Файл: Литература Математика Начальная школа Немецкий язык Русский язык Спорт в школе Управление школой Физика Французский язык Химия.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 30.11.2023
Просмотров: 57
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
или Как поставить парты в классе?
Традиционные способы размещения учащихся на занятиях
Еще в начальной школе всех нас познакомили с простым правилом ариф- метики: от перемены мест слагаемых сумма не меняется. А классик русской литературы Иван Андреевич Крылов в замечательной басне «Квартет» на- писал о своих героях: «А вы, друзья, как ни садитесь, все в музыканты не годитесь!» Все это, безусловно, верно применительно к неодушевленным слагаемым и негодным музыкантам, а работает ли данное правило в психо- логии совместной учебной деятельности?
В своих эмпирических исследованиях мы рассмотрели действие механиз- мов социальной фасилитации в учебной деятельности при традиционных и нетрадиционных схемах расстановки учебных мест в классной комнате. Эти опыты позволяют утверждать, что перемещения учащихся в пространстве классной комнаты на уроках дают массу интересных эффектов.
Обычно дети в школьном классе сидят так, как показано на схеме 1.
Давайте посмотрим на эту хорошо знакомую всем схему с точки зрения возможностей организации коллективного взаимодействия детей в процессе обучения. Несложно заметить, что при таком расположении учебных мест каждый ученик способен взаимодействовать преимущественно с учителем,
только с ним он может иметь полноформатный визуальный и речевой кон-
13
такт. Такой вариант размещения учащихся не способен выключить механизм социальной фасилитации, но и взаимодействия детей в процессе обучения он не предполагает.
Такое расположение детей в школьном классе имеет многовековую ис- торию и тесно связано с методической стороной учебной работы, традици- онно осуществляемой в условиях классно-урочной системы. Эта схема жестко закрепляет главенствующее положение учителя. Каждый ученик направлен на учителя и ограничен в возможностях взаимодействия с одно- классниками.
Кроме того, закрепленное за каждым ребенком место за той или иной партой имеет свой социальный ранг. Так, пребывание ученика на первой или последней парте в классной комнате и по сей день отражает и определяет степень его учебной успешности, статус в коллективе сверстников, характер его отношений с учителем.
Схема 1. Традиционное расположение учеников в классной комнате
14
О том, как это было раньше
В прежние времена это даже было зафиксировано в правилах и систе- ме оценок учебной деятельности. Например, в одном из самых знаменитых учебных заведений России ХIХ века — Царскосельском лицее действовала практика ранжирования учеников. Рассаживали их в классе соответствен- но учебным успехам. На первой парте всегда сидел самый лучший ученик,
на второй — следующий по степени учебной результативности, а последние парты, в соответствии с этой логикой, занимали самые неуспешные уче- ники.
Таким же образом отмечали и тех, кто имел успехи в послушании. Са- мые «воспитанные» лицеисты получали право сидеть в столовой рядом с воспитателем, раздающим еду. «Блажен муж, иже сидит к каше бли- же…» — смеялись лицеисты.
Естественно, что фасилитация и здесь играет свою роль, и учащиеся ис- пытывают положительное и отрицательное влияние присутствия других. Но все же явное или скрытое ранжирование учеников и возможность видеть лишь затылки, а не лица друг друга, существенно сдерживают возможности взаимного участия каждого из детей в равноправном учебном диалоге.
Мы неоднократно пытались организовать коллективное обсуждение учеб- ной проблемы в условиях подобной расстановки столов в классной комнате.
Результаты неизменно оказывались весьма скромными. Вместо того чтобы высказывать свою точку зрения одноклассникам и отстаивать ее, ученик ав- томатически налаживал визуальный и речевой контакт с учителем и адресо- вал свою речь только ему.
Один пример из нашей жизни
Все мы учились в вузах, и многие, наверное, обращали внимание на то,
что при подобной расстановке столов в учебной аудитории студенческий семинар вместо коллективного обсуждения легко превращается в коллек- тивный допрос, где профессор, как оккупант, вопрошает, а студенты, как попавшие в плен партизаны, стремятся во что бы то ни стало сохранить военную тайну. Тут впору применять орудия пыток…
И стоит поставить столы иначе — чтобы студентам можно было видеть глаза друг друга, а профессору из вопрошающего превратиться в участника обсуждения, как все меняется. У профессора возникает другая проблема: не вынудить отвечать, а ограничить выступающих, чтобы каж- дый сумел донести свое суждение до окружающих.
