Файл: Методические рекомендации по обучению грамоте первоклассников, занимающихся по программе В. В. Репкина и др.pdf

Скачать файл (1,12Мб)

Заказать решение

ВУЗ: Не указан

Категория: Методичка

Дисциплина: Не указана

Добавлен: 05.12.2023

Просмотров: 121

Скачиваний: 6

ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.

к учебникам для 1 класса Букварь В. В. Репкин, Е. В. Восторгова, В. А. Левин) и Русский язык В. В. Репкин, Е. В. Восторгова)

В пособии содержатся краткие методические рекомендации по обучению грамоте первоклассников, занимающихся по программе В. В. Репкина и др.
Показано, как и на каких этапах урока целесообразно использовать тот или иной материал Букваря и учебника русского языка. Приведено примерное поурочное плани рование.
Система ДБ. Эльконина — В. В. Давыдова

ISBN978-5-9963-4527-4
УДК 373.167.1:811.161.1
ББК 81.2Р-922
В25
Восторгова, Е. В.
Методическое пособие к учебникам для 1 класса Букварь (В. В. Репкин, Е. В. Восторгова, В. А. Левин) и Русский язык (В. В. Репкин, Е. В. Восторгова)/ Е. В. Восторгова. —
М. : БИНОМ. Лаборатория знаний,
2019. — 128 сил 978-5-9963-4527-4
В25
©
ООО БИНОМ. Лаборатория знаний, Художественное оформление ООО БИНОМ. Лаборатория знаний, 2019 Все права защищены
УДК373.167.1:811.161.1
ББК81.2Р-922

3
Содержание
О
т автора . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . О роли и функциях учебника в условиях реализации
ФГОС НОО . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Об общих принципах построения курса русского языка в начальной школе (система ДБ. Эльконина — В. В. Давыдова) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . О содержании обучения русскому языку в 1 классе . . . . Методический комментарий к Букварю . . . . . . . . . . . . . О композиционном и методическом своеобразии Букваря . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Постраничный комментарий к Букварю. Часть 1 . Постраничный комментарий к Букварю. Часть 2 . Методический коММентарий к
учебнику
«р усский язык. 1 класс . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . О композиционном и методическом своеобразии учебника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Комментарий к разделам учебника. Об использовании электронных образовательных ресурсов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Тематическое планирование использования ЭОР в 1 классе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Приложение Навигатор по заданиям учебника 1 класса, реализующим требования ФГОС НОО . . . . . . . . . . . . . .118

ОТ АВТОРА
Дорогие коллеги!
Думаю, не преувеличу, если скажу российская общеобразовательная школа сегодня переживает исторический момент. В начальной школе введен новый Федеральный государственный образовательный стандарт. Он действительно новый и при условии его реального введения (наделе, а не на бумаге) может открыть новую страницу в истории российского образования. Почему?
В первую очередь потому, что новый стандарт провозглашает ориентацию на новые ценности образования. В центре внимания должны быть сам ребенок, его способности, его развитие. При этом слово развитие не исчерпывается стандартным школьным набором знаний, умений и навыков, его нельзя обеспечить привычными способами (объяснили, выучили, сдали) и, померив отметками, отрапортовать о средней температуре по больнице (сколько пятерок, четверок, троек и двоек на класс. Ответственное отношение к слову развитие неизбежно предполагает индивидуализацию образования, обеспечение таких условий, чтобы каждый ребенок не только мог, но и хотел учиться. Ведь на самом деле именно школа (точнее, государство в лице школы) должна ребенку, а не наоборот ребенок чтото должен школе, лишь переступив ее порог. Вспомним, как еще недавно формулировались результаты обучения в школе К концу 1 класса учащийся должен Отрадно, что сегодня это переосмыслено и новый стандарт утверждает именно так школа должна создать условия для развития ребенка, его способностей, необходимых ему для успешного будущего.

Какие это способности Их список достаточно конкретно определен в новом стандарте. Скажем лишь, что важнейшие из них обеспечивают ключевую способность личности к самообучению, самосовершенствованию, а значит, и к самореализации, что в пределе составляет смысл человеческой жизни. Еще добавим, что способности эти формируются только в школе и только при условии специально созданной профессионалами педагогической среды. Последняя мысль, кстати, вселяет уверенность, что именно в этом заключается специфическая функция современной школы и ее принципиально не может заменить Интернет и дистанционное об
разование.
Вторая безусловная черта инновационности вводимого стандарта — это ориентация на результат. Как известно, одна из основных функций подобного документа заключается в четкой регламентации содержания образования в стране, сохранении единого содержательного пространства образовательных областей, что приобретает особую актуальность в ситуации вариативности образования, выбора учебников. 20 лет назад эту функцию выполняли государственные программы, в которых было подробно описано, что именно, в каком классе ив каком порядке ученики обязаны изучать, что они должны предъявить для контроля в конце года. В отличие от государственных программ и даже стандарта предыдущего поколения, в котором тоже описывалось содержание обучения, новый стандарт фиксирует лишь требования к результатам на уровне школьной ступени. Эти требования представлены достаточно подробно, в определенной иерархии. Язык результатов общепринятый, он понятен не только профессиональным педагогам, но и родителям, широкой общественности. Тем самым стандарт становится документом, одновременно обращенными к семье, и к школе, и к отдельно взятой личности, так как отвечает современным потребностям ее развития. Вместе стем ориентация на результат взамен описания изучаемого создает условия для вариативности содержания учебных предметов, которые являются основным средством достижения этих результатов. Вариативность, безусловно, ценна, так как является внутренним механизмом саморазвития и обновления содержания образования в целом.
Третья важнейшая черта нового стандарта, с моей точки зрения, его идеологическая основа — системнодеятельностная парадигма образования. Чтобы понять, что это действительно новый подход к содержанию и организации учебного процесса, необходимо противопоставить его хорошо известному
знаниевому подходу прежде всего по своим целям, а затем и по средствам достижения этих целей. Цель традиционного знаниевого подхода, без сомнения, заключается в том, чтобы обеспечить усвоение учеником определенной суммы знаний, умений и навыков. В рамках такого подхода главным показателем качества обучения является высокий уровень воспроизведения учащимся того, чему учили на уроках, итого, что написано в учебниках. Иными словами, хорош тот ученик, который без запинки отвечает выученное определение из учебника, пишет без ошибок, быстро и правильно считает, решает задачи и пр. Для этой парадигмы хорош тот учитель, чьи дети без запинки отвечают выученное из учебника, демонстрируя лес рука контрольную работу (которая тоже, кстати, строится как воспроизведение изученного) пишут на одни пятерки и четверки. Ну и, наконец, хорош тот учебник, который содержит достаточное количество тренинговых упражнений, обеспечивающих высокий уровень воспроизведения учащимися того, что в нем написано. Никто не станет спорить, это вполне достойная цель образования. Качественные знания, умения и навыки составляют основу обучения по любому предмету, являются частью культуры образованного человека. Но сегодня речь идет о том, что в современном мире, стремительно и ежедневно меняющемся технологически и информационно, человеку этого оказывается недостаточно для того, чтобы развить свои способности, раскрыться, найти себя. Чтобы быть успешным в разных сферах жизни (социальной, профессиональной, личностной и др, современному человеку необходимы и другие качества умение поставить себе цель и самостоятельно найти оптимальные средства для ее достижения умение проанализировать изменившуюся жизненную ситуацию, принять обоснованное решение ив дальнейшем нести за него ответственность способность видеть неоднозначность того или иного явления и соотносить разные точки зрения в связи с этими пр. Думаю, вы со мной согласитесь в большинстве случаев сегодня этому в школе пока не учат. Все перечисленные качества можно вырастить у ученика только в том случае, если на уроках будут созданы условия для его собственной учебной деятельности он сам будет ставить цель, осуществлять анализ новой

учебной ситуации, поиск средств решения учебной задачи и их ограничений, контролировать и оценивать результаты ее решения и т. п. Парадигма образования, в которой во главу угла ставится учебная деятельность самого ученика, посредством которой и развиваются указанные личностные качества, потому и носит название деятельностного подхода. При определенной перестройке предметного содержания, когда главным объектом усвоения оказываются не разрозненные правила и определения, а система понятий, порождающая эти правила, деятельностный подход приобретает черты
системнодеятельностной парадигмы образования. Если так понимать новую парадигму образования, становится совершенно ясно, что тут мы вначале пути…
Итак, новый стандарт введен. Но успех его внедрения, безусловно, зависит не от чиновников и ученых, создавших новые концепции и учебники. Дорогие коллеги, он зависит исключительно от вас Именно в ваших руках судьба нового стандарта. Она решается сегодня каждый день, на каждом вашем уроке ив каждом классе. То, насколько учителя примут и реализуют новую идеологию стандарта, и определит в конечном счете, изменит ли он лицо российской школы или все получится по принципу как бы чтонибудь изменить, ничего не меняя. Вместе стем понятно, что одного лишь принятия учителями идеологии для успешного введения стандарта недостаточно, нужна еще и хорошо разработанная технология. По счастью, система ДБ. Эльконина — В. В. Давыдова, получившая в учительских кругах на заре своего внедрения название развивающего обучения, такой технологией обладает (об истории данной системы и общих принципах ее построения см. в разделе Об общих принципах построения курса обучения русскому языку в начальной школе, с. 15). Она проецируется прежде всего в особом подходе к построению учебника — главного носителя содержания обучения, в определении его роли и функций, особенностях его использования на уроке (подробнее об этом см. в разделе пособия О роли и функциях учебника в условиях нового стандарта образования, с. 9). Технология планирования и проведения урока специфически отражена на страницах учебников и подробно описана в методических комментариях к Букварю и учебнику 1 класса (см. соответствующие разделы с. 27, 80). Характеристика развивающих возможностей электронных

образовательных ресурсов (ЭОР), их типов и тематическое планирование для их использования на уроках приведены в разделах пособия Об использовании электронных образовательных ресурсов и Тематическое планирование при использовании ЭОР в 1 классе (см. с. 95, 106).
1 класс — это всегда новый старт. А от старта многое зависит Искренне надеюсь, что наш учебнометодический комплект по русскому языку для 1 класса существенно облегчит каждому учителю процесс введения нового стандарта, поможет реализовать его творческий потенциал, открыть для себя новые возможности личностного роста, принесет моральное и профессиональное удовлетворение. Елена Восторгова, канд.пед.наук

О РОЛИ И ФУНКЦИЯХ УЧЕБНИКА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС НОО
Поставим сразу вопрос ребром а нужен ли вообще сегодня учебник в школе Если еще несколько лет назад такой вопрос мог бы показаться дикостью, сегодня, в условиях повсеместного насаждения электронного контента в обучении и развитии дистанционного образования через Интернет, вопрос о роли учебника оказывается не таким уж прозрачным. И все же у многих такая постановка вопроса, особенно в отношении начального обучения, может вызвать недоумение. Ведь в учебнике изложена необходимая информация, подлежащая усвоению, собраны определения и правила, которые ученик должен знать назубок, даются упражнения для отработки применения ребенком этих самых правил наконец Как же можно учить без учебника Невозможно!
Однако, если говорить о необходимости перестройки процесса образования в условиях нового стандарта и реализации системнодеятельностного подхода к обучению, все не так уж однозначно. Как мы уже отметили, цель такого обучения состоит вовсе не в том, чтобы сообщить ребенку как можно лаконичнее те же определения и правила и затем в кратчайшие сроки их отработать. Главная задача — создать такие условия, чтобы ребенок сам сумел научиться открывать научные истины, определять для себя важнейшие правила и их основания, а уж потоми сумел научиться эти правила применять И понятно, что, если знания — то, что должно являться предметом детского поиска при деятельностном подходе, — предъявлены в школьном учебнике в виде готовых формулировок, тони о какой собственно учебной деятельности не может быть и речи. Так, может быть, учебник как носитель истин, подлежащих усвоению, и вправду устарел Или пора пересмотреть его формат и основные функции В образовательной системе ДБ. Эльконина — В. В. Давы
дова, где деятельностный подход давно реализован на уровне технологии, вопрос о роли учебника всегда являлся остро
дискуссионным и обсуждался разработчиками этой системы на всем протяжении ее существования. И несмотря на то, что в настоящее время практически каждая программа в этой образовательной системе оснащена учебнометодическим комплектом, среди авторов нет единого мнения о том, каким должен быть учебники нужен ли он вообще для данной системы. Одни разработчики признают, что учебник необходим

