Файл: Методические рекомендации по обучению грамоте первоклассников, занимающихся по программе В. В. Репкина и др.pdf
Добавлен: 05.12.2023
Просмотров: 122
Скачиваний: 6
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
С. 71. Последнее задание — постановка на изучение следующей пары согласных букв. Теперь пропущены две неизученные буквы. Схема работы та же. Выясняется, какие звуки не обозначены, почему. Как выдумаете спрашивает учитель у ребят, — буквы для каких звуков мы будем изучать завтра Ученики предполагают, что это именно те буквы, которые здесь пропущены. В зависимости от уровня подготовленности класса есть возможность продолжить эту работу. Можно подумать, где будут жить эти буквы в нашем домике для букв, это зависит от их работы.
С. 72–75. Согласные буквы Д–Т, их работа Введение букв, чтение и письмо слови текстов с новыми буквами проводится аналогично Нас третье задание предполагает первоначальные наблюдения над интонацией разных высказываний. Важно, чтобы дети могли прочитать с нужной интонацией высказывание, конец которого оформлен точкой, вопросительным или восклицательным знаками. Читая второй столбик, ребенок должен закончить вопросительное высказывание. Учитель фиксирует внимание детей на словах, которые часто встречаются в вопросах.
Последнее задание на той же странице, с одной стороны, предназначено для чтения, с другой стороны, восстанавливает умение работать со схемами высказываний. Прочитав первую строчку знакомого стихотворения, ребята
Тема
Материал учебника по теме
Материал для списывания
по учебнику
по РТ
1
Знакомство с героями учеб
ника
С. Упр. С. Правила списывания
С. 10–12
§ 1. Чего больше гласных звуков или гласных букв С. 5–23 Постановка задачи.
Работа гласных букв по обозначению твердости и мягкости согласных
С. задан. Упр. 2 ( 1, 2) С. 9–11 Упр. 3, Упр. 2 (3–5) С. 9–10 Составление таблицы гласных букв
Задан. 2, упр. Упр. 6 (С. 13–14 Работа гласной буквы в разных позициях
Задан. Упр. 7*, Упр. 6 (2, 3 С. 13–14
ДЛ Дополнительный материал
«Можно ли без букв Резерв — 4 часа
Упр. Примерное тематическое планирование по § 1
91
§ 3. Какими буквами обозначается звук й Основная задача этого раздела — систематизировать знания учащихся о разных способах обозначения звука й. Обнаружив ошибки Сам Самыча, ребята должны вспомнить о том, что звук й особый, он все время меняет свои одежки. Его обозначение зависит от той позиции, которую занимает звук й в слове. И об этом нужно специально рассказать роботу. Так как лучше всего робот воспринимает модели и схемы, ученики составляют для него карточки с позициями и буквами для данных позиций. Эту работу детям наиболее удобно выполнять в группах. С одной стороны, ученики в достаточной мере владеют материалом, чтобы справиться с ней без учителя. С другой — такого рода задание, состоящее из нескольких операций (они расписаны в задан. 2), удобно для обучения их коллективнораспределенной деятельности ребята могут выполнять каждую операцию по очереди, контролируя при Примерное тематическое планирование по § 2
№
Тема
Материал учебника по теме
Материал для списывания
по учебнику
по РТ 2. Чего больше согласных звуков или согласных букв?
С. 24–34 Обозначение пары согласных звуков по твердостимягкости одной буквой
Задан. Упр. С. 15–17 Упр. Упр. 12
(1, С. 19–20 Согласные буквы, обозначающие парные и непарные согласные звуки
Задан. Упр. 12
(3, С. 19–20 Обозначение мягкости согласных с помощью буквы Ь.
Рифма
(наблюдение)
Упр. 13*,
14, Систематизация знаний о работе согласных букв
Задан. упр. 17 (уст
но)
Упр. С. Дополнительный материал
Упр. 18*
ДЛ История со звуками»
Резерв — 4 часа
Упр. 19
94
§ 5. Как записать высказывание?
В последнем разделе решается одновременно несколько задач повторяются правила оформления высказывания на письме (орфограмма пробела, орфограмма начала икон ца высказывания, орфограмма большой буквы в именах собственных обращается внимание учеников на оформление высказываниясообщения и высказываниявопроса, выясняется смысл этих типов высказываний проводятся наблюдения над смысловыми частями высказывания, что важно в отношении как развития речи — умения конструировать высказывание, таки формирования навыка выразительного чтения.