Во многом сходное, но, подчеркнем, не идентичное размещение учащих- ся мы можем наблюдать при родственной классно-урочной — лекционно-
15
семинарской форме организации учебной деятельности. Очевидно, что обыч- ный урок имеет массу существенных отличий от классической лекции, пото- му и на лекции учащиеся обычно располагаются не так, как на уроке. Тради- ционный порядок этого расположения представлен на схеме 2. Он, как изве- стно, найден в процессе многовековой образовательной университетской практики, всем хорошо знаком и совсем не случаен. В школе он иногда ис- пользуется в старших классах, но не получил широкого распространения.
Лекция
В средневековом университете лекция была основной формой органи- зации занятий (от лат. lectio — чтение). Облаченный в мантию профессор чинно и строго читал (обычно на латыни) по книге текст и комментиро- вал его. Сам профессор при этом обязательно располагался за кафедрой
(так именовалось сохранившееся и по сей день особое возвышение). Лек- ция проходила очень торжественно и была сродни священнодействию,
что вполне определенно выражено и в характере размещения студентов.
Одна из причин — отсутствие специальных помещений. Но, видимо,
она все-таки не главная. Этих помещений нет потому, что возможности рабо- тать в лекционном режиме даже у старших школьников крайне ограниченны.
Не менее важно и то, что размещение учащихся (студентов) было и оста- ется не плоскостным, как при классно-урочном варианте. Профессор нахо- дится внизу, а места студентов установлены на разных, постепенно повыша- ющихся уровнях. Этого требуют уже законы эргономики. Студент может уви-
Схема 2. Традиционное расположение учащихся на лекции
16
деть профессора, оторвавшись на мгновение от своих записей. Теоретиче- ски можно было бы сделать все наоборот, например так, как в концертном зале. Тем более что одного профессора проще поднять на высоту, с которой он виден всем, чем последовательно поднимать несколько сотен студентов.
Но тогда для того, чтобы увидеть профессора, студенту придется делать мас- су лишних движений. Он будет вынужден поминутно поднимать и опускать голову, что существенно повысит его утомляемость.
В собственной экспериментальной работе мы не отказали себе в удоволь- ствии поиграть с подростками в лекцию. Изменив расположение мест уча- щихся и методику подачи материала, можно добиваться хороших результа- тов только за счет одного эффекта новизны, но если к этому добавить эффект от интенсификации процесса коллективного взаимодействия, то получается совсем неплохо. Хотя, конечно, нельзя не признать, что работать полноценно в лекционном режиме школьники долго не могут в силу известных возраст- ных особенностей усвоения.
Во втором классе мы провели любопытный опыт: усадили детей по дан- ной схеме на весь учебный день. С учащимися, конечно, проводились не лекции, а обычные уроки, была изменена только схема размещения детей в пространстве. Первое, что сразу бросилось в глаза, это явная оживленность детей при виде такого непривычного размещения их учебных мест. Второ- классники переживали некоторую эйфорию и активно обменивались сужде- ниями по данному поводу в течение длительного времени. Кроме этого, по поведению на занятии стало явно заметно, что каждый ребенок демонстри- ровал большую раскованность. У учащихся появилось ощущение свободы, а вместе с ней и некоторая вольность в поведении. Дисциплинированные вто- роклассники, обычно примерно сидящие на уроке, поднимающие руки, что- бы сказать что-то вслух, вдруг стали переговариваться друг с другом, пытать- ся выкрикивать с места, оспаривать и поправлять ответы одноклассников.
Стало явным, что возникшее ощущение свободы без необходимой для эффективного коллективного взаимодействия ответственности может рабо- тать как деструктивный фактор. Однако данный опыт мы склонны оценивать как полезный и для учащихся, и для педагога. Именно такие несложные изме- нения, дающие ощущение свободы и раскованности, могут стать средством для формирования самодисциплины и самоорганизации в коллективной учеб- ной работе.
Можно ли интенсифицировать учебное взаимодействие?
