Файл: Курсовая работа Исполнитель студент группы псз42 О. И. Васильцова Научный.docx
Добавлен: 03.12.2023
Просмотров: 36
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Во-первых, в самом общем виде речь идет о двух социальных группах - обучаемых и обучающих. Однако в настоящее время это деление становится все более условным, поскольку изменяется сам характер образовательных технологий. Например, компьютеризация образования существенно трансформировала систему информационного обеспечения процесса обучения и формы образовательной деятельности в целом.
Во-вторых, в сфере образования взаимодействуют социально-демографические и социально-профессиональные группы. Более устойчивую статусную структуру в системе образования образуют профессиональные группы, которые традиционно изучаются в западной социологии образования. В системе образования (как в любой социальной организации) функции индивидов определяются иерархией занимаемых ими позиций. Как отмечают сторонники конфликтологического подхода в социологии образования, властные отношения между представителями профессиональных групп выступают важнейшим фактором эффективности образовательной системы. Профессиональные группы дифференцируются по ряду оснований:
• по должности (в самом общем виде это руководители и подчиненные);
• по специализации (гуманитарии, естественники, административно-хозяйственные работники);
• по уровню квалификации (профессора, доценты, стажеры и т. д.).
Социально-демографические признаки являются значимым основанием для формирования социальных субъектов в сфере образования. Подтверждением этому служит существующая до сих пор зависимость профессионально-должностного статуса в системе образования от возраста и пола. В настоящее время особую актуальность приобретает проблема феминизации образования. Действительно, образование и воспитание в большинстве развитых стран превратилось по существу в сугубо женское дело. Вместе с тем, статистика свидетельствует, что в сфере образования женщины в основном занимают низкие должности и выполняют вспомогательную работу, а руководящие посты, как правило, принадлежат мужчинам. Например, по данным 2003 г., среди сотрудников белорусских вузов было 50,9 % женщин. Из них только 7 % составляли ректоры, 11,4 % - проректоры и директора филиалов, 23,3 % -деканы факультетов и заместители деканов, 24 % - заведующие кафедрами, 58,9 % - старшие преподаватели, 67,8 % - преподаватели, ассистенты и преподаватели-стажеры. Иначе говоря, образовательные учреждения отражают тендерную стратификацию общества, демонстрируя на своем примере неравный статус мужчин и женщин. Кроме того, следует учитывать специфику феминизации отечественной системы образования, которая заключается в том, что женщины в постсоветских странах были просто вытеснены в ставшую низкооплачиваемой сферу деятельности.
Таким образом, с социологической точки зрения структура системы образования определяется соотношением совокупности образовательных учреждений, функциональных подсистем и сфер образования, а также взаимодействием социальных субъектов образования. Не все перечисленные компоненты изучены социологами образования в равной мере. Так, наиболее исследованными являются статистические характеристики мобильности социально-демографических и социально-профессиональных групп в сфере образования. В последнее время особое внимания уделяется социологическому анализу основных подсистем формального образования. Другие компоненты системы образования исследованы социологами в меньшей степени.
Обратимся к вопросу о предмете социологии образования.
Сложнее выделить предмет социологии образования ту существенную сторону объекта, которая составляет основной аспект анализа, специфицирует эту область научной деятельности.
Предваряя обсуждение данного вопроса, хотелось бы отметить следующее. Анализ социологической литературы показывает, что в настоящее время проблема определения предметной области данной отрасли вряд ли может быть решена однозначно, раз и навсегда. Не исключено, что и на данном этапе развития в социологии образования может быть не одно, а целый ряд определений предмета. Это позволит внутри данной отрасли сосуществовать различным школам, что, в свою очередь, обеспечит многогранность изучения образования. Однако очевидно, что для полноценного теоретико-методологического и инструментального развития социологии образования все определения следует формулировать в русле предмета социологической науки.
В течение достаточно долгого периода времени понятие предмета социологии образования почти отождествлялось с понятием общественного предназначения системы образования. Поэтому не случайно в США в 1920-30-е гг. преобладающим подходом к определению предмета отрасли стал функционализм. Функциями образования выступали передача, сохранение и распространение, а также инновации в духовной сфере. При этом учащиеся рассматривались только как объект педагогического воздействия в интересах общественного блага.
После Второй мировой войны в США и Западной Европе в разных научных школах все более популярным становится так называемое «естественное» определение предмета, согласно которому социология образования в первую очередь представляет собой применение социологических методов к взаимоотношениям социальных групп в системе образования. Американские исследователи того времени (Т. Бакстон, К. Причард и др.) утверждали, что социологии образования соответствует
изучение отношений между социальными классами, поскольку они взаимодействуют в сфере образования. Одновременно подчеркивалась роль структуры и функций социальных групп в системе образования. Этим существенно уточнялось понимание объекта и предмета отрасли.
В 1970-80-е гг. за рубежом обсуждение предмета социологии образования уже утратило свою остроту и уступило место дискуссии о ключевых направлениях ее дальнейшего развития в рамках весьма широко определяемого предмета. Причем такое определение предмета не исключает существования разных школ в зарубежной социологии образования.