На изучение этого раздела отводится 6 часов.
Примерное тематическое планирование по § 5
№
Тема
Материал учебника по теме
Материал для списывания
по учебнику
по РТ 5. Как записать высказы-
вание?
С. 71–86 Постановка задачи. Орфограмма пробела.
Оформление начала и конца высказывания на письме
С. Задан. 1, упр. Упр. С. 55–57 Орфограмма большой буквы в именах собственных
Упр. Упр. С. 55–57 Оформление высказываниясообщения и высказываниявопроса на письме
Задан. Упр. С 61–62 Смысловые части высказывания (наблюдения)
Упр. Упр. С. 61–62 Систематизация знаний по теме.
Упр. 53*,
55 Что же было самым главным?
С. 87–89
ДЛ Задачка про высказывание»
Резерв — 4 часа
Упр. 56
С. 72–75. Согласные буквы Д–Т, их работа Введение букв, чтение и письмо слови текстов с новыми буквами проводится аналогично Нас третье задание предполагает первоначальные наблюдения над интонацией разных высказываний. Важно, чтобы дети могли прочитать с нужной интонацией высказывание, конец которого оформлен точкой, вопросительным или восклицательным знаками. Читая второй столбик, ребенок должен закончить вопросительное высказывание. Учитель фиксирует внимание детей на словах, которые часто встречаются в вопросах.
Последнее задание на той же странице, с одной стороны, предназначено для чтения, с другой стороны, восстанавливает умение работать со схемами высказываний. Прочитав первую строчку знакомого стихотворения, ребята
должны воспроизвести вторую, опираясь на модель (или проверяя себя по модели. Кстати, в букваре довольно широко используется литературный материал, знакомый детям с раннего детства (надеемся, что это действительно так. В этом есть особый смысл ребенку легче и приятней читать узнаваемый текст.
На с. 75 последнее задание — постановка на изучение букв
В–Ф. Схема работы та же.
С. Согласные буквы В–Ф, их работа Буквы вводятся и отрабатываются в чтении и письме аналогично (несмотря на отсутствие на букварных страницах слоговых линеек к этим буквам, их стоит использовать после введения букв на основе описанного посо бия).
На с. 76 задание под столбиками слов построено на основе сюжета сказки Е. Шварца Два клена. Злая Баба Яга заколдовала ребят, превратила их в клены. Чтобы их расколдовать, нужно прочесть их имена, кусочки которых записаны на кленовых листьях и разбросаны по всему лесу. Суть задания проста из набора слогов составить имена.
На с. 79 аналогичное задание, нона другом сюжете — сказки «Федорино горе К. Чуковского. В лесу разбросаны кусочки слов, называющих предметы быта из Федориного хозяйства. Чтобы помочь ей собрать свое добро, надо составить из слогов несколько слов.
В следующем задании нужно соотнести ответы Авоси ка с вопросами (ответы на вопросы явно перепутаны. Для этого ребенку потребуется внимательно прочитать этими нитексты. Подобные задания используются для мотивировки действия чтения, которое становится в такой ситуации средством выполнения определенного речевого задания, а не самоцелью. Ведь, как известно, навык только тогда становится навыком, когда он включен в другое, более сложное действие, выступает средством достижения определенной цели.
На с. 75 последнее задание — постановка на изучение букв
В–Ф. Схема работы та же.
С. Согласные буквы В–Ф, их работа Буквы вводятся и отрабатываются в чтении и письме аналогично (несмотря на отсутствие на букварных страницах слоговых линеек к этим буквам, их стоит использовать после введения букв на основе описанного посо бия).
На с. 76 задание под столбиками слов построено на основе сюжета сказки Е. Шварца Два клена. Злая Баба Яга заколдовала ребят, превратила их в клены. Чтобы их расколдовать, нужно прочесть их имена, кусочки которых записаны на кленовых листьях и разбросаны по всему лесу. Суть задания проста из набора слогов составить имена.
На с. 79 аналогичное задание, нона другом сюжете — сказки «Федорино горе К. Чуковского. В лесу разбросаны кусочки слов, называющих предметы быта из Федориного хозяйства. Чтобы помочь ей собрать свое добро, надо составить из слогов несколько слов.