Стремясь разнообразить характер совместной учебной деятельности де- тей, педагоги (обычно это делается в старших классах, хотя наш опыт показал,
17
что и младшие школьники любят работать таким образом) нередко прибега- ют и к другому взаимному расположению учащихся на занятиях. Этот спо- соб расположения учеников представлен схемой 3. Он, так же как и лекция,
относится к числу университетских изобретений и наиболее приемлем для проведения занятий, напоминающих университетские семинары. Поскольку уроки-семинары — не редкость в старших классах школы и часто проводятся при изучении предметов, ориентированных на коллективное обсуждение,
этот способ расстановки учебных мест весьма популярен.
Семинар
Слово «семинар» пришло к нам из средневекового университета. Проис- ходит оно от латинского seminarium — рассадник. В те далекие времена семинары проходили как диспуты (от лат. disputare — рассуждать, спо- рить), в которых обязательное участие принимали и профессор (ассистент),
и студенты. На университетских семинарах и тогда, в далеком Средневеко- вье, обсуждалась, и ныне обсуждается какая-либо научная проблема. Сту- денты заранее готовятся — изучают материалы по предложенной теме,
формулируют тезисы коротких докладов. А на самом семинаре каждый излагает и, если требуется, отстаивает собственную точку зрения.
Мы также использовали этот вариант расположения учащихся в школе и,
кроме эффекта новизны, неизменно возникающего в этом случае и благо- творно сказывающегося на учебной работе, фиксировали также повышение уровня учебного взаимодействия детей на занятиях. Простые наблюдения показывают, как ощутимо возрастает активность семиклассников в ходе об- суждения. Механизм социальной фасилитации здесь работает очень интен- сивно.
Как несложно заметить, эта организация пространства значительно более демократична, чем те, что выражены двумя предыдущими схемами. Каждый участник видит всех и может общаться со всеми, все видят его и могут об- щаться с ним. Каждый может высказаться и быть услышанным не только учителем, но и всеми участниками занятия. Однако подчеркнем, что место педагога здесь по-прежнему выделено особо. Уже способ размещения ука- зывает на то, что педагог здесь — глава, он ведет коллективное обсуждение.
Следовательно, сама организация пространства подчеркивает его особую,
доминирующую роль.
В ходе наших исследований с семиклассниками мы пробовали (при этом размещении школьников) на место учителя поочередно сажать одного из детей, присваивая ему роль спикера (конечно, не учителя), ведущего дискус- сию. Эти эксперименты показали, что, когда группа учащихся (класс) не име- ет опыта проведения коллективных дискуссий, а спикер — навыков ведения
18
коллективных споров, эффективность учебной деятельности оказывается не- высокой. Наблюдается примерно такая картина: говорят все одновременно;
по углам столов создаются микрогруппы, где завязывается собственное об- щение; кто-то стремится перекричать всех, кому-то вообще не удается про- биться со своими идеями. Спикер, вместо того чтобы регулировать дискус- сию, начинает пропагандировать собственную позицию и т.п. Для того что- бы учащиеся смогли выполнять роль спикера, им необходимо прежде пора- ботать в таком режиме, когда роль ведущего выполняет сам учитель. Такой
Схема 3. Традиционное расположение учащихся на семинаре
19
опыт дает учащимся образец ведения коллективного обсуждения. Естествен- но, что дети при этом не просто усваивают, а буквально на подсознательном уровне впитывают манеры руководства дискуссией, демонстрируемые учи- телем. Это предполагает еще большую ответственность учителя на данном этапе.
Мы пробовали на место спикера сажать и «социометрических звезд», и
«отверженных». И тех и других одноклассники однозначно воспринимали как лидеров. Степень результативности самой учебной дискуссии зависела не от социометрического статуса ученика в коллективе сверстников, а от его стремления и умения управлять дискуссией.
Во втором классе мы использовали эту схему, так же как и предыдущую
(схема 2), на весь учебный день. Несмотря на то что на таких уроках, как математика или русский язык, обсуждать детям особенно нечего, их актив- ность заметно возросла. Правда, при первых опытах она носила в основном деструктивный характер. Интенсивно работал эффект новизны, и возникало ощущение свободы, не подкрепленной ответственностью и самодисципли- ной. Дети активно переговаривались друг с другом, учителю значительно чаще приходилось делать им замечания. Постоянно возникали микрогруп- пы, создающие свои центры общения. Поскольку большинство детей сидели к учителю боком, они чувствовали себя явно более раскованно, чем при традиционном размещении. Большинство детей не считали себя непремен- но обязанными строго следовать за учителем. Это очень отвлекало учителя на уроках математики и русского языка, а на уроках москвоведения и окру- жающего мира эта форма размещения детей даже в первых наших опытах дала весьма позитивные плоды. Ответы детей часто адресовались уже не толь- ко педагогу, но и сверстникам. Дети ярче реагировали на отвечающих и ак- тивнее участвовали в обсуждении.