на данном этапе развития системы лишь для ее распространения и внедрения в массовой школе, но, говоря о реализации системы в чистом виде, считают учебник ненужными даже вредным. Другие считают учебник необходимым средством формирования учебной деятельности — важнейшей цели развивающего обучения — и наделяют его особыми функциями, которых не может иметь учебник традиционного формата. Еще вначале х гг. экспериментальные исследования учебной деятельности привели ученых к выводу о том, что традиционные учебники (речь идет об учебниках того времени, содержащие образцы подлежащих усвоению знаний и материал для отработки соответствующих умений и навыков, не только не способствуют формированию учебной деятельности, но и могут существенно затормозить и даже разрушить этот процесс. Дело в том, что в этих учебниках был задан для усвоения эмпирически обобщенный материал, изложенный тем не менее с помощью теоретических терминов. Некорректное изложение научных понятий, с одной стороны, блокировало возможность понимания (а значит, и усвоения) их ребенком, ас другой — порождало у учеников иллюзию овладения теоретическим знанием. Вместе стем учебный материал (определения понятий, правила, схемы, предложенный в детском учебнике, был представлен как единственно возможный вариант. Тем самым из процесса обучения исключались самостоятельный анализ, исследование, составляющие суть учебной деятельности. (К сожалению, приходится признать, что такими недостатками грешат и многие современные учебники, весьма распространенные в школе.)
Именно этими обстоятельствами, а также отсутствием учебников, специально предназначенных для формирования учебной деятельности, можно объяснить тот факт, что в экспериментальных исследованиях учебной деятельности, развернувшихся вначале х гг., учебники не использовались. Учителяэкспериментаторы работали по авторским конспектам уроков и использовали имевшиеся в то время стабильные учебники только как источники тренировочных упражнений. Как известно поданным экспериментальных исследований, учебная деятельность у большинства учащихся успешно формировалась. Именно поэтому у участников эксперимента сформировалось мнение о ненужности учебника в учебном процессе, нацеленном на формирование учебной деятельности, и об отсутствии у учебника какихлибо специфических функций при организации детского исследования. При этом, разумеется, не отрицалась необходимость специальных сборников упражнений для закрепления и отработки умений и навыков. В связи с этим была выдвинута оригинальная идея о конструировании таких сборников самими учащимися (ЛИ. Айдарова), что должно было способствовать более глубокому и действенному усвоению теоретического материала.
Как уже было сказано, мнение о ненужности учебника в развивающем обучении Эльконина — Давыдова и даже некотором вреде его использования и сейчас достаточно широко распространено в кругу разработчиков этой системы. На наш взгляд, с этой идеей можно было бы согласиться, если рассматривать учебник лишь в его традиционном формате — как вместилище информации, подлежащей усвоению, и сборник упражнений, обеспечивающих это усвоение. Если же рассматривать учебник как носитель не самой информации, а способов ее получения, понимания и усвоения, возникает задача конструирования нового учебника, представляющего собой своеобразную модель учебной деятельности. Впервые эту идею выдвинула ЛИ. Айдарова. Ею был предложен весьма необычный проект такого учебника, составляемого самими детьми, который, к сожалению, не был реализован в широкой школьной практике. В этом учебнике была представлена система моделей, отражающих способы последовательного преобразования изучаемого объекта, например морфосемантическая модель слова или словоизменительная модель части речи.
Но совершенно очевидно, что помещение в учебник модели изучаемого объекта еще не превращает его в носителя модели учебной деятельности. Учебник такого плана, повидимому, должен отображать не только результат, но и сам процесс учебной деятельности, его этапы постановку задачи, анализ ее условий, выделение способа решения задачи и его конкретизацию, контроль и оценку. Именно это сделано в учебниках по русскому языку для начальной школы.
Параграфы (разделы) в этих учебниках начинаются с проблемной ситуации, выполняющей постановочную функцию (в начальной школе эта ситуация разворачивается как определенный сюжет с участием сквозных персонажей. Затем в параграфе (разделе) представлены задания, выполнение которых приводит учащихся к открытию новых понятий и способов действия. Далее идет блок упражнений, входе работы над которыми уточняется новый способ или

новое знание, отрабатываются соответствующие умения. И наконец, завершается параграф контрольными заданиями (во
2–4 классах, которые позволяют ученику проверить самого себя, самостоятельно подвести итог собственному изучению данного параграфа и оценить результаты своей работы (более подробное описание структуры раздела учебника см. в методических комментариях — с. 80).
Однако, по мнению самого В. В. Репкина, ничего принципиально нового такая модель в учебнике в процесс формирования учебной деятельности не вносит, так как все ее указанные компоненты осваиваются учениками только в их совместной деятельности с учителем. Эта модель может играть рефлексивную роль для учащихся только после осуществления ими акта совместнораспределенной деятельности. (Сточки зрения организации урока это означает, что обращение к учебнику имеет смысл только после того, как ученики пришли к определенным выводам, до этого момента он чаще всего закрыт) Модель учебной деятельности, представленная на страницах учебников В. В. Репкина, скорее, обращена к учителю и является для него своеобразным методическим ориентиром в содержании и способах организации его изучения. Таким образом, учебник оказывается специфическим методическим пособием для учителя, содержащим развертки ключевых моментов уроков. Задача же подлинного методического пособия — научить учителя вычитывать сценарии уроков из детского учебника.
Водной из своих работ В. В. Репкин отмечает, что есть и другой весьма существенный аспект, в котором должна быть рассмотрена учебная деятельность. По мере формирования учебной деятельности у ребенка складывается
объективнопознавательное отношение к действительности В. В. Давыдов). Вне такого отношения усвоенные способы действия не включаются в реальную деятельность ребенка и не приобретают для него личностного смысла.
Психологами доказано, что в основе этого отношения лежит способность личности учитывать и координировать разные точки зрения на рассмотрение одного итого же предмета. Эта способность может быть воспитана уже в дошкольном детстве посредством игровой деятельности, в процессе которой ребенок принимает на себя роли других участников игры и вынужден оценивать ситуацию сих точки зрения. Участие в подобной игре способствует формированию у ребенка условнодинамической позиции, которая обеспечивает

переход мышления на более высокий уровень. Необходимо отметить, что такой эффект возможен только при участии ребенка в играх определенного рода. Иные игры могут, напротив, фиксировать эгоцентрическую позицию ребенка и препятствовать формированию указанной способности.
Понятно, что в системе Эльконина — Давыдова создаются все предпосылки для планомерного решения задачи формирования указанной позиции. Принципиальное значение в данном случае имеет учебный диалог, будучи необходимой формой организации коллективнораспределенной деятельности в процессе решения учебных задач в начальной школе. Ведь в учебном диалоге ребенок оказывается не в позиции ученика, осваивающего чужое знание, а в позиции исследователя, стремящегося преодолеть ограниченность своей точки зрения на предмет путем ее сопоставления и согласования с множеством других точек зрения.
Учебный диалог может быть эффективным только в том случае, если в нем обсуждаются реалистические позиции, отражающие хотя бы некоторые объективные свойства предмета. В противном случае учебный диалог вырождается в формальный обмен субъективными мнениями (приходилось ли вам слышать на уроках заученные фразы Я с тобой согласен/
не согласен …» без всяких обоснований. Представленные в диалоге позиции не могут быть случайными. В совокупности они должны учитывать все наиболее существенные свойства рассматриваемого предмета. Но проблема в том, что обеспечить наличие этих позиций в реальном детском диалоге чрезвычайно сложно.
По мнению В. В. Репкина, такую ситуацию можно создать следующим образом отобрать необходимые частные точки зрения на изучаемый предмет, сконструировать модель учебного диалога, отображающего эти точки зрения, и задать эту модель учащимся для коллективного или индивидуального в более старшем возрасте) анализа. Ученики могут оценить позиции каждого участника смоделированного учебного диалога, сопоставить их друг с другом, с собственной позицией и выработать общую точку зрения — объективное отношение к предмету.
Учитывая сказанное, можно предположить, что помимо модели предмета при деятельностном подходе особый смысл приобретают модели ситуаций, функция которых в учебном процессе — организация учебного диалога. Еще раз подчеркнем, что создать нужные модели ситуаций в реальном

процессе обсуждения на уроке почти невозможно, носами эти ситуации, будучи заданы детям в готовом виде, могут стать пусковым механизмом общеклассной дискуссии. Так как форма таких моделей должна обеспечивать возможность максимально точного воспроизведения всех деталей той или иной ситуации и позволять многократное обращение к ним, удобнее всего поместить эти модели в виде диалогов между персонажами в детский учебник, который становится главным средством организации учебного диалога. (В электронном приложении к учебнику все диалоги персонажей представлены анимациями и снабжены специальным плеером, который позволяет остановить просмотр для обсуждения, повторить его при необходимости или просмотреть диалог выборочно)
Таким образом, важнейшая функция учебника в процессе формирования учебной деятельности — обеспечение условий для воспроизведения учащимися анализа и содержательного обобщения свойств изучаемого предмета в форме учебного диалога. Отсюда и главная характеристика современного учебника — он должен быть диалогичным.
Конечно, учебник должен иметь и другие функции в достаточной степени обеспечивать индивидуальный тренинг формируемых умений и навыков (в совокупности с другими частями УМК — рабочими тетрадями, электронными образовательными ресурсами, быть своего рода справочником, содержать минимум необходимой информации и вместе стем учить ребенка заглядывать за горизонт собственных знаний, те. предлагать дополнительный (необязательный) материал для любознательных ребят. (О том, как реализуются эти функции в учебниках по русскому языку, по которым вам предстоит работать, читайте в методическом комментарии к учебнику 1 класса, см. с. Опыт внедрения системы Эльконина — Давыдова в основной школе подсказывает нам, что в целом модель учебника, предложенная нами для начальной школы, должна быть сохранена. Однако на этой ступени образования у учебника появляются и другие, новые функции, которые со временем должны быть осмыслены и отражены в методическом аппарате не только в его бумажном, но ив электронном воплощении
ОБ ОБЩИХ ПРИНЦИПАХ ПОСТРОЕНИЯ КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ система ДБ. Эльконина — В. В. Давыдова) В настоящее время российская начальная школа, являющаяся важнейшим звеном в системе школьного образования, переживает качественно новый этап в своем развитии. Он связан с кардинальным изменением приоритетов начального обучения, заданным новым стандартом образования. Сегодня в качестве главной цели образования даже в начальной школе на первый план все более отчетливо выдвигается становление личности младшего школьника, развитие его сознания и способностей.
Возможность и целесообразность обучения, прямо ориентированного на развитие ребенка как на свою основную цель, впервые были доказаны вначале х гг. благодаря введению в широкую школьную практику начального образования принципиально новых систем, получивших название развивающего обучения Л. В. Занков, ДБ. Эльконин — В. В. Давыдов). Еще вначале х гг. ДБ. Эльконин, рассматривая учебную деятельность младших школьников, определил ее как деятельность по самоизменению», подчеркнув тем самым необходимость создания таких условий обучения, при которых ребенок оказывается не объектом обучающих воздействий учителя, а самоизменяющимся субъектом учения, учащимСЯ.
Обеспечение условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизме
нении и способного к нему, — такова главная цель любого предметного курса, реализующего образовательную систему ДБ. Эльконина — В. В. Давыдова, которая, бесспорно, является ярким воплощением деятельностного подхода. Однако участвовать в учебном процессе в качестве его субъекта ребенок может лишь в том случае, если он способен не только на воспроизводящие, исполнительские действия, но и на осознание объективных оснований своих действий. Иными словами, он может не только правильно решить ту или иную задачу, но и объяснить, почему надо действовать именно так, а не иначе. По мнению авторов предлагаемого курса, такие способности у ученика можно вырастить, только кардинальным образом изменив подход к построению изучаемого содержания и методике его преподавания. Охарактеризуем основные особенности программы по русскому языку для 1–4 классов (авторы В. В. Репкин, Е. В. Восторгова, Т. В. Некрасова).
Важнейшее отличие рассматриваемого систематического курса от привычной логики традиционного изложения заключается в том, что его изучение начинается нес отдельных (частных) правила с общего принципа решения целого класса задач (проверки орфограмм, который затем последовательно конкретизируется на материале проверки разных типов орфограмм (безударных гласных, сомнительных согласных, непроизносимых согласных) во всех частях слова. Таким образом, решается также задача формирования системного знания, при котором усвоение материала оказывается более качественным, так как оно осуществляется преимущественно в процессе понимания, а не заучивания. Вместе стем понять общий принцип проверки орфограмм, овладеть ими распространить его на все указанные случаи ребенок сможет только в том случае, если у него сформировано представление о некоторой системе лингвистических понятий (соотношение звука и буквы в слове, слабые и сильные позиции звуков, фонема, значимые части слова, формы слова и пр, на которую этот принцип опирается. В предлагаемом курсе последовательность и глубина изучения вводимых лингвистических понятий диктуются логикой формирования действия письма, которое, в силу неоднозначности отношений между звуковой и буквенной оболочками слова, приобретает характер орфографического действия. Теоретические знания в данном курсе являются не самоцелью, а средством решения целого круга актуальных для младшего школьника практических задач, связанных с правописанием. Такое построение содержания способствует поддержанию учебной мотивации младших школьников (так как грамотное письмо для них — символ взрослости, устойчивого познавательного интереса к изучению языковых понятий, осознанию практической значимости изучаемой теории.
Вместе стем в рамках предлагаемого курса решаются и другие традиционные задачи обучения родному языку. Важнейшая среди них — формирование у детей навыков чтения и письма, составляющих необходимую предпосылку успешности всего последующего обучения. Обучение письму на основе фонематического принципа неминуемо включает и обучение чтению как действию по воспроизведению звуковой формы слова на основе его буквенной

