Файл: Становление личности и развитие ее творческого мышления основная цель современного образования, она же является приоритетной и при обучении математике.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 05.12.2023
Просмотров: 31
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
В.С. Шубинский [213] характеризует творческое мышление как процесс создания новых общественно-значимых материальных и духовных ценностей. Кульминацией всего процесса является момент открытия, озарения, эврики. Автор далее в своей работе раскрывает механизм творчества как процесса, который представляет собой следующие звенья и этапы:
1. Звено столкновения с новым (парадоксальность, факт осозна-
ния и аномалии, ошибки в природе по сравнению с тем, что от нее
ожидалось, формулирование вопроса, возникновение творческого за-
труднения):
2. Звено творческой неопределенности (муки творчества);
3. Звено открытой работы (период тупиков):
а) I этап – возникновение творческой интуиции:
– звено эврики;
– звено решения (развития решения);
б) II этап – эвристический:
– звено критики, подтверждения и воплощения;
в) III этап – завершения (практические критерии и средства дока-
зательства правильности, ценности полученного результата).
С.Л. Рубинштейн [172] наиболее типичной ситуацией, в которой возникает процесс поиска и обнаружения субъективно неизвестного, считает проблемную ситуацию, а сам поиск происходит на основе инсайта, т.е. неожиданными, внезапными озарениями. Я.А. Понамарев [161] подробно исследует сознательные и бессознательные фазы творческого мышления:
I фаза – сознательная работа, которая характеризуется особым
деятельностным состоянием как предпосылкой интуитивного про-
блеска новой идеи;
II фаза – бессознательная работа над проблемой;
III фаза – переход от бессознательного в сознательное, когда в
сферу сознания поступает идея решения из бессознательного в виде
гипотезы, замысла;
IV фаза – сознательная, когда происходит развитие идеи, ее
оформление, проверка и оценка.
Все эти фазы у автора связываются с различным состоянием ду-ши человека и психики в целом. Считается, что вопросы воспринимаются сердцем «творца» и процесс восприятия зависит от его личных впечатлений, переживаний и далее начинает «перевариваться» в подсознании.
В.И. Андреев [6] возникновение новых идей, оригинальных решений связывает с активизацией подсознательных процедур творческого мышления и активизацией логических, сознательных процедур деятельности. Он отмечает двойственную природу творческого мышления: с одной стороны, в нем сочетаются логические приемы (анализ, синтез, обобщение, доказательство, классификация и др.), сдругой – эвристические (эмпатия, свободное ассоциирование, различные типы аналогий). По В.И. Андрееву [6], творческое мышление отражает диалектику теоретического и практического мышления, и творческое мышление шире и глубже отражает объективную реальность.
З.И. Калмыкова [95] определяет творческое мышление «как общую способность к приобретению новых знаний, как интеллек-туальную (умственную) способность к учению». Она выделяет следующие признаки творческого мышления:
1) уровень обобщенности;
2) широта применения новых знаний;
3) быстрота усвоения;
4) легкость усвоения;
5) темп продвижения и обучения;
6) высокая
степень новизны применяемого на его основе продукта;
7) оригинальность как специфическая черта мышления, возникающая в
проблемной ситуации, включающей неизвестные звенья.
Автор считает, что для поиска нового принципиального решения нужно преодолеть «барьер прошлого опыта» и при решении любой задачи необходимо учитывать не реальные условия, а ситуацию, требующую видения существенных признаков и возможности использования минимальных исходных знаний.
З.И. Калмыкова [95] рассматривает творческое мышление как синоним продуктивного мышления. Процесс продуктивного мышления, по ее мнению, не однороден, а скачкообразен, часть его происходит без адекватного отражения в голове, так как творческая деятельность и мышление представляют собой процесс самостоятельного познания окружающей действительности как результат сложного переплетения и взаимодействия репродуктивного и продуктивного мышления.
В.В. Давыдов [66] считает, что творческое мышление – это мышление теоретическое, которое осуществляется в плане мыслительного эксперимента, для которого характерны такие мыслительные действия, как планирование, анализ как способ выявления генетически исходной основы некоторого целого, рефлексия как раскрытие внутренних взаимоотношений собственных мыслительных действий, их обоснование и опосредованность.