Схема 4 предлагает сходный, но не идентичный предыдущему способ размещения участников занятия, а следовательно, она способна продуци- ровать несколько иной вариант взаимодействия. Главное ее отличие со- стоит в том, что здесь педагог (либо учащийся-спикер) уже не доминиру- ет. По характеру размещения он здесь не «главный», а «равный среди равных». Конечно, при желании роль ведущего или арбитра может быть им сыграна, но она не подчеркивается самой организацией простран- ства.
Этот вариант размещения детей очень результативен не только в смысле активного включения механизма социальной фасилитации, но и в смысле эффективной организации совместной деятельности в обучении. При кол- лективном обсуждении проблемы такой вариант размещения детей на заня- тиях создает максимально благоприятные условия для взаимодействия. Правда,
в седьмом классе обнаружилось, что при этом варианте возникают различ-
,
20
ные ситуации у спикера-учителя и спикера-ученика. Учитель относительно легко выполняет свою роль, а учащийся справляется с ней только при усло- вии наличия у него лидерских способностей, хотя бы имплицитно признава- емых одноклассниками.
Во втором классе такое размещение учащихся дало неожиданные резуль- таты. При внешнем сходстве данного размещения с предыдущим вариантом обнаружились весьма существенные различия в характере учебной деятель- ности детей.
Эйфория по поводу новой расстановки столов в классе прошла быстро.
Тут же дало себя знать, что при таком размещении ребенок оказывается по- стоянно на виду. Он уже не ощущает псевдозащищенности от того, что сидит
Схема 4. Вариант размещения участников семинара
21
боком к учителю и к большинству одноклассников. Это способствовало боль- шей дисциплинированности и ответственности каждого. Если на уроках ма- тематики и русского языка мы преимущественно довольствовались только этим, то на уроках москвоведения и окружающего мира сюда добавилась активизация учебного взаимодействия. Дети могли отвечать с места, при- чем стали адресовать свои ответы не столько учителю, сколько однокласс- никам. Тех, кому предлагалось ответить подробно (традиционное пригла- шение к доске), теперь приглашали в центр круга, образованного столами одноклассников. На первый взгляд может показаться, что это не очень удоб- но, потому что к кому-то приходится стоять спиной, но получилось весьма интересно.
Во-первых, отвечающие несколько смещались от центра — так, чтобы их видело большинство одноклассников. Во-вторых, они часто становились спи- ной к учителю и лицом к большинству детей. Интересно и то, что дети актив- но двигались, получая вопросы одноклассников и отвечая им.
Некоторые сложности при таком размещении детей на занятиях возника- ли с использованием доски. Вероятно, данное размещение учащихся требу- ет, чтобы классные доски находились на трех стенах в классе.
Нетрадиционные способы размещения учащихся на занятиях
Описанными способами не ограничиваются все возможности активиза- ции механизмов коллективного учебного взаимодействия за счет особой организации пространственного расположения учебных мест. Существуют и менее распространенные, но вполне приемлемые и весьма эффективные варианты размещения.
Как, например, разместить учащихся, работающих в паре? Первоначаль- но мы считали, что для работы в паре детей целесообразнее расположить так,
как это представлено на схеме 5.
Опыт показал, что стулья учащихся, поставленные строго напротив друг друга, в процессе взаимного обучения непременно смещаются относитель- но центральной линии (один вправо, другой влево). В итоге оказывается, что подростки непроизвольно садятся не напротив друг друга, а со смещением.
Видимо, в размещении напротив завуалированно присутствует направлен- ность на агрессию, которая возможна в дискуссии, но не требуется в ситу- ациях взаимного обучения. Когда паре ставится задача на кооперацию (вы- полнение совместной работы), детям, оказывается, более комфортно сидеть рядом, а не напротив, пусть даже со смещением. Поэтому работа в паре требует тонко подстраивать размещение детей с учетом характера их учеб- ной деятельности.