модели (записи. Осознанное выполнение этого действия опирается на анализ соотношения между звуковой (фонемной) формой слова и его буквенной структурой. По мере освоения и автоматизации такое действие превращается в навык чтения на уровне фонетического слова — сначала послогового, аза теми без разделения слова на слоги. Показателем овладения этим уровнем чтения является быстрый рост его скорости, который, однако, далеко не всегда сопровождается ростом его осмысленности. Понятно, что такой уровень чтения недостаточен. Для превращения его в осмысленное восприятие читаемого текста в качестве единиц чтения должны быть выделены не слоги и фонетические слова, а более крупные единицы текста. Осознанное их выделение опирается на понимание смысловых отношений между элементами высказывания. Поскольку эти отношения не вскрываются в процессе формирования орфографического действия, их выделение и анализ составляют особую задачу на заключительных этапах обучения чтению.
Программой предусматривается, что уже при первом столкновении детей с высказыванием (предложением) в нем должны быть выделены слова, указывающие на предмет сообщения (вопроса, и слова, указывающие на содержание сообщения (вопроса) об этом предмете. Такая задача на актуальное членение высказывания, те. на выделение в нем темы и ремы, должна быть постоянно в поле зрения учителя и учащихся на протяжении всего послебукварного периода. Поскольку такое членение высказывания обусловлено контекстом, учащиеся постепенно начинают предугадывать, прогнозировать его, что и создает предпосылки для перехода к смысловому чтению. Для облегчения этого перехода в упражнениях, предназначенных для отработки навыков чтения в послебукварный период, предусмотрена ориентация на тактовые ударения, которые и служат средством выделения смысловых отрезков высказывания в потоке речи. По мере овладения навыком чтения эта задача трансформируется в задачу обучения чтению как особому виду речевой деятельности, те. общению, диалогу с автором текста.
Задачи обучения чтению и способы их решения тесно переплетаются с задачами развития речи учащихся, воспитания их речевой культуры. Необходимо исходить из того, что речь
1
Тактовое ударение более сильное, чем словесное, с помощью него выделяются значимые слова в рамках такта — смыслового отрезка фразы, высказывания
функционирует и развивается в неразрывном единстве с конкретными видами их деятельности игровой, трудовой, художественной и т. д. В условиях реализации деятельностного подхода важнейшие изменения в речи связаны со становлением учебной деятельности. Ее коллективнораспределенный характер ставит ученика перед необходимостью обсудить ее цели и задачи, способы и средства их решения, оценить полученные результаты, те. порождает содержательные мотивы общения. Развертывающийся на этой основе коллективный учебный диалог ставит каждого из его участников в ситуацию конкретной коммуникативной задачи, успешное решение которой требует учета и адекватной оценки всей совокупности условий общения, выбора соответствующих средств, умения правильно использовать их. Вместе стем все более глубокое осознание языковых значений и средств их выражения способствует интенсивному развитию чувства языка, которое становится одним из существеннейших факторов развития речи.
Но какую бы важную роль ни играло учебное общение в жизни младшего школьника, оно не исчерпывает того круга коммуникативных задач, с которыми он сталкивается и к решению которых его необходимо готовить. Учебный диалог сам по себе не обеспечивает овладение монологическими формами речи, которые играют весьма важную роль в последующем обучении. Важно и то, что, участвуя в учебном диалоге, ученик овладевает соответствующими речевыми умениями сугубо практически, не осознавая их оснований, что существенно сужает возможности произвольной регуляции речи. Все эти обстоятельства заставляют рассматривать развитие речи в рамках предлагаемой программы как особую задачу, требующую специальных средств ее решения. Они заключаются в том, чтобы обеспечить условия для постепенного перехода от непроизвольного учебного диалога к произвольно регулируемым формам монологической речи — как устной, таки письменной.
Решение этой задачи предполагает овладение рядом умений — как общеречевых, таки специфических для того или иного вида речи. Важнейшими из них на начальном этапе обучения являются, вопервых, осознанное использование всех возможностей слова как важнейшего средства речевого общения, вовторых, умение правильно ориентироваться в особенностях текстов разных типов, от качества которого решающим образом зависит развитие монологической речи.

Тем самым определяются два основных направления работы по развитию речи учащихся 1–4 классов. Это, с одной стороны, обогащение и активизация словарного запаса, ас другой
— анализ и продуцирование разнообразных текстов. В процессе этой работы благодаря специальному подбору текстов, включающих лучшие образцы отечественной художественной литературы, одновременно решаются и воспитательные задачи начального курса родного языка, являющегося носителем национальной культуры.
Курс родного языка решает и определенные образовательные задачи, заключающиеся в ознакомлении детей с особенностями языка как знаковой системы и важнейшего средства общения. Овладение принципом построения орфографического действия с необходимостью требует преодоления наивнонатуралистических представлений о языке, с которыми ребенок приходит в школу. Первый и решающий шаг в этом направлении должен быть сделан уже на начальном этапе обучения грамоте в связи со звуковым анализом слова. Осознание фонематических качеств звуков предполагает выделение в слове его значения (первоначально номинативного) и звуковой формы, а также установление отношения связи) между ними. Фактически это означает открытие ребенком языкового знака — важнейшего объекта лингвистической науки. Представление о нем обогащается икон кретизируется по мере того, как в процессе формирования орфографического действия (а затем и за его пределами) развертываются обе стороны выделенного отношения.
Прежде всего наполняется новым содержанием представление о звуковой форме слова. От представления о звуке как чувственно воспринимаемом элементе речи дети переходят к пониманию его смыслоразличительной функции (работы, те. начинают рассматривать звук как функциональную единицу, как фонему. Обнаружив явление позиционного чередования звуков, ученики постепенно приходят к понятию фонемы как ряда позиционно чередующихся звуков, те. сверхчувственной фонетической единицы, реально выполняющей в языке функцию разграничения слови морфем. Важно, что это знание принципиально нового для ребенка типа приобретает для него особый смысл, так как именно оно позволяет понять принцип построения орфографического действия и самостоятельно находить способы решения разнообразных орфографических задач.

В процессе формирования орфографического действия существенно обогащаются, перестраиваются и первоначальные представления о значении слова. Уже вначале второго класса анализ условий орфографической задачи приводит к выделению в слове его основы и окончания, а затем и значимых частей основы (морфем. Поиск сильной позиции для фонем в этих частях слова требует учета их значений. Тем самым у учащихся формируется представление о морфосемантиче
ской структуре слова, а затем и о системе его грамматических форм. Наиболее существенный сдвиг в понимании слова как значимой единицы языка происходит в процессе его изучения как части речи. И наконец, представление о слове не может быть полным без понимания механизмов и закономерностей его функционирования в речи, те. без анализа синтаксических единиц (словосочетания и предложения, в составе которых слово включается в речь. Изучение младшими школьниками системы языковых понятий и раскрытие знаковой природы перечисленных языковых единиц в рамках курса родного языка создают благоприятные условия и для овладения ими иностранными языками Начиная работу, учитель первоклассников, конечно, должен не только хорошо ориентироваться в содержании программы для 1–4 классов в целом, но и четко представлять себе конечные результаты обучения по той или иной программе. В соответствии с новым стандартом начального образования в предлагаемой программе зафиксированы следующие требования к результатам Личностные результаты — осознание себя носителем родного языка, являющегося универсальным средством общения и неотъемлемой частью национальной культуры — устойчивый познавательный интерес к родному языку, его устройству и особенностям функционирования в речи — понимание необходимости соблюдения языковых и речевых норм в устном и письменном общении для более точной передачи его содержания — способность к самооценке и стремление к самосовершенствованию адекватности выбора языковых средств для более успешного решения коммуникативных задач в различных ситуациях общения

21

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Метапредметные результаты — умение обнаруживать границу (дефицит) своих знаний и формулировать вопросы (задачи) для ее преодоления — умение строить развернутое рассуждение, приводить аргументы для обоснования своей точки зрения, приводить примеры для демонстрации своих тезисов — умение вести диалог, слушать и слышать собеседника, оценивать обоснованность его мнения стремление к более точному выражению своей позиции — умение пользоваться справочной литературой (словарями, справочниками) с целью установления норм правописания и произношения (или какихлибо иных норм и точных сведений, нахождения нужной информации (определений, правил, исключений из них и т. п Предметные результаты — общее представление о ведущем принципе и закономерностях русского правописания, необходимости овладения его нормами — практическое соблюдение норм современного русского литературного языка (орфоэпических, орфографических, пунктуационных и пр) в собственной устной и письменной речи (в рамках изученного в начальной школе — умение объективно оценивать свое владение этими нормами (в условиях коллективнораспределенной деятельности на уроке — общее представление о знаковой системе языка, взаимосвязи его единиц на разных уровнях (звук, фонема морфема слово как лексическая единица и часть речи, слово как член предложения словосочетание и простое предложение умение характеризовать существенные признаки указанных единиц и их функции (в объеме изученного.

О СОДЕРЖАНИИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В 1 КЛАССЕ
Курс русского языка в начальной школе представлен двумя этапами — обучение грамоте, нацеленное на решение задач формирования первоначальных навыков письма и чтения — систематический курс изучения родного языка, нацеленный на дальнейшее формирование грамотного письма формирование орфографического действия, знакомство с особенностями языка как знаковой системы и развитие речи Уроки обучения грамоте в
1 классе (традиционно именуемого букварным периодом) представляют собой интегрированные занятия, включающие различные виды практических работ, связанные с освоением первоклассниками элементарных навыков письма и чтения игры и упражнения по звуковому и звукобуквенному анализу слов графические упражнения на начертание печатных и каллиграфических образцов букв и их элементов, их соединений конструирование новых букв из элементов, складывание из проволоки, вырывание из бумаги, лепка из пластилина и пр чтение и письмо слогов, слов, предложений, текстов прослушивание лучших образцов детской художественной литературы (в исполнении учителя или в аудиозаписи — по минихрестоматии, размещенной в Букваре разыгрывание сценок, разучивание небольших стихотворений, считалок, загадок, скороговорок и т. п составление и моделирование высказываний, небольших рассказов по картинкам, всевозможные речевые и словесные игры (типа Подскажи словечко, Превращение словит. п.).
При планировании уроков в букварный период рекомендуется чередование этих видов работ в рамках одного занятия, не разделяя часы на уроки чтения и письма. Систематический курс изучения родного языка начинается в конце 1 класса, с послебукварного периода (последняя четверть 1 класса, в рамках которого обобщаются знания и умения, сформированные у первоклассников в течение букварного периода.

Для удобства восприятия предметное содержание букварного и послебукварного периодов предлагается в таблице см. ниже. По мнению авторов программы, учителю, осваивающему деятельностный подход в рамках нового стандарта образования, очень важно научиться организовывать практические действия самих учащихся (не замещая их собственными объяснениями и рассказами. Поэтому для каждого раздела программы здесь приведены соответствующие способы действий учащихся — они будут главными ориентирами для учителя при подборе заданий и упражнений на уроках. Обучение грамоте (207 часов, 9 ч × 23 недели)
Содержание
Основные способы действий Формирование начальных представлений о слове (20 ч. Выделение слова как особого объекта действия и изучения противопоставление вещи и слова. Номинативная функция слова (слово как название предмета, признака, действия. Слово и высказывание (предложение. Служебные слова
(слова«помощники» — на примере предлогов и союзов)
Выделение слова из высказывания (с ориентировкой назначение слова и возможность вставить перед каждым словом новое. Построение графических моделей, отображающих количество слов в высказывании и их номинативные возможности (предмет, действие, признак, служебное слово)
Звуковой анализ слова (32 ч).
Звуки речи как строительный материал слов в языке.
Слог как минимальная произносительная единица. Гласные и согласные звуки. Ударение и способ его определения в слове.
Установление связи между значением слова и его звуковой структурой (анализ слов, полученных путем замены одного из звуков. Смыслоразличитель
ная функция гласных и согласных звуков. Согласные звонкие и глухие, твердые и мягкие
Выделение и определение последовательности звуков в словес ориентацией на заданную модель (посредством последовательного интонирования каждого звука в слове).
Самостоятельное построение звуковой модели слова. Отображение в ней смыслораз
личительных качеств звуков. Контроль (чтение) модели
Продолжение Предполагается запись только таких слови высказываний, где произношение не расходится с написанием. С этой целью в Букваре выделена специальная рубрика Запишите, в которой помещен подходящий материал.
Содержание
Основные способы
действий
Формирование действий письма и чтения (155 ч Буква как знак звука. Буквы для обозначения гласных звуков (АО, У, Ы, Э, их включение в звукобук
венную модель слова. Буквы для обозначения согласных звуков (Л, МН, Р. Отсутствие специальных букв для обозначения мягких согласных. Обозначение твердостимягкости согласных с помощью гласных букв введение букв Я, Ё, Ю, И, Е, две работы гласных букв Представление об орфограмме как элементе (части) буквенной записи, которая не может быть точно определена на основе произношения большая буква, точка и вопросительный знак в конце высказывания. Употребление больших букв вначале высказывания ив именах собственных (именах и фамилиях людей, кличках животных, названиях городов, реки т. п. Основное правило переноса слов Отработка действий послогового письма и чтения (в процессе введения букв, обозначающих согласные звуки, парные по звонкостиглухости и твердостимягкости: Г—К, В—Ф и т. д. Обозначение твердостимягкости согласных в позиции не перед гласным звуком (буква Ь. Обозначение звука й в разных позициях (буква Й, буквы Я, Ё, Ю, Е, обозначающие сочетание звука й с последующим гласным. Обобщение сведений о работе гласных букв.
Послоговое чтение слов с ориентацией на гласную букву и знак ударения с предварительным выделением слогов в слове, подлежащем прочтению. Смысловое чтение с ориентацией на тактовое ударение.
Запись слови простейших высказываний (под диктовку с предварительным составлением модели, отображающей последовательность слов в высказывании, слоговую структуру каждого слова и их орфографические особенности, с последующим контролем чтением) написанного