Э.Ш. Хамитов под творческим мышлением и творческой деятельностью подразумевает активное взаимодействие субъекта с объектом, в ходе которого субъект целенаправленно изменяет окружающий мир, создает новое, социально значимое в соответствии с требо-ваниями объективных закономерностей. Он пишет, что творческая деятельность выражается, в конечном счете, в самостоятельном переносе ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, что, в свою очередь, поможет нешаблонному выдвижению и решению новых задач, видению новой проблемы в знакомой ситуации, обнаружении но- вых функций окружающих предметов и объектов, комбинации ранее известных способов решения задач в новой ситуации и др.
В работах психологов, посвященных творческому мышлению, следует отметить исследование креативности, под которым понимается способность к порождению оригинальных идей и использованию нестандартных способов мыслительной деятельности. Этому направлению творческого мышления посвятили свои работ Д.Б. Богоявленская [26], Дж. Гилфорд [218], Е. Торрнс [218] и др. Дж. Гилфорд вводит в рассмотрение новый термин «дивергентное мышление», под которым он понимает мышление, направленное на нахождение различных путей и вариантов решения задач, видение различных аспектов проблемы, нахождение различных связей элементов действительности. Связанное с целостным, интуитивным и релятивным мышлением, дивергентное мышление противопоставляется у Дж. Гилфорда последовательному линейному или «конвергентному» мышлению
.У Д.Б. Богоявленской [26] дивергентное мышление называется многоаспектным. Тем самым подчеркивается способность мыслить вширь, выделять другие атрибуты объекта, обеспечивающие выход за пределы, за рамки однажды начатого направления, решения, гипотезы.
А.С. Шаров [207] рассматривает критическое мышление и акцентирует внимание на его качествах, на его формировании и развитии. Он выделяет следующие качества критического мышления.
Адекватность. Проявляется в установлении причинно-следственных связей и соответствия между этапами решения задачи.Адекватность – это точность, логичность и аргументированность собственного процесса мышления.
Вариативность. Проявляется по отношению к мышлению в том, что не просто выделяются альтернативы хода мышления, но они сравниваются и упорядочиваются между собой по степени важности и значимости. Вариативность – основа для эвристичного и продуктивного мышления.
Осмысленность. Заключается в том, что человек должен достаточно ясно и отчетливо представлять себе, что ему надо сделать для достижения целей или решения проблем, насколько улавливается и осознается как собственный процесс мышления, так и процесс мышления другого человека.
Целостность. Проявляется в том, что в процессе мышления человек старается связать и согласовать между собой отдельные части проблемы, мысли, соблюдает определенную последовательность и очередность в мышлении.
Как видно из предшествующего анализа различных направлений в исследовании творческого мышления, оно выступает как сложно структурированный многокомпонентный вид мышления. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что основными особенностями, характеризующими творческое мышление, являются: создание субъективно нового продукта, выходящего за пределы сложившейся системы знаний человека; становление психических новообразований; отсутствие четко выраженных этапов мышления; наличие интуитивного момента; присутствие как осознанности, так и неосознанности; рефлексия; субъективная оценка результатов мыслительной деятельности. Основными свойствами творческого мышления, отличающими его от «нетворческого», являются оригинальность, гибкость, беглость, самостоятельность, перенос знаний.
Остановимся на характеристике некоторых из наиболее интересных попыток определить математическое творчество. Бесспорно, и это отмечают почти все исследователи, математическое творчество связано с уровнем развития интеллекта вообще, т.е. общих интеллек-туальных способностей. Однако многие педагоги, психологи, математики (А. Пуанкаре [165], Ж. Адамар [3] и др.) выдвигают и защищают положение о специфичности познавательной и творческой деятельности в области математики и математических способностей.
Итак, считается общепризнанным, что деятельность по решению математических проблем характеризуется большим своеобразием и не является простой качественной модификацией общих интеллектуальных процессов. Это утверждение, как считает Г.Д. Глейзер [55], можно считать доказанным различными методами исследования: внешним наблюдением, методом анализа словесного отчета о процессе мышления при решении математических задач, методами корреляционного и факторного анализа.