Традиционные способы размещения учащихся на занятиях
Еще в начальной школе всех нас познакомили с простым правилом ариф- метики: от перемены мест слагаемых сумма не меняется. А классик русской литературы Иван Андреевич Крылов в замечательной басне «Квартет» на- писал о своих героях: «А вы, друзья, как ни садитесь, все в музыканты не годитесь!» Все это, безусловно, верно применительно к неодушевленным слагаемым и негодным музыкантам, а работает ли данное правило в психо- логии совместной учебной деятельности?
В своих эмпирических исследованиях мы рассмотрели действие механиз- мов социальной фасилитации в учебной деятельности при традиционных и нетрадиционных схемах расстановки учебных мест в классной комнате. Эти опыты позволяют утверждать, что перемещения учащихся в пространстве классной комнаты на уроках дают массу интересных эффектов.
Обычно дети в школьном классе сидят так, как показано на схеме 1.
Давайте посмотрим на эту хорошо знакомую всем схему с точки зрения возможностей организации коллективного взаимодействия детей в процессе обучения. Несложно заметить, что при таком расположении учебных мест каждый ученик способен взаимодействовать преимущественно с учителем,
только с ним он может иметь полноформатный визуальный и речевой кон-
13
такт. Такой вариант размещения учащихся не способен выключить механизм социальной фасилитации, но и взаимодействия детей в процессе обучения он не предполагает.
Такое расположение детей в школьном классе имеет многовековую ис- торию и тесно связано с методической стороной учебной работы, традици- онно осуществляемой в условиях классно-урочной системы. Эта схема жестко закрепляет главенствующее положение учителя. Каждый ученик направлен на учителя и ограничен в возможностях взаимодействия с одно- классниками.
Кроме того, закрепленное за каждым ребенком место за той или иной партой имеет свой социальный ранг. Так, пребывание ученика на первой или последней парте в классной комнате и по сей день отражает и определяет степень его учебной успешности, статус в коллективе сверстников, характер его отношений с учителем.
Схема 1. Традиционное расположение учеников в классной комнате
14
О том, как это было раньше
В прежние времена это даже было зафиксировано в правилах и систе- ме оценок учебной деятельности. Например, в одном из самых знаменитых учебных заведений России ХIХ века — Царскосельском лицее действовала практика ранжирования учеников. Рассаживали их в классе соответствен- но учебным успехам. На первой парте всегда сидел самый лучший ученик,
на второй — следующий по степени учебной результативности, а последние парты, в соответствии с этой логикой, занимали самые неуспешные уче- ники.
Таким же образом отмечали и тех, кто имел успехи в послушании. Са- мые «воспитанные» лицеисты получали право сидеть в столовой рядом с воспитателем, раздающим еду. «Блажен муж, иже сидит к каше бли- же…» — смеялись лицеисты.
Естественно, что фасилитация и здесь играет свою роль, и учащиеся ис- пытывают положительное и отрицательное влияние присутствия других. Но все же явное или скрытое ранжирование учеников и возможность видеть лишь затылки, а не лица друг друга, существенно сдерживают возможности взаимного участия каждого из детей в равноправном учебном диалоге.
Мы неоднократно пытались организовать коллективное обсуждение учеб- ной проблемы в условиях подобной расстановки столов в классной комнате.
Результаты неизменно оказывались весьма скромными. Вместо того чтобы высказывать свою точку зрения одноклассникам и отстаивать ее, ученик ав- томатически налаживал визуальный и речевой контакт с учителем и адресо- вал свою речь только ему.
Один пример из нашей жизни
Все мы учились в вузах, и многие, наверное, обращали внимание на то,
что при подобной расстановке столов в учебной аудитории студенческий семинар вместо коллективного обсуждения легко превращается в коллек- тивный допрос, где профессор, как оккупант, вопрошает, а студенты, как попавшие в плен партизаны, стремятся во что бы то ни стало сохранить военную тайну. Тут впору применять орудия пыток…
И стоит поставить столы иначе — чтобы студентам можно было видеть глаза друг друга, а профессору из вопрошающего превратиться в участника обсуждения, как все меняется. У профессора возникает другая проблема: не вынудить отвечать, а ограничить выступающих, чтобы каж- дый сумел донести свое суждение до окружающих.