В следующем задании нужно соотнести ответы Авоси ка с вопросами (ответы на вопросы явно перепутаны. Для этого ребенку потребуется внимательно прочитать этими нитексты. Подобные задания используются для мотивировки действия чтения, которое становится в такой ситуации средством выполнения определенного речевого задания, а не самоцелью. Ведь, как известно, навык только тогда становится навыком, когда он включен в другое, более сложное действие, выступает средством достижения определенной цели.
С. Общее правило переноса слова
Данное правило дается в самом общем виде переносить надо по слогам, не оставляя одну букву на строке. На уроке правило может быть преподнесено от лица дедушки Уса.
С. Алгоритм записи высказывания
Чтобы безошибочно записать целое высказывание на слух, ребенку требуется выполнить ряд подготовительных операций. Вопервых, важно, чтобы до письма ребенок выделил все слова в высказывании, те. определил их количество. Это довольно сложная задача, особенно если учитывать, что в потоке звучащей речи служебные слова обычно примыкают к знаменательным (последующим или предыдущим.
Вовторых, важно, чтобы ребенок выделил единицы, которые он будет диктовать себе (те. слоги) до самого письма, и зафиксировал внимание на орфографических особенностях в них (если они там есть. Поэтому мы видим необходимость в том, чтобы ребенок, хотя бы на первых этапах, моделировал эти две стороны высказывания количество слов в высказывании — впервой модели, его слоговую структуру, орфограммы — во второй. После этого ребенок может записывать высказывание, диктуя себе по слогам, а затем осуществить проверку, опираясь опятьтаки на составленные им модели.
В учебнике алгоритм записи высказывания состоит из пяти пунктов. Поясним каждый из них. Повтори высказывание, сосчитай количество слов в нем и составь его модель (слованазвания обозначай прямо
угольничком, а словапомощники — треугольничком. Повтори высказывание по слогами составь слоговую модель (дужками) каждого слова, пометив ударный слог. Если какоенибудь словопомощник не является слогом, обозначь его треугольничком.
Обозначь орфограммы. Пиши высказывание, диктуя себе по слогам, отмечая ударный слог в каждом слове. Прочитай написанное, проводя дужки. Проверь, всели орфограммы ты написал правильно, подчеркнуты ли они
Данное правило дается в самом общем виде переносить надо по слогам, не оставляя одну букву на строке. На уроке правило может быть преподнесено от лица дедушки Уса.
С. Алгоритм записи высказывания
Чтобы безошибочно записать целое высказывание на слух, ребенку требуется выполнить ряд подготовительных операций. Вопервых, важно, чтобы до письма ребенок выделил все слова в высказывании, те. определил их количество. Это довольно сложная задача, особенно если учитывать, что в потоке звучащей речи служебные слова обычно примыкают к знаменательным (последующим или предыдущим.
Вовторых, важно, чтобы ребенок выделил единицы, которые он будет диктовать себе (те. слоги) до самого письма, и зафиксировал внимание на орфографических особенностях в них (если они там есть. Поэтому мы видим необходимость в том, чтобы ребенок, хотя бы на первых этапах, моделировал эти две стороны высказывания количество слов в высказывании — впервой модели, его слоговую структуру, орфограммы — во второй. После этого ребенок может записывать высказывание, диктуя себе по слогам, а затем осуществить проверку, опираясь опятьтаки на составленные им модели.
В учебнике алгоритм записи высказывания состоит из пяти пунктов. Поясним каждый из них. Повтори высказывание, сосчитай количество слов в нем и составь его модель (слованазвания обозначай прямо
угольничком, а словапомощники — треугольничком. Повтори высказывание по слогами составь слоговую модель (дужками) каждого слова, пометив ударный слог. Если какоенибудь словопомощник не является слогом, обозначь его треугольничком.