25
Окончание
Содержание
Основные способы
действий
Обозначение буквами гласных звуков после согласных, непарных по твердостимягкости (шипящих и Ц правописание сочетаний ЖИШИ,
ЖЕШЕ, ЧАЩА, ЧУЩУ. Проблематичность употребления букв ИЫ после Ц, букв О после шипящих (наблюдения. Правописание сочетаний ЧК, ЧН,
ЧТ, ЩН (наблюдения. Разделительные знаки Ь и Ъ (наблюдения).
Сопоставление звукового и буквенного состава слова. Простейшая транскрип
ция.
Русский алфавит
Послебукварный период (50 часов, ч × 10 недель)
Содержание
Основные способы действий
Звуки и буквы (систематизация материала, изученного в период обучения грамоте. Буква как знак звука. Выбор буквы для обозначения гласного звука в зависимости от его позиции в слове (вначале слова, после согласных, парных и непарных по твердостимягкости). Выбор буквы для обозначения звука й. Орфограммы, связанные с обозначением звука буквой гласные после шипящих и Ц, разделительные знаки Ь и Ъ)
Звукобуквенный анализ слова. Определение функций букв. Обоснование выбора гласной буквы для обозначения твердостимягкости согласных звуков, выбора буквы (букв) для обозначения звука й, выбора буквы на месте изученной орфограммы. Письмо под диктовку (на материале высказываний, где написание слов совпадает сих произношением. Алгоритм списывания (на материале высказываний, где написание слов совпадает сих произношением)
К концу 1 класса предполагается достижение следующих предметных результатов
— уметь различать гласные и согласные звуки, типы согласных звуков (звонкие, глухие, твердые, мягкие, парные и непарные согласные по звонкостиглухости и твердостимягкости;

26
— уметь правильно называть буквы русского алфавита и понимать их основные звуковые значения (зачем нужна каждая буква русского алфавита
— владеть способами обозначения на письме твердости и мягкости согласных звуков, звука й, гласных звуков (в том числе после шипящих и Ц понимать, что такое орфограмма (элемент — место — в буквенной записи высказывания (слова, который не может быть точно определен по произношению использовать средства обозначения на письме границ высказывания (большая буква вначале и знаки в конце высказывания применять правило употребления больших букв в именах собственных применять правило переноса слов по слогам определять количество слов в высказывании и различать самостоятельные слова (названия предметов, действий, признаков) и служебные слова (предлоги, союзы определять фонетические характеристики слова при его восприятии на слух (выделить слоги, определить ударный слог, звуковой состав каждого слога построить графическую модель слова, отображающую его звуковой состав, и составить упрощенную фонетическую транскрипцию слова записывать слова и высказывания в тетради со вспомогательной разлиновкой в соответствии с нормами графики выделять в процессе записи слова (высказывания) изученные орфограммы записывать под диктовку исписывать несложный по содержанию и синтаксической структуре текст (25–30 слов, написание слов в котором не расходится с произношением, обозначая непосредственно в процессе письма ударный слог в каждом слове контролировать и оценивать правильность собственной и чужой записи слова (высказывания, аргументируя свою оценку — читать вслух незнакомый несложный текст целыми словами, ориентируясь на знаки ударения (темп чтения — 30–40 слов в минуту отвечать на вопросы по содержанию прочитанного текста — строить полный (устный) ответ на вопрос учителя, аргументировать свое согласие (несогласие) с мнениями участников учебного диалога
МЕТОДИЧЕСКИЙ КОММЕНТАРИЙ К БУКВАРЮ
О композиционном и методическом своеобразии Букваря
Букварь, по которому вам предстоит работать, является частью учебного комплекта по русскому языку по системе развивающего образования (ДБ. Эльконина — В. В. Давы
дова), соответствует содержанию программы Русский язык авторы В. В. Репкин, Е. В. Восторгова, Т. В. Некрасова) и предназначен для первых классов четырехлетней начальной школы.
Даже при беглом просмотре нетрудно заметить, что этот Букварь является довольно своеобразной учебной книгой. С одной стороны, это серьезный учебник, который не только знакомит ребят с буквами, но и раскрывает им принципы письма и чтения. С другой — это, безусловно, детская книга, со страниц которой ребятам подмигивают забавные человечки, думающие, пробующие и иногда ошибающиеся вместе с детьми, но все равно никогда неунывающие и ищущие ответы на самые сложные вопросы. Этот учебник — диалог любознательных первоклассников Маши и Алеши, приглашающих ребят к разговору, в котором маленькие школьники будут участвовать вместе с самоучками дедушкой Усом, дядюшкой Ага, Авосиком и Небойсиком.
Своеобразие этой учебной книги отражается прежде всего в ее структуре. Основной материал Букваря перемежается страничками совместного чтения, основная цель которых — создание атмосферы литературного чтения с самого первого урока обучения грамоте, задолго до того, как дети начнут изучать первые буквы. Предполагается, что литературные тексты, которые даны на этих страничках, должны прозвучать на уроке как образец культуры чтения, те. в исполнении учителя.
Странички совместного чтения отделяют один от другого содержательные блоки внутри каждого раздела. В конце многих содержательных блоков есть специальное заданиепостановка на изучение нового материала. Если это задание находится в конце раздела — оно мотивирует изучение материала следующего раздела. Если задание такого характера находится внутри раздела при переходе от одного содержательного блока к другому — оно, скорее, является прогностическим, те. дает детям возможность предугадать их

следующий шаг в обучении грамоте. Постановочные задания в учебнике помечены особым знаком.
Учебник в системе развивающего образования должен быть рассчитан на разный уровень подготовки учащихся и на разную динамику их продвижения в материале. Поэтому в Букваре содержится избыточный, резервный материал (он тоже выделен специальным знаком. Данный материал разнороден в большинстве случаев это просто дополнительный материал для учеников с более высоким темпом обучения, нов некоторых случаях — особый материал, расширяющий лингвистический кругозор младших школьников, его следует использовать только при наличии у ребят стойкого познавательного интереса.
Учебник развивающего образования, на наш взгляд, должен быть диалогичным, те. воспроизводить основную форму урока — учебный диалог. В нем, с одной стороны, должен быть заявлен предмет разговора — учебная задача, требующая решения, с другой — зафиксирован сам процесс поиска наличие разных точек зрения, их сопоставление и, наконец, вывод. Сквозные персонажи, используемые нами в Букваре, — попытка сделать его более диалогичным. Расскажем о них поподробнее.
Маша и Алеша — брат и сестра, близнецы, которые вместе учатся в 1 классе. Их появление на странице учебника символизирует новую задачу, важный вопрос, который они задают друг другу. Остальные герои дедушка Ус, дядюшка Ага, Авосик, Небойсик — самоучки, жители таинственной страны Знаний, о существовании которой первоклассники догадаются только к концу изучения Букваря (ведь Букварь действительно открывает школьникам путь к знаниям. Маша находит самоучек в своем Букваре (они часто путешествуют по страницам умных книжек. Дедушка Ус — самый опытный самоучка, он читает много книжек и наматывает все на ус. Это геройсправочник, он приходит тогда, когда нужны какаято информация, которую учащиеся не могут ввести из того, что уже изучено, средства решения задачи. Дядюшка Ага — олицетворение догадки, он появляется в момент вывода, помогает фиксировать его в моделях. Авосик
— персонаж, делающий все на авось он часто воспроизводит наивную детскую логику, постоянно нуждается в контроле со стороны ребята значит, учит их и самоконтролю. И наконец,
Небойсик (от слов Не бойся) — олицетворение пробы,

оптимизма, поиска — учит ребятне бояться самостоятельных решений. Учеников можно познакомить с персонажами Букваря на первом же уроке, рассматривая их изображение на первом форзаце учебника Появление героев на страницах Букваря в самом деле помогает проследить ход поиска решения задачи. Но важно понимать, что это прослеживание имеет смысл лишь как рефлексивное действие уже после того, как учебная задача решена самими детьми на уроке. В процессе ее решения учебник чаще всего ненужен, он может понадобиться только тогда, когда ребятам надо убедиться в правильности своего вывода или восстановить процесс рассуждения. В этом состоит важнейшая методическая особенность Букваря Отмечая другие особенности методического аппарата Букваря, стоит обратить внимание и на то, что в данном учебнике сделана попытка специально выделить типы заданий, которые удобно выполнять в группе Для удобства ориентации в Букваре предлагаем вам перечень знаков и символов, используемых на страницах учебника Далее приводится примерное тематическое планирование навесь период обучения грамотеи постраничный комментарий
Знаки и символы в Букваре
Слово
Название Название Название Служебное слово предмета действия признака («словопомощник»)
Слоговая модель
•
обозначение звуков в слоговой модели слова выделение слогов в слове гласный согласный
•
согл. звонкий твердый согл. звонкий мягкий
•
согл. глухой твердый согл. глухой мягкий
Звуки
схема высказывания большая буква место, где может быть вставлено новое слово другие орфограммы
Высказывание
подбери (придумай) слово раздели слово на слоги построй звуковую модель слова сравни высказывание
•••
•••
сравни слова
Задания

Примерное поурочное планирование
(из расчета 9 ч обучения грамоте в неделю ; в целом букварный период рассчитан на 23 недели, теч Под уроком обучения грамоте понимается 1 ч, в рамках которого осуществляется и обучение письму (графическими каллиграфическим навыками обучение чтению. В условиях пятидневной недели это означает, что четыре дня в неделю обучение грамоте занимает почв день и пятый день — 1 ч.
№
Тема
Кол-во
уроков
Материал по Букварю
Формирование первоначальных представлений о слове
20
Ч. 1 с. Предмет и слово. Слова как названия пред
метов
2
С. 3–5 Введение модели слова
1
С. 6 Постановка вопросов к словам, называющим живые и неживые предметы
1
С. 7 Слова, называющие предметы, и слова, называющие действия
2
С. 10 Постановка вопроса к словам, называющим действия. Расширение представления о словахдействиях
2
С. 11 Слова, называющие признаки, и постановка вопросов к ним
2
С. 12 Связь слов в высказывании
2
С. 13–16 Способ определения количества слов в вы
сказывании
2
С. 17 Служебные слова
4
С. 18–20 10 Урок обобщения
2
С. Звуковой анализ слова
32
С. Звуки речи как строительный материал языка
2
С. 25–26 Способ выделения звуков в слове (на основе заданной модели)
6
С. 27–29 Слог как минимальная произносительная единица
2
С. 30 Гласные и согласные звуки. Слогообразую
щая роль гласных звуков
4
С. 31–32 Деление слов на слоги. Работа с неозвучен
ными моделями
2
С. 33

32
Продолжение
№

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Тема
Кол-во
уроков
Материал по Букварю
6
Смыслоразличительная роль гласных и согласных звуков
2
С. 34–37 Ударение. Смыслоразличительная роль ударения в слове
4
С. 38–39 Звонкие и глухие согласные звуки, их смыс
лоразличительная роль
4
С. 40–41 Твердые и мягкие согласные звуки, их смыс
лоразличительная роль
4
С. 42–43 10 Урок обобщения
2
С. Ч. с. Ч. с. Буква как знак звука
2
С. 48–49 Буквы гласных АО С. 50 Буквы гласных У, Ы
2
С. 51 Буква гласного Э
2
С. 52–53 Буквы согласных Л, М. Способы послогового письма и чтения
4
С. 54–55 Согласные буквы Н, Р. Представление об орфограмме
4
С. 56–57 Обозначение твердостимягкости согласных с помощью букв АЯ
2
С. 58 Употребление букв Л, Н, Р для обозначения твердых и мягких согласных звуков. Конкретизация алгоритмов письма и чтения
2
С. 59–60 Обозначение твердостимягкости согласных с помощью букв О, ЭЕ, ЫИ, УЮ
10
С. 61–67 10 Буква Г, ее работа
4
С. 68–69 11 Буква К, ее работа
4
С. 70–71 12 Буквы ДТ, их работа
6
С. 72–75 13 Буквы ВФ, их работа
6
С. 76–79 14 Общее правило переноса. Алгоритм записи высказывания
6
С. 80–85 15 Буквы ЗС, их работа
8
С. 86–91 16 Буквы БП, их работа
8
С. 92–97 17 Буква Х, ее работа
4
С. 98–105 18 Буквы БП, их работа
5
С. 106–111