Во многом сходное, но, подчеркнем, не идентичное размещение учащих- ся мы можем наблюдать при родственной классно-урочной — лекционно-
15
семинарской форме организации учебной деятельности. Очевидно, что обыч- ный урок имеет массу существенных отличий от классической лекции, пото- му и на лекции учащиеся обычно располагаются не так, как на уроке. Тради- ционный порядок этого расположения представлен на схеме 2. Он, как изве- стно, найден в процессе многовековой образовательной университетской практики, всем хорошо знаком и совсем не случаен. В школе он иногда ис- пользуется в старших классах, но не получил широкого распространения.
Лекция
В средневековом университете лекция была основной формой органи- зации занятий (от лат. lectio — чтение). Облаченный в мантию профессор чинно и строго читал (обычно на латыни) по книге текст и комментиро- вал его. Сам профессор при этом обязательно располагался за кафедрой
(так именовалось сохранившееся и по сей день особое возвышение). Лек- ция проходила очень торжественно и была сродни священнодействию,
что вполне определенно выражено и в характере размещения студентов.
Одна из причин — отсутствие специальных помещений. Но, видимо,
она все-таки не главная. Этих помещений нет потому, что возможности рабо- тать в лекционном режиме даже у старших школьников крайне ограниченны.
Не менее важно и то, что размещение учащихся (студентов) было и оста- ется не плоскостным, как при классно-урочном варианте. Профессор нахо- дится внизу, а места студентов установлены на разных, постепенно повыша- ющихся уровнях. Этого требуют уже законы эргономики. Студент может уви-
Схема 2. Традиционное расположение учащихся на лекции
16
деть профессора, оторвавшись на мгновение от своих записей. Теоретиче- ски можно было бы сделать все наоборот, например так, как в концертном зале. Тем более что одного профессора проще поднять на высоту, с которой он виден всем, чем последовательно поднимать несколько сотен студентов.
Но тогда для того, чтобы увидеть профессора, студенту придется делать мас- су лишних движений. Он будет вынужден поминутно поднимать и опускать голову, что существенно повысит его утомляемость.
В собственной экспериментальной работе мы не отказали себе в удоволь- ствии поиграть с подростками в лекцию. Изменив расположение мест уча- щихся и методику подачи материала, можно добиваться хороших результа- тов только за счет одного эффекта новизны, но если к этому добавить эффект от интенсификации процесса коллективного взаимодействия, то получается совсем неплохо. Хотя, конечно, нельзя не признать, что работать полноценно в лекционном режиме школьники долго не могут в силу известных возраст- ных особенностей усвоения.
Во втором классе мы провели любопытный опыт: усадили детей по дан- ной схеме на весь учебный день. С учащимися, конечно, проводились не лекции, а обычные уроки, была изменена только схема размещения детей в пространстве. Первое, что сразу бросилось в глаза, это явная оживленность детей при виде такого непривычного размещения их учебных мест. Второ- классники переживали некоторую эйфорию и активно обменивались сужде- ниями по данному поводу в течение длительного времени. Кроме этого, по поведению на занятии стало явно заметно, что каждый ребенок демонстри- ровал большую раскованность. У учащихся появилось ощущение свободы, а вместе с ней и некоторая вольность в поведении. Дисциплинированные вто- роклассники, обычно примерно сидящие на уроке, поднимающие руки, что- бы сказать что-то вслух, вдруг стали переговариваться друг с другом, пытать- ся выкрикивать с места, оспаривать и поправлять ответы одноклассников.
Стало явным, что возникшее ощущение свободы без необходимой для эффективного коллективного взаимодействия ответственности может рабо- тать как деструктивный фактор. Однако данный опыт мы склонны оценивать как полезный и для учащихся, и для педагога. Именно такие несложные изме- нения, дающие ощущение свободы и раскованности, могут стать средством для формирования самодисциплины и самоорганизации в коллективной учеб- ной работе.
Можно ли интенсифицировать учебное взаимодействие?