Обозначь орфограммы. Пиши высказывание, диктуя себе по слогам, отмечая ударный слог в каждом слове. Прочитай написанное, проводя дужки. Проверь, всели орфограммы ты написал правильно, подчеркнуты ли они
Алгоритм выглядит довольно громоздко, но со временем он будет свернут. Трудно точно определить время, в течение которого детям необходимо составление обеих моделей. Это зависит в первую очередь от уровня подготовленности класса. В любом случае этот период должен занимать не менее двух недель. Когда же алгоритм будет в основном сформирован (об этом можно судить по отсутствию ошибок на пропуск слов, возможна отмена первой модели. Если жена протяжении длительного времени у учащихся не будут наблюдаться пропуск букв, их замена, перестановка, большое количество ошибок на месте орфограмм, учитель может снять и вторую модель. При появлении названных ошибок модели стоит вернуть.
Последнее задание нас напоминает предыдущие задания почтению, связанные с деятельностью Авосика. Задание можно выполнять следующим образом. Пусть дети прочитают набор похожих высказываний. Там, где поставлено многоточие, можно спросить у ребят А как дальше Продолжите. Дети составляют подобные высказывания. А теперь прочитайте, как продолжил эту игру Авосик. Можно ли так сказать Здесь мы опираемся на имеющийся у ребенка речевой опыт. Оказывается, ошибки бывают не только на письме — этот неожиданный вывод мы можем услышать от наших детей после выполнения таких заданий. Действительно, важно не только уметь писать без ошибок, но и правильно говорить.
Последнее задание нас постановка на изучение следующей пары согласных букв. По сравнению с предыдущими заданиями такого рода разница лишь в том, что теперь пропущена только одна буква, а предугадать надо обе буквы, которые предстоит изучать дальше.
Дети уже усвоили общий порядок введения букв — они изучаются парами, в которые объединяются по признаку звонкости–глухости. Ив ленте (в домике) букв они располагаются в соответствии с этим признаком — одна напротив другой. Поэтому на данном этапе детям достаточно догадаться о пропущенной букве, чтобы предположить, какая буква будет изучаться после нее. В остальном задание выполняется по схеме предыдущих постановочных заданий
Последнее задание нас напоминает предыдущие задания почтению, связанные с деятельностью Авосика. Задание можно выполнять следующим образом. Пусть дети прочитают набор похожих высказываний. Там, где поставлено многоточие, можно спросить у ребят А как дальше Продолжите. Дети составляют подобные высказывания. А теперь прочитайте, как продолжил эту игру Авосик. Можно ли так сказать Здесь мы опираемся на имеющийся у ребенка речевой опыт. Оказывается, ошибки бывают не только на письме — этот неожиданный вывод мы можем услышать от наших детей после выполнения таких заданий. Действительно, важно не только уметь писать без ошибок, но и правильно говорить.
Последнее задание нас постановка на изучение следующей пары согласных букв. По сравнению с предыдущими заданиями такого рода разница лишь в том, что теперь пропущена только одна буква, а предугадать надо обе буквы, которые предстоит изучать дальше.
Дети уже усвоили общий порядок введения букв — они изучаются парами, в которые объединяются по признаку звонкости–глухости. Ив ленте (в домике) букв они располагаются в соответствии с этим признаком — одна напротив другой. Поэтому на данном этапе детям достаточно догадаться о пропущенной букве, чтобы предположить, какая буква будет изучаться после нее. В остальном задание выполняется по схеме предыдущих постановочных заданий
С. Страницы совместного чтения
С. Согласные буквы З–С, их работа
Буквы вводятся и отрабатываются аналогично ранее вводимым буквам, желательно использование пособия со слоговыми линеечками.
Последнее задание нас вводит новую рубрику Загадка. Если прочитать первые буквы слов сверху вниз и последние буквы снизу вверх, получится одно и тоже слово —
загадка.
Последнее задание нас постановка на изучение следующей пары букв. Работа строится также, как и при предыдущей постановке.
С. Согласные буквы Б–П, их работа Буквы вводятся и отрабатываются аналогично, увеличивается объем материала для чтения и письма.
Последнее задание нас постановка на изучение следующей буквы (новая буква пропущена в отгад ке).
С. Согласная буква Х, ее работа
«Поселяя» букву Х в домик для согласных букв, ребята должны заметить, что рядом с этой буквой будет прочерк, так как эта буква обозначает пару звуков по твердости–мягкости, каждый из которых не имеет парного звука по звонкости–глу
хости. Нас для чтения предложены два текста, различающиеся по типу. Текст В лесу представляет собой повествование, а текст Водомерка — описание. У учителя есть возможность зафиксировать некоторые наблюдения об особенностях этих двух текстов (без терминов. В тексте В лесу рассказывается о событиях, которые произошли с мальчиками. Эти события происходили одно за другим, их нельзя
С. Согласные буквы З–С, их работа
Буквы вводятся и отрабатываются аналогично ранее вводимым буквам, желательно использование пособия со слоговыми линеечками.