33
Окончание
№
Тема
Кол-во
уроков
Материал по Букварю
Ч. С. 3–102
19 Обозначение звука й с помощью буквы Й
6
С. 4–5 20 Обозначение звука й с помощью букв Я, Е, Ё, ЮС. 6–11 21 Работа гласных букв (систематизация)
2
С. 12–17 22 Буквы Ж, Ш, их работа
2
С. 18–19 23 Обозначение гласных звуков после букв Ж и Ш. Орфограмма ЖИ–ШИ
6
С. 20–25 24 Буквы Ч, Щ, их работа
2
С. 26–27 25 Обозначение гласных звуков после букв Ч и Щ. Орфограммы ЧАЩА, ЧУ–ЩУ
6
С. 28–31 26 Простейшая транскрипция
2
С. 32–33 27 Правописание сочетаний ЧК, ЧН, ЧТ, ЩН. Обозначение мягкости звука л перед согласным звуком
4
С. 34–37 28 Обозначение мягкости согласных звуков
(систематизация)
2
С. 38–39 29 Выбор букв О после букв, обозначающих шипящие согласные звуки (наблюдения)
2
С. 40–41 30 Буква Ц, ее работа
2
С. 42–43 31 Обозначение гласных звуков после Ц. Выбор букв И, Ы после Ц (наблюдения. Отработка способов письма и чтения
8
С. 44–60 32 Обозначение звука й с помощью разделительных Ь и Ъ. Обозначение звука й в разных позициях (систематизация)
10
С. 61–75 33 Русский алфавит
2
С. 76–79 34 Обобщение способов письма и чтения
8
С. 80–99 35 Проверочная работа 36 Анализ проверочной работы. Прощание с Букварем
2
С. Всего

Постраничный комментарий к Букварю Часть Знакомство с Букварем и его героями
Предлагаем небольшой сюжет, который учитель может использовать при знакомстве ребят с персонажами учеб ника.
Как Маша познакомилась с самоучками
Както раз, собираясь в школу, Маша взяла свой букварь и вдруг может, почудилось. Как будто ктото шепчется Нов комнате никого не было. Маша еще раз прислушалась. Шепот доносился из книги, которую она держала в руках.
Ррраз! — и букварь сам открылся прямо на глазах у Машина самой первой странице. Там были нарисованы какието смешные человечки. Ой — воскликнула Маша, и один из человечков подружески подмигнул ей Кто вы такие — удивленно спросила Маша. (Задавать вопросы было любимым Машиным занятием Мы — самоучки из страны Знаний. Мы появляемся всегда там, где есть чтонибудь новое и интересное и можно чемунибудь научиться. Если мы долго немо жем узнать ничего нового, мы ужасно скучаем и даже болеем, — ответил самый старший человечек А почему вы самоучки Каждый из нас учит себя сам, но посвоему. Вот я, например, люблю читать толстые книги и все, что читаю, наматываю на ус, поэтому меня зовут дедушка Ус А меня, — заговорил другой человечек, — зовут дядюшка Ага, потому что я говорю Ага, когда разгадаю какойнибудь новый секрет А меня друзья зовут Авосиком, я частенько ошибаюсь, потому что я обычно все делаю на авось, — стеснительно выговорил маленький человечек в смешном колпачке А я — Небойсик. Я всегда пробую и не боюсь ошибиться ведь не ошибается тот, кто ничего не делает — представился последний человечек.

35
— А вы хотите пойти со мной и Алешей завтра в школу Хотите учиться вместе снами и другими ребятами — спросила Маша. Очень ужей понравились самоучки С радостью — запрыгали Авосик с Небойсиком.
— И с интересом — добавили дедушка Ус и дядюшка Ага.
С. 3. Первая страничка совместного чтения
Основная функция этого структурного компонента букваря состоит в том, чтобы создавать атмосферу литературного чтения на уроке обучения грамоте с самых первых шагов в обучении родному языку, подготавливая тем самым почву для дальнейшего формирования собственной читательской деятельности учеников. Помимо этой основной функции, некоторые изданных текстов могут использоваться учителем для дополнительной иллюстрации к изучаемому материалу (либо предшествующему блоку страничек совместного чтения, либо последующему. Важно, чтобы такое использование текстов не нарушало целостности восприятия художественных произведений. Поэтому мы рекомендуем работать с текстами в этих двух планах с небольшим временным промежутком. Тексты, которые предоставляют такие возможности, имеют соответствующие комментарии. С. Предмет и слово. Слова как названия предметов Нас изображены предметы, хорошо известные шестилетнему ребенку. Учитель предлагает детям назвать каждый предмет. Что можно сделать с каждым из этих предметов А что можно сделать со словами — вот основные вопросы на этом этапе урока.
На с. 5 предложена сюжетная картинка, при обсуждении которой можно ответить на главный вопрос первой темы букваря — зачем нужны слова. Возможный игровой сюжет. На картинке изображен малыш (это может быть братик Маши и Алеши, который показывает пальчиком на игрушки, лежащие на полках. Мама в растерянности она не может понять, что же хочет ее ребенок. Обсудив с ребятами эту ситуацию, учитель спрашивает учеников Почему же мамане поймет, что хочет ее малыш Ребята отвечают Потому, что ребенок маленький, он еще не умеет говорить и не может назвать тот предмет, который ему нужен. Таким образом, ученики придут к выводу слова людям нужны для того, чтобы называть предметы.
С. Введение модели слова
1
1
Для того чтобы появилась необходимость введения модели, создается ситуация, в которой детям нужно както зафиксировать важное наблюдение разные предметы могут иметь одно название ив тоже время один и тот же предмет можно назвать двумя разными словами. Подчеркнем еще раз речь идет не о различении слов — синонимов и омонимов, а лишь о создании ситуации, удобной для введения элементарного моделирования. Здесь может пригодиться один из персонажей учебника — дядюшка Ага, олицетворение догадки. На этой странице он появляется и замечает, что значок для модели слова может быть любым, главное, чтобы его было удобно рисовать маленьким ученикам. Прямоугольник, предлагаемый автором учебника, с этой точки зрения весьма удобен Учитель может задать следующие вопросы Есть ли здесь разные предметы, которые называются одинаково труба, лист А есть ли здесь такой предмет, который можно назвать двумя разными словами Найдите еще один такой предмет, к которому подходят два названия (ластик — резинка, гиппопотам — бегемот. Можно предложить детям нарисовать (или обозначить на наборном полотне) столько моделей слов, сколько поразному звучащих слов они назвали по этим картинкам.
С. 7. Постановка вопросов к словам, называющим живые и неживые предметы Мы рекомендуем вводить вопросы к словамназваниям в ситуации диалога.
Возможный игровой сюжет.
«Алеша и Маша очень любят животных и поэтому с удовольствием побывали в зоопар
1
На странице учебника задания отделены голубой чертой. Мы будем нумеровать задания в рамках одной страницы

37
ке. Один зверь больше всего понравился Маше, она никогда раньше не видела его. Маша захотела узнать, как называется такое животное, но она пока знает не все буквы и не смогла прочитать табличку. Маша сразу обратилась к Алеше с вопросом. Каким Кто догадался (Кто это) На картинке в учебнике нарисован тюлень.
«Алеша любит чтонибудь мастерить. Папа подарил ему замечательный набор инструментов. Один из них изображен на картинке (плоскогубцы. Алеша очень доволен, но он видит такой инструмент впервые. С каким вопросом он обратился к папе Какой вопрос задали бы вы, если вам этот предмет тоже неизвестен (Что это) Почему вопросы были разные Учитель может предложить учащимся назвать каждый предмет и подобрать подходящий вопрос к каждому названию предмета.
С. Странички совместного чтения
С. Слова, называющие предметы, и слова, называющие действия. Введение моделей для слов этих типов Учитель может организовать простую игру нужно назвать предмет, который изображен на картинке. На последних двух картинках нарисован один и тот же предмет — гном. На первой картинке гном пилит бревно, на второй — рубит дрова. Дети, вероятнее всего, дадут одно и тоже слово для этих картинок — гном (ведь передними была поставлена задача
— назвать предмет. Выяснится, что для того, чтобы различить эти две картинки, понадобится по два слова (гном пилит, гном рубит. Дети могут легко установить, что первое слово называет живой предмет. А что же называет второе слово — спрашивает учитель. Оказывается, слова могут называть не только предметы, но и действия, те. то, что делают эти предметы. Различение словназваний создает необходимость введения разных моделей для словпредметов и словдействий. Учитель предлагает детям самим придумать значки для разных словназваний. Как правило, учащиеся

38 го класса предлагают не знаки, а рисунки. Стоит обсудить, удобно ли использовать рисунки (например, изображение пилы для слова пилит) для любого слова, называющего действие. Важно, чтобы ребята пришли к выводу нужен значок, удобный в исполнении (простой, одноцветный) и подходящий ко всем словамдействиям. Тоже относится и к значку для словпредметов. В результате этой работы дети могут изобрести значки, отличные от тех, которые предлагает учебник (последние могут быть преподнесены как предложение дядюшки Ага — он тоже догадался, что эти слова называют разное и придумал два разных значка.
2. Глядя на картинку, дети могут назвать слова, называющие предмет и действие девочка прыгает, девочка плывет. Учитывая возрастные особенности первоклассников, рекомендуем сначала работать со словами, называющими реальные, понятные ребенку, действия (бежит, прыгает, плавает и т. п. Затем можно работать со словами, называющими процессы, состояния и пр По картинке Детская площадка предлагается следующая работа. Составить (совместно) рассказ. Выбрать из этого рассказа слова, называющие предметы, и слова, называющие действия, фиксировать количество выбранных слов того и другого типа с помощью моделей.
С. Постановка вопроса к словам, называющим действия. Расширение представления о словах-действиях
1.
Итак, на предыдущем уроке учащиеся работали со словами, которые называют реальные действия. Теперь задача заключается в том, чтобы научить ребят ставить вопрос к словамдействиям, а затем, опираясь на этот вопрос, опознавать множество других словдействий, которые называют состояния, процессы и т. п.
Возможный игровой сюжет Алеша, глядя на эту картинку, не понял, чем бабушка занята. Какой же вопрос он задал (Что делает бабушка) Как мы ему ответим (Бабушка вяжет. А можно лик следующей картинке задать тот же вопрос Как мы на него ответим (Бабушка спит

39
2.
Задавая вопрос Что делает, учащиеся убеждаются, что слова летит, сидит, смеется, плачет тоже можно отнести к словамдействиям. С. Слова, называющие признаки, и постановка вопросов к ним, 2.
Возможный игровой сюжет. Маша и Алеша ужасно любят рисовать. Както раз близнецы стали вместе рисовать. У Маши было много разных по цвету карандашей, ау Алеши — всего один, простой. Алеша попросил у Маши один цветной карандаши нарисовал этим карандашом домик. Как выдумаете, какого цвета получился домик Что нужно спросить про карандаш, чтобы ответить на этот вопрос (Какой карандаш достался Алеше) А Маша тоже нарисовала домик. Чем отличаются эти домики (На картинке один домик — деревянный, а другой — кирпичный) Какой вопрос можно задать про каждый из этих домиков Какой здесь нарисован домик) Так дети приходят к выводу, что есть особые слова, которые называют цвет, или материал, или размер, форму — словапризнаки, отвечающие на вопрос какой 3.
По картинке Семья дома (на картинке изображена семья Маши и Алеши) можно предложить ребятам такую работу. Составить (совместно) рассказ. Выбрать из этого рассказа слова предметы, словадействия и словапризнаки, фиксировать их количество с помощью моделей.
С. Связь слов в высказывании
Несколько слово терминологии. Мы предлагаем использовать термин высказывание, а непривычный учителю термин предложение. На данном этапе мы работаем с предложением как с основной единицей речи, для нас важна прежде всего его смысловая сторона, темы рассматриваем устройство и функционирование предложения именно как высказывания. Кроме того, мы считаем, что для ребенка слово высказывание более мотивировано, объяснимо. Термин предложение будет вводиться в связи с изучением синтаксических единиц как особое

лингвистическое понятие, и до этого момента его использование нежелательно. Учитель вводит сам термин высказывание когда мы хотим чтото сообщить, выразить какуюто мысль, мы произносим высказывание. Чтобы слова могли выразить мысль, они должны связываться между собой. Когда слова соединяются, им приходится немного изменяться, нужно показать эту связь соединительными линиями между словами. (Выделение предмета сообщения и сообщения в высказывании здесь не предусмотрено, 3.
Составление схем высказываний по картинкам.
С. Странички совместного чтения
С. Способ определения количества слов в высказывании Возможный игровой сюжет Маша составила схему высказывания Пятачок несет шарик. Но она не уверена, что в этом высказывании всего три слова. Как это можно проверить Алеша тоже не знает. Здесь можно использовать еще один персонаж учебника
— дедушку Уса. Это самый старший и опытный самоучка, он очень любит читать книги и наматывает все, что узнал, на ус. Дедушка Ус открывает ребятам важный секрет языка перед словом всегда можно вставить другое слово. С помощью этого способа дети могут доказать Маше, что в ее высказывании действительно три слова Составление схем высказываний по картинками доказательство правильного выделения слов в каждом из них.
С. Служебные слова, 2.
Ученики составляют текст о девочке, которая помогает маме убираться. Глядя на первую картинку, дети составляют высказывание по предлагаемой схеме Девочка подметает пол. Дети доказывают, что в этом высказывании
1
Репкин В. В, Восторгова Е. В, Некрасова Т. В Русский язык. 14 классы. Примерная рабочая программа. – М Бином. Лаборатория знаний
три слова. Пользуясь известным способом, учитель может объединить две картинки в один сюжет и сказать ребятам, что в комнате, где убирается девочка, оказался котенок. Ученики составляют высказывание по картинке Котенок сидит под столом. Учитель просит ребят составить схему этого высказывания. У детей могут возникнуть разногласия по поводу того, сколько слов в этом высказывании. Учитель может сообщить ученикам, что у Алеши и Маши тоже разные мнения. Появление героев учебника помогает учителю зафиксировать внимание учащихся на рассматриваемой проблеме, в процессе решения которой ребята обнаружат принципиально новый тип слов. Учитель спрашивает у детей, умеют ли они определять количество слов в высказывании, и как они это обычно делают. Восстановив имеющийся способ, ребята выясняют, что в этом высказывании четыре слова (перед первым словом, между первыми вторым, вторыми третьим, третьими четвертым словами можно вставить новое слово. При составлении модели высказывания возникает вопрос, что представляет собой третье слово. Дети пытаются определить, что называет это слово. Выясняется, что в отличие от слов, называющих предметы, действия и признаки, это слово ничего не называет. Его работа заключается в другом оно помогает словам связываться между собой в речи (словопомощник). Этот вывод фиксируется введением новой модели (треугольничка) для словапомощника. С высказыванием последующей картинке (Котенок сидит на столе) предполагается аналогичная работа.
С. 19.
1.
Предлагается составить два высказывания по одной схеме, опираясь на картинки (Щенок в коробке, Щенок у возле, около) коробки. Важно обратить внимание назначения служебных слов 2.
По сюжетной картинке сначала можно составить небольшой рассказа затем подобрать высказывания из этого рассказа к заданным схемам.
С. 20.
1.
Задание выполняется аналогично заданию 1 со с. 19 Ребята идут из леса, Ребята идут в лес

