Файл: Подпись) 20 г. Выпускная квалификационная работа (дипломная работа) формирование эстетических представлений дошкольников посредством предметнопространственной среды группы.docx
Добавлен: 03.12.2023
Просмотров: 58
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
В настоящий период проблема эстетического воспитания личности и развития эстетической культуры у дошкольника считается одной из ключевых задач. Эта проблема целиком рассмотрена в работах иностранных и российских педагогов и специалистов в области психологии. Среди которых можно отметить Д. Б. Кабалевского [], Б. Т. Лихачѐва [], А. С. Макаренко [], В. А. Сухомлинского [] и В. Н. Шацкую [].
Есть большое количество определений «эстетического воспитания», но, проанализировав их, выделим главные положения, говорящие о сущности.
– во-первых, это процесс целенаправленного влияния.
– во-вторых, это формирование возможности понимать и видеть красоту в искусстве и жизни, расценивать ее.
– в-третьих, задача эстетического развитие заключается в формировании эстетических вкусов и эталонов личности.
– в-четвертых – становление возможности и самостоятельному творчеству и созданию великолепного.
Известный педагог В. Н. Шацкая определяет следующую задачу эстетического воспитания: эстетическое становление работает формированию творчески интенсивной личности, возможности интенсивного эстетического отношения дошкольников и произведениям искусства, а так же привлекает посильную роль в разработке великолепного в искусстве, труде, в творчестве по законам красоты. Отметим, что в эстетическом воспитании ключевая роль отводится искусству [].
Эстетическое развитие создает человека всеми эстетически важными предметами и явлениями, в том числе и искусством как самым массивным средством. Формирование эстетических качеств, которые определяют уровень художественного воспитания, развивает человека в основном не для искусства, а для его интенсивной эстетической жизнедеятельности.
Известные педагоги Г. С. Лабновская [], Д. Б. Лихачев [], Н. И. Киященко [] и другие выделяют три основные задачи, которые имеют собственные варианты и у других учѐных, но при этом не теряют главной сущности.
Первая задача заключается в образовании конкретного запаса элементарных эстетических познаний и эмоций, без которых не могут появляться склонность, влечение, интерес к эстетически значимым предметам и появлениям. Суть данной задачи, состоит, в накоплении различного запаса звуковых, цветовых и пластических впечатлений. Воспитатель обязан выбрать по указанным характеристикам такие предметы и явления, которые станут отвечать нашим представлениям о красоте.
Таким образом, анализируя первую задачу, можно сказать, что происходит формирование чувственно-эмоционального навыка и также конкретные знания о природе, самом себе, о мире художественных ценностей.
Вторая задача эстетического развития состоит в формировании на базе приобретенных знаний и развития возможностей художественного и эстетического восприятия таких социально-психологических свойств человека, которые обеспечивают возможность эмоционально переживать и расценивать эстетически важные предметы и явления, наслаждаться ими.
Данная задача говорит о том, что малыши интересуются, к примеру, живописью, только на общеобразовательном уровне. Они быстро смотрят картину, стараются запомнить название, художника, затем обращаются к новому полотну. Ничто не вызывает в них исследования, не вынуждает остановиться и насладиться совершенством произведения.
С эстетическим любованием плотно связана общая способность к глубочайшему переживанию, появление гаммы возвышенных эмоций и глубокого духовного удовольствия, общения с прекрасным и чувства юмора.
Третья задача эстетического развития связана с формированием у каждого воспитуемого эстетической творческой возможности. Основное заключается в воспитании и развитии этих свойств, потребностей и способностей личности, которые превращают индивидуума в интенсивного созидателя, творца эстетических ценностей, дают возможность ему не только радоваться красотой мира, но и преобразовывать его по законам красоты.
Суть этой задачи заключается в том, что ребенок обязан знать не только великолепное, уметь им наслаждаться и оценивать, а он еще должен и сам энергично принимать участие в разработке прекрасного в искусстве, жизни, труде, поведении, отношениях. Советский государственный деятель, писатель, педагог А. В. Луначарский [] подчѐркивал, что человек учится многосторонне воспринимать красоту лишь тогда, когда сам принимает участие в ее творческом создании в искусстве, труде и социальной жизни.
Вся система эстетического становления нацелена на всеобщее развитие дошкольника, как в эстетическом плане, так и в духовном, нравственном и умственном. Это достигается методом решения следующих задач: овладение ребенком знаниями художественно-эстетической культуры
, развития способности и художественно-эстетическому творчеству и развития эстетических, психических свойств человека, которые выражаются эстетическим восприятием, чувством, оценкой, вкусом и другими психологическими категориями эстетического воспитания.