Последнее задание нас вводит новую рубрику Загадка. Если прочитать первые буквы слов сверху вниз и последние буквы снизу вверх, получится одно и тоже слово —
загадка.
Последнее задание нас постановка на изучение следующей пары букв. Работа строится также, как и при предыдущей постановке.
С. Согласные буквы Б–П, их работа Буквы вводятся и отрабатываются аналогично, увеличивается объем материала для чтения и письма.
Последнее задание нас постановка на изучение следующей буквы (новая буква пропущена в отгад ке).
С. Согласная буква Х, ее работа
«Поселяя» букву Х в домик для согласных букв, ребята должны заметить, что рядом с этой буквой будет прочерк, так как эта буква обозначает пару звуков по твердости–мягкости, каждый из которых не имеет парного звука по звонкости–глу
хости. Нас для чтения предложены два текста, различающиеся по типу. Текст В лесу представляет собой повествование, а текст Водомерка — описание. У учителя есть возможность зафиксировать некоторые наблюдения об особенностях этих двух текстов (без терминов. В тексте В лесу рассказывается о событиях, которые произошли с мальчиками. Эти события происходили одно за другим, их нельзя
поменять местами. А в тексте Водомерка описывается насекомое, его поведение. Тут нет событий, и можно даже переставлять отдельные части текста, его содержание не изменится. Такая пропедевтическая работа, на наш взгляд, здесь уместна и полезна.
Последнее задание нас постановка на изучение следующей буквы.
С. Страницы совместного чтения С. Обозначение мягкости согласных звуков с помощью буквы Ь
С. 106. Первый урок построен потому же принципу, что и первый урок по обозначению твердости–мягкости согласных с помощью гласных букв.
Учитель предлагает составить звуковые модели слов мэр и мерь, сравнить их между собой. Затем ребята начинают обозначать эти слова буквами. Твердость и мягкость первых согласных звуков обозначается гласными буквами Э–Е. Такой способ обозначения твердости–мягкости детям давно известен. А как же обозначить твердость и мягкость согласного звука, если он стоит не перед гласным Ведь тогда гласная буква для этого не подходит, так как она обозначает еще и свой гласный звук. Учитель предлагает ребятам подумать, как можно обозначить твердость и мягкость согласного в этой ситуации. Учащиеся могут предложить свои значки.
Авосик и Небойсик тоже могут предложить свои варианты они зафиксированы нас. Как обычно, варианты обсуждаются. Учитель напоминает о том, что нужно обозначать твердость и мягкость согласных так, как это принято в русском письме, чтобы другие люди могли прочесть то, что мы напишем. Если никто из ребятне подскажет остальным, какой знак используется в этой ситуации, учитель может предложить ребятам посмотреть в Букваре, как там записаны данные слова на специальной табличке. Как же принято обозначать мягкость согласного, если после него нет гласного — еще раз спрашивает учитель. Вот таким знаком отвечают, показывая на новую букву, дети. Учитель
Последнее задание нас постановка на изучение следующей буквы.
С. Страницы совместного чтения С. Обозначение мягкости согласных звуков с помощью буквы Ь
С. 106. Первый урок построен потому же принципу, что и первый урок по обозначению твердости–мягкости согласных с помощью гласных букв.
Учитель предлагает составить звуковые модели слов мэр и мерь, сравнить их между собой. Затем ребята начинают обозначать эти слова буквами. Твердость и мягкость первых согласных звуков обозначается гласными буквами Э–Е. Такой способ обозначения твердости–мягкости детям давно известен. А как же обозначить твердость и мягкость согласного звука, если он стоит не перед гласным Ведь тогда гласная буква для этого не подходит, так как она обозначает еще и свой гласный звук. Учитель предлагает ребятам подумать, как можно обозначить твердость и мягкость согласного в этой ситуации. Учащиеся могут предложить свои значки.