42
2.
Авосик составил схему высказывания Катится колобок по дорожке, глядя на иллюстрацию к известной сказке в учебнике. Ученики должны проверить работу Авосика по способу.
С. Здесь появляется еще один персонаж учебника — Небой
сик, олицетворение смелости пробы. Небойсик записал свой рассказ по картинке схемами. Не бойся ошибиться, будь таким же смелым, как я — обращается Небойсик к ребятам.
— Попробуй и ты Учитель предлагает ребятам составить свой рассказ по той же картинке и записать его схемами, чтобы не забыть. Можно попробовать расшифровать рассказ
Небойсика. (Но сначала пусть учитель попробует сделать это сам — это не такая простая задача!)
С. Странички совместного чтения
С. Тексты, расположенные на этих страницах, можно использовать и как иллюстрацию к основному материалу обучения грамоте. Приведем возможные вопросы.
Вопросы к тексту Кто вы такие В. Голявкина:
Какими несуществующими словами обзывают друг друга мальчики Почему эти слова действительно ненастоящие Чего им не хватает (Значения) Какие звуки человеческой речи используют герои рассказа, пытаясь придумать «обзыватель
ства» пообиднее? (Они используют громкие, рычащие звуки — др, б, в, з и т. п) Почему именно эти звуки?

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Вопросы к загадкам Какие звуки используют авторы в своих загадках, чтобы было легко их отгадать?
С. Вопросы к стихотворению Веселый старичок Д. Хармса:
Какие звуки человеческой речи использует автор для передачи смеха старичка А как смеешься ты
С. Звуки речи как строительный материал языка Главная задача этого урока — выяснить, что звучащее слово состоит из звуков человеческой речи. Учителю надо иметь ввиду, что для ребенка сего наивнонатуралисти
ческим отношением к слову это открытие может представлять большую трудность. На вопрос Из чего состоит слово шестилетний ребенок, скорее всего, ответит так Из букв. Проигнорировать такой ответ нельзя, ив тоже время учитель должен создать такую учебную ситуацию, благодаря которой ученики поймут, что первая, необходимая форма слова, без которой оно вообще не может существовать, всетаки звуковая Материал, предложенный нас, создаст предпосылки одного из возможных вариантов разговора с детьми на эту тему.
Возможный игровой сюжет. Маша заметила, что любой предмет состоит из какогото материала. Вот кирпичный дом, он построен из кирпича. А вот деревянный дом, он построен из бревен. А из чего состоят слова — спросила она брата. А как бы вы ответили на этот вопрос Здесь учитель наверняка услышит приведенный выше ответ. Учитель может сказать, что и Алеша считает, что слово состоит из букв. Односторонность этого ответа можно подчеркнуть таким вопросом А может ли слово жить без букв Разве слово не может работать, если нет букв Дети могут усомниться в точности своего ответа. Учителю нужно иметь примеры использования слов вне буквенной записи. В учебнике нарисованы два мальчика, разговаривающие друг с другом. Чтото рассказывая друг другу, они произносят слова. Но есть ли при этом буквы Букв нет. Другой пример маленький ребенок, умеющий разговаривать, ноне знающий букв, произносит разные слова, называя нужные ему предметы. При необходимости можно рассказать детям и о том, что не у всякого народа есть свое письмо. Таким образом, дети приходят к выводу, что букв может и не быть, а слово все равно есть, мы его произносим. Из чего же состоит слово, которое мы произносим — спрашивает еще раз учитель. Теперь, возможно, дети ответят на этот вопрос так слово состоит из звуков. Этот ответ зафиксирован нас рядом с изображением дядюшки Агав виде прямоугольника, состоящего из квадратиков, где каждый квадратик — звук).
С. 26.
1.
Важно, чтобы дети понимали, что слово состоит не из любых звуков, а из звуков человеческой речи. Для этого учитель должен предложить ученикам сравнить разные звуки птичье пение, звон колокольчика и звуки, которые произносит мальчик при чтении Здесь же предложен материал для постановки задачи выделения звука в слове. Возможный игровой сюжет Алеша сказал, что, раз слово состоит из звуков, их можно легко посчитать в любом слове. Маша спросила брата, может ли он сосчитать, сколько звуков в слове фотография нас изображена совместная фотография Маши и Алеши. Алеша несколько раз пытался сосчитать, и каждый разу него получалось разное количество звуков. А вы, ребята, можете сказать, сколько звуков в этом слове Наличие разных ответов учеников дает возможность сделать вывод о том, что выделять звуки в слове не такто просто. Поэтому ребятам нужно этому специально поучиться. В конце с. 26 изображен специальный знак постановки будущей задачи. Этот знак встретится ив дальнейшем.
С. Способ выделения звуков в слове Для того чтобы научиться выделять звук в слове, детям придется овладеть особым протяжным произношением (интонированием) каждого звука в целом слове, на данном этапе на основе заданной модели (те. такой модели, в которой уже обозначено количество звуков и задача ребенка — услышать каждый звук. Способ интонирования задается в готовом виде, это очередной подарок детям от мудрого дедушки Уса. Он советует ребятам выделять звуки в слове именно так, потому что иначе какойнибудь звук может потеряться. Учитель предлагает детям выделить последовательно каждый звук в слове сом, имеющем три звука. Дети произносят вместе с учителем первый звук в словес ссссом, второй «сооооом», третий «соммммм». Выделяя каждый звук в целом слове, учитель вместе с детьми должен

фиксировать это в модели слова (как бы поселять звуки
— моделиквадратики — в модель слова, имеющую ячейки, соответствующие количеству звуков.
2.
Затем такая же работа проводится со словами сыр, шар, нос, мак, жук, рой Надо иметь ввиду, что некоторые звуки в этих и других словах не поддаются интонированию, их следует произносить, усиленно выделяя артикуляцией. Слова, предложенные на данной странице, подобраны с учетом этой трудности (здесь не интонируется только звук кон находится на конце слов. Ребята могут заметить, что в некоторых из этих слов есть одинаковые звуки. С. 28.
1.
Это задание удобно выполнять в групповой форме (в группе должно быть от двух до четырех человек. Каждая группа работает с парой слов также, как и со словами нас. Теперь дети сами контролируют правильность выделения звуков в слове по заданной модели другу друга. Дети могут заметить, что в парах слов есть одинаковые звуки (кол — кот, руль — лес, конь — пень, шут — душ Следует обратить особое внимание на анализ слов типа конь, руль Читающие дети могут утверждать, что в этих словах по четыре звука. Опираясь на способ интонирования звуков в слове, первоклассники смогут доказать своим товарищам, что эти слова состоят из трех звуков Очень полезно поиграть с детьми, деформируя модель тех же слов. Например, после того как дети выделили звуки в слове кот, учитель может задать вопрос А если пропадет последний звук в этом слове, что останется Дети должны как бы прочитывать оставшиеся звуки в модели ко Предлагается составить высказывание по модели, по возможности используя слова из предыдущего задания.
С. Выделение звуков в слове на основе заданной модели Работа по выделению звуков в слове организуется также, как и на предыдущих уроках, нона более сложном материале. Для анализа предлагаются слова, состоящие из трех и четырех звуков. Слова типа ель, юла могут представлять для ребят особую трудность, так как они начинаются со звука й,

часто не вычленяемого детьми как отдельный звук вследствие уже сложившегося буквенного фетишизма.
2.
Задание к сюжетной картинке. Составить рассказ (коллективно. Составить модели 2–3 высказываний из рассказа. С. Слог как минимальная произносительная единица
Вводя слогоделение, учитель должен понимать его исключительную важность для будущих действий письма и чтения. Слоги — те минимальные единицы, которыми ребенок будет оперировать при чтении и письме. Важно, чтобы ученик мог естественным образом (те. опираясь лишь на собственное произнесение) поделить слово на слоги. При этом не стоит сосредоточивать внимание ребенка на проблеме нахождения границы слогов в ситуации стыка согласных звуков (например, как правильно поделить на слоги — кусты или кусты. В данном случае учителя должен устраивать и тот, и другой вариант, так как любой из них позволяет ребенку целостно удержать слогозвуковую структуру слова, что и является необходимым условием осуществления действий письма и чтения.
1.
Итак, ребята выяснили, что слово состоит из звуков. А можно ли поделить слово на кусочки — спрашивает Маша Алешу. Учитель обращает этот вопрос к ученикам. Ктото из ребят может заметить, что мы иногда произносим слова по какимто кусочкам, например, если нам нужно произнести слово медленно или прокричать его. Учитель предлагает детям пронаблюдать, как мы произносим два разных слова гуси и утята. Можем ли мы произнести первое слово, разбив его на кусочки Сколько таких кусочков получилось в слове гуси А теперь попробуйте произнести слово утята по кусочкам. Получилось Сколько кусочков во втором слове — спрашивает учитель. Ориентируясь на звучание и артикуляционные особенности (можно применить хорошо знакомый прием — подсчет ударов подбородка о ладонь, учащиеся обнаруживают, что в слове гуси два кусочка, а в слове утята — целых три. Теперь можно сообщить детям, что такие звуковые кусочки слова называются слогами, и подумать о том, как надо отметить в моделях слов разное количество слогов (вторая пара моделей нас. Слово гуси состоит из двух слогов, ив каждом слоге по два

звука, а слово утята состоит из трех слогов, ив первом слоге один звук (об этом рассказывает третья пара моделей.
2.
Небойсик предлагает составить слоговые модели разных слов.
3. К данным моделям нужно подобрать как можно больше слов (это задание можно выполнять в групповой форме рабо
ты).
С. Гласные и согласные звуки.
Слогообразующая роль гласных звуков
Анализируя слова мама и мост, учащиеся выясняют, что в первом слове два слога, а во втором — один составляются слоговые модели слов. Для постановки задачи учитель опять может использовать диалог персонажей. Почему же в этих словах разное количество слогов — недоумевает Алеша.
— Помоему, количество звуков в них одинаковое. Маша заметила, что, произнося слово мама, мы как бы открываем рот два раза, а когда произносим слово мост, рот открывается один раз. Учитель предлагает ребятам еще раз произнести эти слова и проверить, права ли Маша. Дети убедятся, что это действительно так. Теперь учитель должен заострить внимание ребят на главном вопросе (он может прозвучать на уроке из уст Маши или Алеши Почему же мы открываем рот два раза, произнося одно слово, и только один, произнося другое, может быть, это зависит оттого, какие звуки работают в наших словах?»
Затем учащиеся анализируют условия произношения первого и второго звуков в слове мама и приходят к выводу, что мы произносим их поразному. Первый звук мы произносим, сомкнув губы — рот смыкается, поэтому можно назвать такой звук рто смыкателем. Второй же звук мы произносим, открывая рот, воздух проходит свободно, без препятствий — поэтому такой звук можно назвать ртооткрывателем. Вторая модель в учебнике отражает эту важную особенность звуков. Учитель может сообщить ребятам, что ртооткрыватели называют гласными звуками, а ртосмыкатели — согласными. Далее обсуждаются значки для гласных и согласных. Моделируется последовательность ртосмыкателя и ртооткрывате
ля в первом слоге слова мама. Проанализировав таким образом каждый звук в первом слове, дети делают вывод, что в нем два ртооткрывателя и

