ- ству и большему влиянию — к лидерству. Поэтому окончательная степень группового риска может быть результатом влияний лидера группы.
Гипотеза «риска как ценности» основывается на престижности риска в современной культуре. Вследствие этого большая часть людей должна стре- миться к принятию более рискованных решений. Даже осторожные люди в условиях групповой дискуссии будут изменять свои оценки в сторону боль- шего риска, для того чтобы создать о себе впечатление как о людях, способ- ных рисковать.
Не менее интересен, с нашей точки зрения, и «эффект групповой поляри- зации». Им описывается явление возрастания экстремальности мнений в процессе принятия группового решения. В ходе коллективного обсуждения позиции отдельных членов группы обычно сдвигаются к полюсам, то есть индивидуальное мнение каждого участника после обсуждения становится более радикальным, чем до обсуждения.
Любопытен также отмеченный рядом специалистов «эффект изменения притязаний группы». Замечено, что, как и в индивидуальных делах, успех повышает, а неудача снижает уровень притязаний группы.
Обсуждая позитивные эффекты, возникающие в условиях совместной деятельности, несправедливо обойти вниманием и негативные. К таковым

11
относятся, например, «социальная леность» или «социальный паразитизм».
В специальных исследованиях отмечено, что люди, стремящиеся к макси- мальной производительности, в условиях групповой работы прилагают мень- шие усилия, чем в случае индивидуальной деятельности. Особенно ярко это выражено в ситуациях, когда индивидуальный вклад представляется участни- ку неразличимым в общем результате.
Как видим, совместная деятельность — эффективный инструмент, но,
подобно любому другому инструменту, она может быть использована с раз- ной степенью результативности. В любом случае можно отметить, что ее образовательный потенциал в значительной мере неизведан и используется в образовательной практике далеко не в полной мере.
Эффекты социальной фасилитации
Ситуации присутствия других людей неоднородны. Когда присутствующие выступают в роли пассивных зрителей, возникает так называемый «публич- ный эффект влияния». Его мы можем наблюдать, когда нам приходится об- щаться с человеком в присутствии третьих лиц или, например, выступать перед аудиторией. Интимное общение «тет-а-тет» и общение этой же пары в присутствии третьих лиц будет существенно отличаться и по форме, и по содержанию. Выступление человека перед большой аудиторией также будет качественно иным по сравнению с разговором с близким знакомым.
С этим эффектом мы часто сталкиваемся в школьной практике. Так, лю- бой учитель, какое бы внешнее безразличие он ни демонстрировал по отно- шению к присутствию на своих уроках посторонних (в данном случае не имеются в виду его ученики), всегда будет учитывать это присутствие. В ито- ге, сознательно или интуитивно, он обязательно будет менять стилистику и содержание собственной речи, свою жестикуляцию и свое поведение в це- лом. Школьник, отвечающий учителю индивидуально, и этот же школьник,
излагающий тот же материал в присутствии одноклассников, будет говорить и вести себя по-разному. При этом не имеет существенного значения, как мы квалифицируем поведение его одноклассников: как «пассивное» или как «ак- тивное».
Если присутствующие выполняют роли участников решения задачи, ра- ботающих индивидуально, мы имеем дело с «коакционным эффектом».
Его мы можем наблюдать повсеместно в ситуациях традиционного школь- ного обучения. В педагогике это называется обычно «фронтальной рабо- той». Д.Б. Эльконин, характеризуя этот способ организации учебной дея- тельности, отмечал, что такой вариант учебного взаимодействия можно признать коллективным по форме, но призывал постоянно помнить, что он индивидуален по результату.

12
Несколько иными оказываются ситуация взаимодействия и результат груп- повой активности, когда продукт деятельности каждого участника, выпол- ненный индивидуально, становится частью общей работы. В этом случае мы говорим уже о полноправной совместной деятельности и имеем дело также с «коакционным эффектом».
Наиболее существенные результаты социальной фасилитации описаны психологами Ч. Бондом и Л. Титусом. Проведя теоретическое исследование методом «метаанализа», эти авторы пришли к заключению о том, что при- сутствие других:
— повышает уровень физиологического возбуждения индивидуума (прав- да, происходит это лишь при решении сложной задачи);
— повышает скорость выполнения простой задачи и понижает скорость выполнения сложной;
— уменьшает точность сложного действия и немного увеличивает точ- ность простого действия.
Меняется ли сумма от перемены мест слагаемых,