Обширное и глубокое исследование психологии математических способностей школьников, проведенное В.А. Крутецким, позволило ему выдвинуть гипотезу о роли функциональных особенностей мозга в случаях математической одаренности: «…мозг некоторых людей своеобразно ориентирован (настроен) на выделение из окружающего мира раздражителей типа пространственных и числовых отношений, символов и на оптимальную работу именно с такого рода раздражителями» [114, с. 78].
Важное значение для понимания структуры «математического мышления» имеют исследования по проблеме математических способностей (например, работы В.А. Крутецкого [114]). Анализ этой работы и многих других авторов позволяет сделать вывод о комплексной природе математической деятельности. Разные авторы называют в качестве наиболее важных различные структурно-функциональные элементы математической деятельности. В качестве обязательных элементов называют такие общие мыслительные операции, как сравнение, дедукция, анализ и синтез. В качестве специфических матема- тических способностей обычно называют такие:
1) манипулирование пространственными объектами;
2) манипулирование идеями и понятиями в абстрактной форме, без опоры на конкретное;
3) классификация;
4) понимание и использование символов;
5) применение знаний в новой ситуации;
6) интеллектуальная любознательность;
7) экстраординарная память, «сильная математическая память»;
8) хорошая ориентация в сфере количественных отношений;
9) сильное зрительное воображение;
10) быстрота мысли;
11) умение отыскивать сходное в отдаленных сферах.
Известно, что многие из названных специальных способностей имеют сложный характер и опираются на достаточно хорошо сформированные общие мыслительные способности. Наиболее полное описание компонентов математических способностей проведено В.А. Крутецким [114]. Однако, как отмечает Г.Д. Глейзер [55], несмотря на желание В.А. Крутецкого уйти от категорий общего характера (например, таких как способность к абстрактному мышлению), ему все же не удалось с достаточной четкостью разложить на более элементарные и специальные такие сравнительно сложные (ком- плексные) способности, как гибкость мышления, способность к «последовательному, правильному, расчлененному, логическому рассуждению», способность обобщать математический материал.
Для преодоления этих недостатков, как полагает Г.Д. Глейзер [55], пути к более глубокому пониманию структуры «математического мышления» и математических способностей надо искать в направлении проникновения в сложную диалектическую природу соответствующих продуктивных процессов и психических новообразований какединства общего и особенного (специального). Поэтому в поле зрения исследователей структуры «математического мышления» должны находиться по меньшей мере три вида анализа:
1) изучение общих закономерностей мышления и общих мыслительных способностей как основы для формирования специфически математических мыслительных способностей;
2) изучение закономерностей формирования математических способностей на основе достаточно хорошо сформированных общих мыслительных способностей; 3) изучение способа сочетания («сплава» общих и специальных моментов в уже сформированных математических способностях (или общих и специальных действий, операций и способностей в структуре развитого «математического мышления»).
Ряд ученых, такие как Ж. Пиаже [154], Н. Бурбаки [37], полагают,что успех на пути исследования структуры математического мышления заложен в сопоставлении общих закономерностей мышления с методами математики.
Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения получила свое развитие в конце XIX начале XX века и ознаменовалась внедрением в преподавание отдельных учебных предметов эвристического, опытно-эвристического методов и лабораторных уроков.
Поскольку к началу 20-х годов XX века в практике отечественной школы основным методом обучения учащихся считался «исследовательский метод», то к этому времени были сформулированы тезисы, выражающие его суть. Использование исследовательского метода вобучении
1) способствует формированию навыков умственного труда и развитию логического мышления в области конкретных фактов;
2) соответствует законам интеллектуального и психического развития ребенка, природным свойством которого является любознательность.
Современные теории обучения, излагаемые в зарубежной литера- туре, имеют свои особенности, которые уже включают такие виды деятельности ученика по усвоению новых знаний, как слушание и усвоение изложения материала учителем; повторение и запоминание того, что излагает учитель; усвоение знаний в процессе собственной деятельности, организованной и руководимой учителем. Следует отметить и тот факт, что усиление внимания к развитию мыслительных способностей учащихся и поиска путей развития этих способностей привели американских педагогов к распространению школьных исследовательских работ, внеурочных форм занятий.