Стремясь разнообразить характер совместной учебной деятельности де- тей, педагоги (обычно это делается в старших классах, хотя наш опыт показал,
17
что и младшие школьники любят работать таким образом) нередко прибега- ют и к другому взаимному расположению учащихся на занятиях. Этот спо- соб расположения учеников представлен схемой 3. Он, так же как и лекция,
относится к числу университетских изобретений и наиболее приемлем для проведения занятий, напоминающих университетские семинары. Поскольку уроки-семинары — не редкость в старших классах школы и часто проводятся при изучении предметов, ориентированных на коллективное обсуждение,
этот способ расстановки учебных мест весьма популярен.
Семинар
Слово «семинар» пришло к нам из средневекового университета. Проис- ходит оно от латинского seminarium — рассадник. В те далекие времена семинары проходили как диспуты (от лат. disputare — рассуждать, спо- рить), в которых обязательное участие принимали и профессор (ассистент),
и студенты. На университетских семинарах и тогда, в далеком Средневеко- вье, обсуждалась, и ныне обсуждается какая-либо научная проблема. Сту- денты заранее готовятся — изучают материалы по предложенной теме,
формулируют тезисы коротких докладов. А на самом семинаре каждый излагает и, если требуется, отстаивает собственную точку зрения.
Мы также использовали этот вариант расположения учащихся в школе и,
кроме эффекта новизны, неизменно возникающего в этом случае и благо- творно сказывающегося на учебной работе, фиксировали также повышение уровня учебного взаимодействия детей на занятиях. Простые наблюдения показывают, как ощутимо возрастает активность семиклассников в ходе об- суждения. Механизм социальной фасилитации здесь работает очень интен- сивно.
Как несложно заметить, эта организация пространства значительно более демократична, чем те, что выражены двумя предыдущими схемами. Каждый участник видит всех и может общаться со всеми, все видят его и могут об- щаться с ним. Каждый может высказаться и быть услышанным не только учителем, но и всеми участниками занятия. Однако подчеркнем, что место педагога здесь по-прежнему выделено особо. Уже способ размещения ука- зывает на то, что педагог здесь — глава, он ведет коллективное обсуждение.
Следовательно, сама организация пространства подчеркивает его особую,
доминирующую роль.
В ходе наших исследований с семиклассниками мы пробовали (при этом размещении школьников) на место учителя поочередно сажать одного из детей, присваивая ему роль спикера (конечно, не учителя), ведущего дискус- сию. Эти эксперименты показали, что, когда группа учащихся (класс) не име- ет опыта проведения коллективных дискуссий, а спикер — навыков ведения
18
коллективных споров, эффективность учебной деятельности оказывается не- высокой. Наблюдается примерно такая картина: говорят все одновременно;
по углам столов создаются микрогруппы, где завязывается собственное об- щение; кто-то стремится перекричать всех, кому-то вообще не удается про- биться со своими идеями. Спикер, вместо того чтобы регулировать дискус- сию, начинает пропагандировать собственную позицию и т.п. Для того что- бы учащиеся смогли выполнять роль спикера, им необходимо прежде пора- ботать в таком режиме, когда роль ведущего выполняет сам учитель. Такой
Схема 3. Традиционное расположение учащихся на семинаре
19
опыт дает учащимся образец ведения коллективного обсуждения. Естествен- но, что дети при этом не просто усваивают, а буквально на подсознательном уровне впитывают манеры руководства дискуссией, демонстрируемые учи- телем. Это предполагает еще большую ответственность учителя на данном этапе.
Мы пробовали на место спикера сажать и «социометрических звезд», и
«отверженных». И тех и других одноклассники однозначно воспринимали как лидеров. Степень результативности самой учебной дискуссии зависела не от социометрического статуса ученика в коллективе сверстников, а от его стремления и умения управлять дискуссией.
Во втором классе мы использовали эту схему, так же как и предыдущую
(схема 2), на весь учебный день. Несмотря на то что на таких уроках, как математика или русский язык, обсуждать детям особенно нечего, их актив- ность заметно возросла. Правда, при первых опытах она носила в основном деструктивный характер. Интенсивно работал эффект новизны, и возникало ощущение свободы, не подкрепленной ответственностью и самодисципли- ной. Дети активно переговаривались друг с другом, учителю значительно чаще приходилось делать им замечания. Постоянно возникали микрогруп- пы, создающие свои центры общения. Поскольку большинство детей сидели к учителю боком, они чувствовали себя явно более раскованно, чем при традиционном размещении. Большинство детей не считали себя непремен- но обязанными строго следовать за учителем. Это очень отвлекало учителя на уроках математики и русского языка, а на уроках москвоведения и окру- жающего мира эта форма размещения детей даже в первых наших опытах дала весьма позитивные плоды. Ответы детей часто адресовались уже не толь- ко педагогу, но и сверстникам. Дети ярче реагировали на отвечающих и ак- тивнее участвовали в обсуждении.