два рто смыкателя. Поэтому при произнесении этого слова рот открывается два раза. Проанализировав подобным образом второе слово, дети выяснят, что в нем только один ртооткрыватель и три ртосмыкателя. Поэтому при произнесении второго слова рот открывается один раз. Отсюда следует простой вывод, зафиксированный в виде модели напротив изображения дядюшки Ага сколько в слове гласных (ртоот
крывателей), столько и слогов Это задание еще раз поможет сделать вывод о том, что количество слогов в слове зависит от количества ртооткрыва
телей в нем. По предложенному алгоритму (слово, количество слогов, звуковой состав каждого слога) ребята составляют звуковые модели слов усы, крот, кулак. Важно подчеркнуть, что в первом слове три звука и два ртооткрывателя, поэтому и слогов два. Во втором слове четыре звука, но только один ртооткрыватель и поэтому один слог. В третьем слове пять звуков, два ртооткрывателя, следовательно и два слога К данным моделям слов, в которых второй слог может быть любым, надо подобрать наибольшее количество слов можно выполнять задание в группах).
С. 32.
1, 2.
Составление и корректура неправильных звуковых моделей Авосика (заданы слова паук, хвост, ракета, лист, маяк.
3.
Составление звуковых моделей и их сравнение с целью выяснения смыслоразличительной функции звука К данным моделям предлагается подобрать как можно больше слов. Надо иметь ввиду, что к последней модели подобрать русское слово нельзя — это ловушка, которая дает понять, что нелюбая последовательность звуков в слове возможна. Можно предложить детям составить другие модели, к которым нельзя подобрать слова русского языка.
С. 33. Деление слов на слоги. Работа с неозвученными моделями Составление звуковых моделей при последовательном выделении каждого звука (те. без предварительно составленной слоговой модели.
2.
Детям предлагается поделить на слоги слово по его модели,

при этом неизвестно, к какому слову составлена данная модель. В этой ситуации ребенок не может опереться на свое произнесение слова, звучащего образа слова нет. Вполне справедливо может возникнуть вопрос зачем учить ребенка делить на слоги неозвученное слово Дело в том, что при чтении ребенку необходимо выделить слоги в слове и затем прочитать его. Поэтому ученик должен уметь видеть всю слоговую структуру слова до того, как слово будет прочитано, озвучено. Таким образом, перед ребенком возникает сложнейшая задача разделить слово на слоги до его произнесения. Тщательно работая с моделями слов, можно научить ребенка ориентироваться в слоговой структуре слова до его прочитывания, ученик может овладеть действием слогоделения, своеобразной послоговой разметкой слова без его озвучивания. В этой работе нам видится возможность формирования механизма чтения на материале звуковых моделей задолго до реального чтения. Основную проблему в слогоделении представляют слова с сочетанием согласных звуков. Именно такое слово (третий и четвертый звуки — согласные) и предлагается для обсуждения. На этом этапе достаточно заключить простой договор в таких случаях мы будем присоединять один согласный к предыдущему гласному звуку, а второй согласный — к последующему гласному. Для фиксации действия выделения слогов в слове применяются особые графические средства точки под гласными, фиксирующие внимание на них, и дужки, объединяющие звуки в слог. В результате слово будет поделено на слоги вертикальными линиями.
Конечно, такое деление на слоги может расходиться в ряде случаев с правильным слогоделением, например, в соответствии с фонетической теорией восходящей звучности. Но важно понимать, что это не столько деление на слоги, сколько инструмент разметки модели слова для его дальнейшего озвучивания. В данной ситуации описанный договор — наиболее разумный, на наш взгляд, вариант деления слова на кусочки, которые могут быть озвучены маленьким школьником при чтении. В любом случае при воспроизведении слова целиком структура слова будет восстановлена правильно.
2.
Три столбика моделей слов предназначены для отработки выделения слогов в неозвученных моделях Задание аналогично заданию 3 нас С. 34–35. Игры со звуковыми моделями типа Превращения слов. Этот материал является факультативным.
С. 36–37. Странички совместного чтения
Материал, предлагаемый на этих страницах, может использоваться и для иллюстрации темы
«Смыслоразличительная роль гласных и согласных звуков. Интересно спросить у детей правильное ли название подобрал автор для рассказа Заколдованная буква, о букве ли идет речь?
С. Ударение. Смыслоразличительная роль ударения в слове Возможный игровой сюжет. Для постановки этой задачи можно использовать сюжет, придуманный на основе игры со звуками, предложенной ПС. Жедек и В. А. Леви
ным в методическом пособии Умный магнитофон. Суть сюжета в следующем три иностранца произносят одно и тоже слово радуга поразному. Француз произносит слово с ударением на последнем слоге, поляк — на предпоследнем, третий иностранец — на первом. Учитель воспроизводит три разных произношения этого слова испрашивает, чем они отличаются. Дети замечают, что даже узнать слово при таком произношении непросто. Иностранцы как бы выделяют разные слоги водном и том же слове. Учитель сообщает, что такое выделение слога (те. произнесение его с большей силой, ударяя) называется ударением. Кто же из иностранцев правильно произносит слово радуга — спрашивает учитель. (Тот, у кого первый слог ударный Далее ребята учатся находить ударный слог в словах и отмечать его в модели (сначала в слоговой, а затем в звуковой. На наш взгляд, для нахождения ударного слога наиболее эффективен способ перестановки ударения в слове (те. произнесение его с ударением на первом слоге, на втором, на третьем и т. п. Пользуясь этим способом, ребенок ориентируется на смысловую функцию ударения Нужно догадаться, какое слово записано на нижней строчке
С. 39.
1.
Составление звуковых моделей Задание аналогично заданию 3 нас. С. 40. Согласные звонкие и глухие, их смыслоразличительная роль Сопоставляя модели разных слов — косы и козы ученики выясняют, что сами слова отличаются одним согласным звуком, а модели получились одинаковыми. Сравнивая звуки сиз, дети обнаруживают, что они отличаются звонко
стью–глухостью. Эта новая характеристика согласных фиксируется в модели Для отработки выделения новой характеристики согласных анализируется несколько подобных пар слов. Задание выполняется аналогично заданиям нас. С. 41.
1.
Это задание предназначено для групповой работы. Ребятам предлагается найти пары слов, которые начинаются с пары согласных, отличающихся звонкостью–глухостью. В результате выполнения задания образуются пары детей с парами слов Составление схем высказываний с использованием слов из предыдущего задания.
С. Согласные твердые и мягкие, их смыслоразличитель-
ная роль, 2.
Работа строится точно также, как и по предыдущей теме (с. С. 43. Задание аналогично заданию 1 нас. Среди заданных слов есть слова, начинающиеся на непарные согласные звуки. Дети могут сделать наблюдение, что не у всех звуков есть пары по твердости–мягкости или по звонкости–глухости.

С. Отработка составления звуковых моделей, в каждом слове есть парные и непарные согласные звуки.
Возможный игровой сюжет Маша с Алешей узнали, что приготовлено в школе на обед, и записали меню. Надо отгадать, опираясь на модели и картинки, какие блюда они записали (заданы слова щи, хлеб, рыба, картошка, чай, коржик, малина. Можно предложить ребятам записать свое школьное меню моделями. Так дети очень быстро придут к выводу о несовершенстве своего способа письма и будут готовы к постановке новой задачи — овладению общепринятым письмом и его правилами.
С. Ребята могут вспомнить сказки, к которым нарисованы иллюстрации, записать моделями их названия, сверить свою работу с записями Небойсика.
Кроме того, учитель может предложить составить звуковые модели слов, называющих предметы, изображенные на картинках. Например, записать имена действующих лиц каждой сказки. Полезно обратить внимание, что одна и та же модель может подойти к нескольким словам.
С. 46–47. Странички совместного чтения
В данных стихотворениях легко найти слова, которые начинаются на звуки, парные по звонкости–глухости и твердо
сти–мягкости.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

С. 48–49. Буква как знак звука
На с. 48 герои учебника составили четыре одинаковые модели к четырем разным словам. Учитель может предложить детям составить самим модели таких слов. Ребята столкнутся стем, что одна и та же запись годится для разных слов, поэтому такая запись неудобна. Нас персонажи пытаются найти свои дополнительные графические средства для различения слов полка и палка. Такой же поиск средств нужно организовать ив классе. В учебнике отражены возможные варианты детских предложений. Чтобы различить звуки о и а (только этими звуками отличаются данные слова, можно пририсовать какието отличительные значки к гласным, можно пометить их разным цветом. Все варианты обсуждаются в классе. Когда фантазия ребят будет исчерпана, учитель задает вопрос Как выдумаете, будут ли понятны другим людям наши значки Смогут лите, кто не придумывал их вместе снами, прочитать наши слова полка и палка Так дети должны прийти к важнейшей идее нормы, культурной договоренности, существующей в языке помимо нашей воли и возникшей задолго до нас.
Учитель может продолжить эту беседу так Если наши значки не всем понятны, можем ли мы ими пользоваться А кто знает, какими значками люди обозначают звуки Как называются такие значки (Прозвучит слово буквы) Если мы хотим научиться читать и писать порусски, то мы должны пользоваться общепринятыми значками — буквами, понятными всем русским людям. Иначе наше письмо не будет понятным для других констатирует учитель. — Итак, в чем же теперь состоит наша главная задача Чему же теперь нам надо научиться В той или иной форме может появиться ответ обозначать звуки буквами. Учитель подводит к выводу, что теперь детям нужно научиться пользоваться буквами для обозначения гласных и согласных звуков так, какими пользуются русские люди. Вопросы учителя Какими буквами обозначаются гласные звуки в русском письме А согласные — зафиксированы в конце си являются постановочными на все дальнейшее изучение букв и правил их употребления, те. правил графики. С. 50. Введение букв АО как знаков для гласных звуков а, о Первые буквы вводятся как смыслоразличительные значки, продолжая логику предыдущих страниц (исходя из этой задачи, буквами Аи О обозначается только пара различающихся звуков в словах палка и полка, остальные звуки не обо
значаются).
В словах астра, окна, банан, роза нужно обозначить только те звуки, которые мы научились обозначать, на месте остальных букв будут прочерки.
В последнем задании на данной странице нужно соотнести неполные буквенные модели с пятью словами
С. 51. Буквы У, Ы как знаки для звуков у, [ы]
Введение букв происходит так же.
Второе задание выполняется аналогично второму заданию нас (заданы слова крыло, груша, труба).
В последнем задании на данной странице нужно прочитать все три слова. Прочерки, расположенные друг под другом, — это одна и та же буква, картинка относится к первому слову
(мышка).
С. Буква Э как знак звука [э]
Все задания выполняются аналогично заданиям на предыдущих страницах (заданы слова дуэт, эльф, бусы, груша,
нос).
С. Тема та же.
В первом задании нужно обозначить гласные звуки буквами. Здесь есть возможность наблюдений над изменением слова на картинках изображен один и тот же предметно в разном количестве. Слово, называющее этот предмет, немного меняется в зависимости от количества названных предметов. Здесь заданы слова рыба — рыбы, дыра — дыры. Вторая часть страницы предназначена для постановки задачи на изучение букв для согласных звуков. Возможный игровой сюжет Вот два портрета девочек, одну зовут Даша, другую — Маша. Маша подписала свой портрет так, как мы это умеем делать, те. обозначила только гласные звуки. Можно ли догадаться, где Машин портрета где Дашин? Что нужно для того, чтобы мы могли это точно определить Ответ очевиден надо научиться обозначать согласные звуки
С. Буквы Л, М, обозначающие согласные звуки ли м. Способы послогового письма и чтения Буквы Ли М вводятся тоже как смыслоразличительные значки для слов мама и лама. Эти буквы предназначены для обозначения согласных звуков. Здесь можно ввести термины гласные буквы (буквы, обозначающие гласные звуки) и согласные буквы (значки для согласных звуков, в ленте букв для них должны быть выделены разные домики. Если учащиеся к этому моменту в достаточной степени различают звуки и буквы как особые значки для звуков, введение этих терминов своевременно и целесообразно При составлении полной звукобуквенной модели этих слов ребята обнаруживают, что они уже могут записать целое слово из изученных букв С этого момента мы начинаем формировать действие письма как действие по созданию буквенной модели звучащего слова. Вводится особый алгоритм записи слова по слуху с. 54):
1) произнесем слово, составим его слоговую модель с выделенным ударным слогом) пишем, проговаривая слово по слогам, отмечая в процессе письма ударный слог (в алгоритме в учебнике пунктирные дужки вверху обозначают самодиктовку);
3) для того чтобы проверить написанное, те. прочитать слово, нужно сделать специальную разметку в слове
— поставить точки под гласными) читаем слово по слогам, одновременно проводя под каждым слогом дужку, проверяем, не пропустили ли мы какуюнибудь букву.
Как видим, этот алгоритм включает в себя не только действие письма, но и действие чтения.
В дальнейшем материал для письма (отобранный тщательнейшим образом — без расхождения между произношением и написанием) будет помечен в букваре специальным знаком — перышком. Еще раз напоминаем весь материал в букваре, расположенный под этим знаком, предназначен для письма по слуху (реально — под диктовку учителя. Отсюда следует, что самостоятельно, без диктующего, ученики выполнить эту работу не могут и не должны. Лишь с введением звуковой записи (Букварь, ч. 2, су учителя появляется возможность организовать письмо под самодиктовку учащихся,