В отечественной научной литературе предмет социологии образования поначалу формулировался в строгом соответствии с предметом и категориальным аппаратом марксистской социологии. В наиболее обобщенном виде такое определение принадлежит Ф. Р. Филиппову: «Социология образования есть специальная социологическая наука, предметом которой является система образования как социальный институт, взаимодействие ее подсистем, а также взаимодействие системы образования и ее подсистем с обществом, прежде всего с его социальной структурой».
Основной задачей социологии образования становилось раскрытие объективной взаимосвязи системы образования с процессами развития различных сфер общественного производства и социальной структуры. При этом центральной проблемой отрасли являлась взаимосвязь системы образования как социального института с социальной структурой общества. При таком социально-институциональном подходе предмет социологии образования был, по сути, сведен к анализу связи формального образовательного уровня со статистическими характеристиками социально-классовой структуры советского общества. Следует также отметить, что согласно приведенному выше определению, в предмет социологии образования входит и анализ подсистем образования, однако ему отводятся только «внешние» аспекты в отличие от «внутренних», которые передаются так называемой педагогической социологии. Другими словами, констатируется деление единого социального явления на «внешние» и «внутренние» характеристики и вытекающий из этого раздел отрасли на две вполне самостоятельные части: собственно социологию образования и педагогическую социологию. Очевидно, что в результате подобного деления теряется целостное видение системы образования.
Разработанный В. Я. Нечаевым социокультурный подход предполагает, что социология образования, во-первых, является подотраслью социологии культуры, а, во-вторых, предстает как часть социологии воспитания. Следует обратить внимание на то, что такое представление о статусе социологии образования является спорным как с точки зрения трактовки образования и его соотношения с воспитанием, так и с точки зрения строения самой подотрасли. Есть все основания согласиться с теми исследователями, которые считают, что проблема эффективности социологии образования должна решаться не посредством изменения ее статуса, а путем пересмотра акцентов в ее предметной области и проблематике исследований. Вероятно, только при условии признания социологии образования самостоятельной отраслью социологической науки она сможет эффективно решать свои задачи.
Исходя из того, что социология образования имеет дело с особым проявлением социального - социокультурным, в ее предмет, по мнению В. Я. Нечаева, должны войти следующие три компонента: «Во-первых, состояние и динамика социокультурных процессов в сфере образования. Во-вторых, законы, принципы, механизмы, технологии учения как социокультурной деятельности. В-третьих, взаимодействие сферы образования с другими сферами общественной жизни, те процессы, которые складываются в ходе такого взаимодействия, влияния образования на целостное, гармоничное развитие социального субъекта, на его готовность включиться в те виды деятельности, которые составляют его целостное общественное бытие»1. В предлагаемом определении предмета отрасли неправомерно утрачивается структура системы образования как социального института. Против такого сужения предмета нас предупреждает опыт развития зарубежной социологии образования, в которой доминирование сугубо «учебных» параметров было пре-одолено еще в 1960-е гг. Вместе с тем следует признать, что воздействие системы образования на социальную структуру общества опосредовано также и содержанием учебного процесса, и, следовательно, процесс учения справедливо отнесен В. Я. Нечаевым к компетенции социологии образования. Действительно, социальные отношения в сфере образования так или иначе проявляются через содержание и организацию учебного процесса.
Итак, я рассмотрела сущность социально-институционального и социокультурного подходов к определению предмета социологии образования. Оба подхода имеют свои достоинства и недостатки. В социологии образования можно также выделить третий (комплексный) подход к определению предмета отрасли, предложенный российским социологом Г. Е. Зборовским. Возможное решение проблемы предмета отрасли заключается, по его мнению, в учете и сочетании как системного, так и институционального характера образования как социального явления.
Комплексный подход предполагает, что образование является, во-первых, относительно самостоятельной подсистемой общества, обладающей сложной структурой, и, во-вторых, оно является социальным институтом, выполняющим ряд функций в отношении общества в целом и его отдельных подсистем. Таким образом, предметом социологии образования выступают структура и функции образования как общественной подсистемы, а также ее взаимосвязь и взаимодействие с социальными процессами. При таком определении в предметную область отрасли включается влияние, оказываемое образованием на социальные процессы и институты общества, а также анализ развития образования как объекта социальной политики.
Заключение
Становление социологии образования стало возможным благодаря повышенному интересу к проблемам образования зарубежных и отечественных социологов, психологов, философов на рубеже XIX- XX веков. Не менее значимой для становления этой дисциплины является четкое определение ее теоретико-методологических основ. Социология образования как самостоятельная дисциплина характеризуется широким проблемным полем, которая рассматривает образование не только как социокультурный феномен, выступающий важным фактором развития общества, но и открытую и целостную систему, целенаправленный и непрерывный процесс и результат развития личности благодаря научно организованному обучению, воспитанию и самообразованию. Современное состояние социологии образования характеризуется большим количеством теоретических работ и эмпирических исследований по самым разным тематикам. Также работы характеризуются различной периодичностью и объемом исследуемого проблемного поля. В настоящее время можно говорить, о том, что тема образования является постоянной составляющей различных отечественных и международных исследований, позволяющих выявить достоинства и недостатки этой подсистемы общества.