Схема 4 предлагает сходный, но не идентичный предыдущему способ размещения участников занятия, а следовательно, она способна продуци- ровать несколько иной вариант взаимодействия. Главное ее отличие со- стоит в том, что здесь педагог (либо учащийся-спикер) уже не доминиру- ет. По характеру размещения он здесь не «главный», а «равный среди равных». Конечно, при желании роль ведущего или арбитра может быть им сыграна, но она не подчеркивается самой организацией простран- ства.
Этот вариант размещения детей очень результативен не только в смысле активного включения механизма социальной фасилитации, но и в смысле эффективной организации совместной деятельности в обучении. При кол- лективном обсуждении проблемы такой вариант размещения детей на заня- тиях создает максимально благоприятные условия для взаимодействия. Правда,
в седьмом классе обнаружилось, что при этом варианте возникают различ-
,
20
ные ситуации у спикера-учителя и спикера-ученика. Учитель относительно легко выполняет свою роль, а учащийся справляется с ней только при усло- вии наличия у него лидерских способностей, хотя бы имплицитно признава- емых одноклассниками.
Во втором классе такое размещение учащихся дало неожиданные резуль- таты. При внешнем сходстве данного размещения с предыдущим вариантом обнаружились весьма существенные различия в характере учебной деятель- ности детей.
Эйфория по поводу новой расстановки столов в классе прошла быстро.
Тут же дало себя знать, что при таком размещении ребенок оказывается по- стоянно на виду. Он уже не ощущает псевдозащищенности от того, что сидит
Схема 4. Вариант размещения участников семинара
21
боком к учителю и к большинству одноклассников. Это способствовало боль- шей дисциплинированности и ответственности каждого. Если на уроках ма- тематики и русского языка мы преимущественно довольствовались только этим, то на уроках москвоведения и окружающего мира сюда добавилась активизация учебного взаимодействия. Дети могли отвечать с места, при- чем стали адресовать свои ответы не столько учителю, сколько однокласс- никам. Тех, кому предлагалось ответить подробно (традиционное пригла- шение к доске), теперь приглашали в центр круга, образованного столами одноклассников. На первый взгляд может показаться, что это не очень удоб- но, потому что к кому-то приходится стоять спиной, но получилось весьма интересно.
Во-первых, отвечающие несколько смещались от центра — так, чтобы их видело большинство одноклассников. Во-вторых, они часто становились спи- ной к учителю и лицом к большинству детей. Интересно и то, что дети актив- но двигались, получая вопросы одноклассников и отвечая им.
Некоторые сложности при таком размещении детей на занятиях возника- ли с использованием доски. Вероятно, данное размещение учащихся требу- ет, чтобы классные доски находились на трех стенах в классе.
Нетрадиционные способы размещения учащихся на занятиях
Описанными способами не ограничиваются все возможности активиза- ции механизмов коллективного учебного взаимодействия за счет особой организации пространственного расположения учебных мест. Существуют и менее распространенные, но вполне приемлемые и весьма эффективные варианты размещения.
Как, например, разместить учащихся, работающих в паре? Первоначаль- но мы считали, что для работы в паре детей целесообразнее расположить так,
как это представлено на схеме 5.
Опыт показал, что стулья учащихся, поставленные строго напротив друг друга, в процессе взаимного обучения непременно смещаются относитель- но центральной линии (один вправо, другой влево). В итоге оказывается, что подростки непроизвольно садятся не напротив друг друга, а со смещением.
Видимо, в размещении напротив завуалированно присутствует направлен- ность на агрессию, которая возможна в дискуссии, но не требуется в ситу- ациях взаимного обучения. Когда паре ставится задача на кооперацию (вы- полнение совместной работы), детям, оказывается, более комфортно сидеть рядом, а не напротив, пусть даже со смещением. Поэтому работа в паре требует тонко подстраивать размещение детей с учетом характера их учеб- ной деятельности.