без угрозы сведения действия письма к побуквенному копированию слов. Букварная тетрадь (автор Л. Г. Олисова) построена с учетом данных требований к письму в отличие от других пособий такого типа. Нас даны слова для чтения и еще раз развернут алгоритм чтения. Важно понимать, что, когда ребенок читает слово, напечатанное в учебнике, его действие отличается от воспроизведения слова, которое им только что написано. Разница в том, что когда ребенок читает уже написанное им слово, то слоги в нем — единицы чтения — были им уже выделены в процессе письма. При чтении же в книге ситуация совершенно иная. Мы уже упоминали о том, что для ребенка представляет огромную трудность читать, одновременно выделяя единицы чтения. Поэтому мы предлагаем алгоритм чтения, имеющий некоторый подготовительный этап для предварительного выделения единиц чтения — слогов. Вот он) в напечатанном слове в книге выделим гласные точками) выделим слоги в слове дужками (до чтения — такой вид работы нам знаком) читаем слово, следя по дужками выделяя ударный слог.
Все слова и тексты, предназначенные для чтения учениками, сопровождаются знаками ударения.
Следующее задание нас носит шуточный характер надо прочитать звукоподражания и найти каждому из них место.
С. Согласные буквы Н, Р, обозначающие звуки ни р. Представление об орфограмме
Теперь, когда дети могут писать целые слова, характер введения буквы изменился. Составляется звуковая модель слова, затем дети начинают записывать слово буквами. Как только учащиеся сталкиваются с таким звуком, который они обозначать не умеют, для него вводится новая буква обсуждается ее работа, осваивается графический облик (печатный и каллиграфический).
Далее дети читают слоги по слоговым линеечкам
мамомумымэ, лалолулылэ и т. п. (удобнее выполнять это упражнение по специальному пособию, где буквы написаны на полосках бумаги, продетых через две прорези в плотном листе бумаги разные слоги появляются в окошках в результате движения полосок, см. рис. Возможен следующий игровой сюжет к этому упражнению буквы как бы ходят друг к другу в гости, соединяясь в слоги.
Затем дети могут приступить к чтению слов по приведенному выше алгоритму. После чтения слов можно перейти к чтению минитекста (здесь алгоритм тот же) и далее к письму слов. Можно работать ив другой последовательности сразу после чтения слов заняться письмом слова потом вновь вернуться к чтению, теперь уже текста.
При записи слова Лара (с. 57) дети выяснят, что в этом слове первую букву нельзя писать просто на слух — это ситуация выбора, те. орфограмма можно сразу ввести этот термин. Здесь пишется большая буква по специальному правилу. Этот важнейший момент должен быть отражен ив модели слова, которую дети составляют перед записью (вертикальная палочка, подчеркнутая внизу).
Последнее задание нас шуточного характера. Для того чтобы дети осознавали содержание прочитанного, в уста
Авосика вложено абсурдное высказывание У орла нора. Ребята должны заметить нелепость этого высказывания и прийти к выводу, что далеко не из всяких слов можно составить высказывание (так начинает складываться первое представление о лексической сочетаемости слов в высказывании МА НУ Р Ы Э
С. Обозначение твердости–мягкости согласных звуков гласными буквами А–Я Задача обозначения твердости–мягкости согласных с помощью гласных букв по сути является первой серьезной учебной задачей в период обучения грамоте на пути освоения учениками правил графики. До этого момента звуки и буквы в представлении ребенка выступали во взаимнооднозначном соответствии для каждого звука использовалась своя буква. Как только одна буква согласного звука оказывается пригодной для обозначения двух звуков — твердого и мягкого, ситуация принципиально меняется. Теперь возникает задача поиска средств обозначения твердости и мягкости этого согласного звука, так как сама согласная буква не рассказывает о том, какой звук она обозначает мягкий или твердый. Итак, ребята уже пишут целые слова, состоящие из изученных букв. Учитель предлагает детям записать еще несколько слов, составляя предварительно их звуковые модели среди данных учителем слов — пара мал, мял. Ребята сопоставляют их звуковые модели, затем записывают буквами. Вероятнее всего, что часть класса напишет эти два слова одинаково мал — мал. Ребята заметят, что слова были разные, а написали некоторые ученики их одинаково. Учитель должен четко зафиксировать эту проблему и поставить вопрос Почему же это произошло Здесь важно обсудить два вопроса выбор согласной буквы для обозначения мягкого согласного звука и способ обозначения твердостимягкости согласного. Первые согласные звуки в этих словах разные в слове мал — твердый согласный, а в слове мял — мягкий. До сих пор мы обозначали буквой М только твердый звук. А как женам обозначить мягкий звук м
— спрашивает учитель у ребят. Ученики убеждаются, что для этого звука из известных букв подходит только буква М. На странице букваря изображен дядюшка Ус, который подтверждает, что буква М годится для двух звуков — твердого и мягкого. Значит, в обоих словах действительно надо написать первую букву М. Тогда какой же должна быть вторая буква в этих словах Второй звук в обоих словах одинаковый — а. Почему же нельзя в обоих словах написать букву

А — спрашивает учитель. Дети еще раз анализируют такой вариант записи и приходят к выводу, что, если написать в обоих словах букву А, слова получатся одинаковыми, первая согласная буква будет прочитана твердо в обоих словах. Получается, что, если мы используем букву М для мягкого и твердого согласного, непонятно, какой звук она обозначает — твердый или мягкий, — фиксирует проблему учитель. Можно рассказать ребятам, что Маша и Алеша тоже не знают, как обозначить твердость и мягкость согласного звука. В чем женам нужно разобраться — ставит вопрос учитель и таким образом подводит детей к постановке учебной задачи как обозначить твердость и мягкость согласных звуков.
Учитель должен предложить детям попробовать самим придумать средства обозначения твердости–мягкости согласных в данных словах. Как правило, ребята проявляют большую изобретательность в придумывании разнообразных значков твердости мягкости это могут быть крестики, звездочки, квадратики и т. п, могут быть и более натуралистичные предложения, например, рисовать подушечку под согласной буквой, обозначающей мягкий звук. В учебнике зафиксированы лишь самые типичные варианты обозначений (предложение Авосика — рисунок подушечки, Небой
сика — мягкого знака — очень вероятный ответ читающих первоклассников. Все детские предложения выносятся на доску, варианты Авосика и Небойсика могут в случае необходимости разнообразить этот список. Учитель должен понимать исключительную важность этой работы конструируя средства обозначения твердости–мягкости согласных, ребенок тем самым осваивает ведущий принцип графики на высоком понятийном уровне, находясь при этом в подлинно субъектной позиции. Среди массы вариантов наверняка будет и вариант нормативный мал — мял. Однако учитель должен понимать, что наша задача состоит не в том, чтобы правильно записать эти два слова, а в том, чтобы разобраться, как в этих словах а значит, и во всех других в подобных случаях) обозначается твердость и мягкость согласного звука. Поэтому важно выяснить с ребятами, как же в написании слов мал — мял которое является общепринятым) обозначена твердость и мягкость согласных звуков.
Чтобы узнать о том, какой вариант правильный, ребята могут найти запись слов мал — мял нас на специальной табличке рядом с изображением дедушки Уса (это облегчает ориентацию на странице учебника нечитающим детям. После того как дети узнают, какой вариант соответствует нормам письма, нужно проанализировать, как в этих словах обозначена твердость и мягкость согласных звуков Как мы догадываемся, что в первом слове первый звук твердый, а во втором — мягкий Кто нам подсказывает — спрашивает учитель. Дети догадываются, что подсказывает гласная буква. Учитель выясняет с детьми и фиксирует в моделях работу буквы А (обозначает гласный звука и твердость предыдущего звука) и работу новой буквы Я (обозначает гласный звука и мягкость предыдущего звука. После этого идет работа по освоению графического облика новой буквы Я (печатного и каллиграфического).
С. 59, Употребление согласных букв Л, Н, Р для обозначения твердых и мягких согласных звуков
В результате составления звукобуквенных моделей (в буквенной записи обозначается только первый звук) учащиеся приходят к выводу, что буквы Л, Ни Р работают также, как и буква М, те. могут обозначать и твердый и мягкий согласный звук. Уточняется работа введенных букв в ленте гласных и согласных букв.
На с. 60 отражена конкретизация алгоритмов чтения и письма с учетом правил обозначения твердости–мягкости согласных. При чтении мы ориентируемся на последующую гласную букву, в зависимости от этого произносим согласный твердо или мягко. При письме мы, наоборот, выбираем гласную букву в зависимости оттого, какой предыдущий согласный звук твердый или мягкий. Таким образом, мы читаем так или иначе одну и туже букву в зависимости оттого, какая буква следует за ней — те. в зависимости оттого, какое место (или какую позицию) занимает эта буква в ряду других букв. При письме мы обозначаем один и тот же гласный звук поразному, в зависимости оттого, после какого звука следует эта буква — после мягкого или твердого согласного, те. опятьтаки ориентируемся на позицию звука в слове. Здесь впервые можно говорить с учащимися о том, что при письме и чтении нужно учитывать место (или позицию) звука (буквы) в слове.

С. 61–65. Обозначение твердости–мягкости согласных звуков с помощью гласных букв О, Э–Е, Ы–И, У–Ю
С. 61–64 построены по одному принципу. Способ обозначения твердости–мягкости согласных уже понятен (с помощью гласных букв, теперь вводятся новые гласные буквы, обозначающие мягкость согласных, и уточняется, что те буквы, которыми дети пользовались раньше, обозначают твердость предыдущего согласного. Заполняется лента гласных букв. На каждой из этих страниц представлен материал для чтения и письма. Предпоследнее задание нас аналогично предпоследнему заданию нас. Нас в последнем задании нужно составить звуковые модели шести слов, обозначить буквами только сочетание звуков [л’у] (вместо остальных букв оставить прочерки. Заданы слова флюс, люк, клюв, клюшка, люстра.
На с. 65 предложено задание на корректуру Авосик записал слова малина и Марина. Важно не только исправить ошибки, но и подумать, почему Авосик их допустил. Задание на корректуру следует выполнять после того, как дети сами написали те же слова.
Последнее задание — постановка на изучение следующих согласных букв. Учитель может предложить детям подписать свои тетради (или просто написать свое имя, предварительно составив звуковую модель. В результате этой работы окажется, что ребята умеют обозначать гласные звуки, ноне умеют обозначать многие согласные звуки. Какие же буквы мы будем изучать дальше Для каких звуков — спрашивает учитель. Для согласных — возможный ответ ребят.
С. Странички совместного чтения
С. Согласная буква Г как знак для звуков г и [г’]
Учитель предлагает ребятам составить звуковые модели слов горы, гири. Затем учитель спрашивает учеников, могут ли они записать эти слова. Дети обнаруживают, что первые звуки в обоих словах они еще не обозначали. Вводится

буква Г, обсуждается ее работа в первом слове (обозначает звук г) и во втором (обозначает звук г. Фиксируется работа новой буквы (одна буква Г обозначает и звук г и звук г — звуки обозначаются соответствующими фишками. Затем учитель спрашивает ребят, справляется ли буква Г со своей работой — рассказывает ли она сама, какой именно звук она обозначает, твердый или мягкий. Ребята приходят к выводу, что букве Г нужно помогать обозначать твердость или мягкость. Исходя из этого выбирается следующая гласная буква в слове горы — буква О, обозначающая твердость предыдущего согласного, а в слове гири — буква И, обозначающая мягкость предыдущего согласного звука. Оба слова записываются целиком.
Далее осваиваются изображения буквы Г (печатное и каллиграфическое, строчные и прописные варианты букв. Затем ученики поселяют новую букву в домик для согласных букв выбирается ее место в этом домике, исходя из ее работы (она может быть поселена в домик согласных букв над другими буквами МН, Л, Р, обозначающими твердые и мягкие звонкие звуки).
После введения буквы наступает этап отработки. Ученики читают слоги по слоговым линеечкам. После чтения слогов учащиеся читают слова, тексты.
На св задании, расположенном ниже текста, нужно составить слова изданных слогов. Игровой сюжет следующий четыре слова рассыпались на кусочки. Теперь у повара оказалась пустая тарелка, продавец не может взвешивать навесах товар, портной не может шить, а горы стали разрушаться. Нужно срочно собрать слова.
Последнее задание нас постановка на изучение следующей буквы. Учитель задает вопрос Какой звук не обозначен в слове реки Почему Ребята отвечают, что они пока не умеют обозначать этот звук. Можно подумать вместе с детьми, где будет жить в домике согласных буква для этого звука. Ведь ее место зависит от тех звуков, которые она может обозначать. Таким образом, у ребят будут уже некоторые догадки относительно следующей буквы. Эта работа полезна как незнающим буквы, таки хорошо читающим детям
С. Согласная буква К, ее работа
Введение буквы К происходит аналогично введению буквы Г. После введения этой буквы дети обсуждают, куда ее поселить. Она работает также, как и буква Г, но обозначает пару глухих звуков (твердый и мягкий. Значит, ее нельзя поселить к буквам звонких звуков, она должна жить на другой половине домика, но напротив буквы Г, поскольку обозначает звуки, парные по звонкости–глухости звукам буквы Г. Нас третье задание построено потому же принципу, что и последнее задание нас. Прочерком обозначена та же буква, что ив предыдущем слове, стрелка появляется там, где необходимо указать направление чтения слова.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Смотрите также файлы

Выполнение практических заданий по дисциплине муниципальное право.docx

Государственная и муниципальная служба.docx

Опыт анализа сказки С. Аксакова Аленький цветочек Александра Савинцева Известно, что С. Аксаков сказку Аленький цветочек.docx

1. Чем продиктовано изучение нир в высшем образование в нашем государстве Выберите один правильный ответ.doc

"царство животные".docx

Файл: Методические рекомендации по обучению грамоте первоклассников, занимающихся по программе В. В. Репкина и др.pdf

Смотрите также файлы

Информация

Списки файлов

Дополнительно