Как подмечает профессор Л. Р. Трясина [], что подобное ознакомление с шедевром искусства ликвидирует единственный из основных компонентов эстетического взаимоотношения – любование. С эстетическим любованием близко сплочена единая способность к углубленному переживанию. Появление гаммы высоких эмоций также углубленного духовного удовольствия, в таком случае общения с превосходным, ощущение отвращения при встрече с отвратительным и эмоцию юмора.
1.2 Организация предметно-пространственной среды группы в современных условиях детского сада
В последнее время в дошкольной психологии и педагогике вопросам организации предметно-пространственной развивающей среды уделяется большое внимание. Именно благодаря грамотно организованной предметно- пространственной развивающей среде дети дошкольного возраста реализуют свои личностные способности и возможности, проявляют свою самостоятельность через взаимодействие со средой.
Предметно-пространственная развивающая среда определяется современными учеными по-разному. Так, например, Т. Н. Доронова и Н .А. Короткова считают, что эта среда представлена «совокупностью социальных и культурных предметных средств, которые определяют зоны ближайшего и перспективного развития ребенка, обеспечивают разнообразие видов детской деятельности и влияют на становление творческих способностей» [20].
Сколько существует определений предметно-пространственной развивающей среды, столько же и взглядов на ее влияние на развитие личности ребенка и организацию образовательной деятельности. Например, известный украинский ученый Е. Л. Кононко считает, что эта среда «должна быть прежде всего полезной для личностного развития детей и обеспечивать формирование научного мировоззрения (современной картины мира), познавательных интересов, произвольности поведения, проявлениям самостоятельности и инициативы, эмоциональное благополучие, развитие коммуникативных способностей и открытости миру» [22].
По мнению Н. Е. Веракса в современных детских садах предметно-пространственная среда формируется по центрам активности, в которых дети способны действовать сами. Среда в группе должна быть насыщена материалами, которые подсказывают детям, чем заняться. Когда ребёнок находится в такой среде с полифункциональными материалами, он может придумать что-то новое, то есть пребывает в состоянии творчества. Когда ребёнок творит, создается пространство детской реализации. Ребёнок выступает как личность, он создаёт что-то новое и это новое ценно для окружающего его коллектива и общества. А развитие личности и есть пространство детской реализации, то есть создание чего-то нового, что могут оценить другие дети в группе.
Л. С. Новоселова полагает, что развивающая среда в дошкольной организации должна прежде всего обеспечивать разнообразие деятельности каждому ребенку. Это достигается единством природных и социальных компонентов среды. Эта ученая разработала варианты дизайн-проектов предметно-пространственной развивающей среды для дошкольных организаций, в которые включены архитектурно-ландшафтные и природно- экологические объекты, изостудии, спортивные и игровые площадки, тематические наборы игрушек, пособий» [17].
По мнению В. В. Рубцова, предметно-пространственная развивающая среда – это «такая форма коммуникативного взаимодействия, которая создает особые виды общности между ребенком и педагогом, которые обеспечивают передачу детям социо-культурного опыта, норм и правил нравственного поведения, необходимых им для функционирования в обществе» [17].
Немного иной подход к пониманию предметно-пространственной развивающей среды предлагает В. И. Слободчиков, который указывает на двуплановость среды: с одной стороны, она представляет собой «естественный и поэтому спонтанный (неуправляемый) процесс; с другой стороны, это процесс искусственный, который регулируется и управляется педагогами образовательной организации с помощью разных методов и приемов организации деятельности детей». [10].
Основными структурными компонентами предметно-пространственной развивающей среды, по В. И. Слободчикову, являются:
1) насыщенность – ресурсный потенциал;
2) структурированность – способ ее организации;
3) принципы организации образовательной среды – единообразие, разнообразие и вариативность» [10].
Можно заметить, что предметно-пространственная развивающая среда, по В. И. Слободчикову, представляет собой динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия развивающего пространства, управления процессом развития, места развития и самого ребенка.
Подробная характеристика предметно-пространственной развивающей среды дошкольной образовательной организации дана в ФГОС ДО [10]. М. Н. Полякова под предметно-пространственной развивающей средой понимает «естественную комфортную и безопасную обстановку, грамотно организованную, наполненную разнообразными сенсорными и игровыми материалами, соответствующими возрастным психологическим особенностям детей» [9]. При этом она выделяет следующие характеристики предметно-пространственной развивающей среды:
– комфортность и безопасность;
– соответствие санитарно-гигиеническим нормам;
– соответствие основной образовательной программе, реализующейся в дошкольной организации;
– учет всех основных направлений развития ребенка-дошкольника, указанных в ФГОС ДО – социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического;
– рациональное расположение зон, уголков и центров, их разнообразие в соответствии с детской деятельностью;