Авосик и Небойсик тоже могут предложить свои варианты они зафиксированы нас. Как обычно, варианты обсуждаются. Учитель напоминает о том, что нужно обозначать твердость и мягкость согласных так, как это принято в русском письме, чтобы другие люди могли прочесть то, что мы напишем. Если никто из ребятне подскажет остальным, какой знак используется в этой ситуации, учитель может предложить ребятам посмотреть в Букваре, как там записаны данные слова на специальной табличке. Как же принято обозначать мягкость согласного, если после него нет гласного — еще раз спрашивает учитель. Вот таким знаком отвечают, показывая на новую букву, дети. Учитель
знакомит ребят с этой буквой, сообщает ее название, обсуждает вместе с детьми, куда ее можно «поселить».
Важно выяснить и обозначение твердости последнего звука в слове мэр. Нужна ли специальная буква после буквы Р в этом слове, чтобы было понятно, как ее прочитать — твердо или мягко — Нет, ненужна. Если после согласной буквы ничего нет, мы ее прочитаем твердо, — отвечают ученики. Все выводы фиксируются в моделях.
В конце урока необходимо сделать вывод, что способ обозначения твердости–мягкости согласных звуков (гласными буквами или буквой Ь) зависит от места (позиции) твердого мягкого) звука в слове. Если ранее не был введен термин позиция, можно это сделать в данный момент. В последнем задании нас предлагается составить и записать высказывания изданных слов.
На с. 108–109 предлагается сюжетная игра Зоопарк.
Ктото перепутал таблички, их надо расставить по местам, а для этого, разумеется, их надо внимательно прочи тать.
На стаже задача — обозначение мягкости согласного звука с помощью буквы Ь — решается в ситуации, когда после согласного стоит другой согласный. В этом случае буквы гласных для обозначения твердости–мягкости тоже не годятся. Поскольку здесь твердый (или мягкий) звук стоит не перед гласным, используется опять буква Ь. Работа строится также, как и на уроке пос. Последнее задание нас постановка на изучение следующей буквы
Важно выяснить и обозначение твердости последнего звука в слове мэр. Нужна ли специальная буква после буквы Р в этом слове, чтобы было понятно, как ее прочитать — твердо или мягко — Нет, ненужна. Если после согласной буквы ничего нет, мы ее прочитаем твердо, — отвечают ученики. Все выводы фиксируются в моделях.
В конце урока необходимо сделать вывод, что способ обозначения твердости–мягкости согласных звуков (гласными буквами или буквой Ь) зависит от места (позиции) твердого мягкого) звука в слове. Если ранее не был введен термин позиция, можно это сделать в данный момент. В последнем задании нас предлагается составить и записать высказывания изданных слов.
На с. 108–109 предлагается сюжетная игра Зоопарк.
Ктото перепутал таблички, их надо расставить по местам, а для этого, разумеется, их надо внимательно прочи тать.
На стаже задача — обозначение мягкости согласного звука с помощью буквы Ь — решается в ситуации, когда после согласного стоит другой согласный. В этом случае буквы гласных для обозначения твердости–мягкости тоже не годятся. Поскольку здесь твердый (или мягкий) звук стоит не перед гласным, используется опять буква Ь. Работа строится также, как и на уроке пос. Последнее задание нас постановка на изучение следующей буквы
Постраничный комментарий к Букварю Часть С. Страничка совместного чтения
С. Обозначение звука й с помощью буквы Й
C. 4. При введении буквы Й следует обратить внимание, что она отличается от других изученных согласных букв тем, что обозначает непарный по твердости–мягкости звук, кроме того, этот звуки по звонкости–глухости пары не имеет. Поэтому данную букву надо будет поселить в другой домик
— домик для букв непарных согласных.
С. Обозначение звука й с помощью букв Й, Я, ЕЕ, Ю
C. 4. При введении буквы Й следует обратить внимание, что она отличается от других изученных согласных букв тем, что обозначает непарный по твердости–мягкости звук, кроме того, этот звуки по звонкости–глухости пары не имеет. Поэтому данную букву надо будет поселить в другой домик
— домик для букв непарных согласных.
С. 6. Здесь нам предстоит ознакомить учеников с еще одной особенностью русской графики — разными способами обозначения звука й в зависимости от его позиции в слове. Учитель предлагает детям произвести звукобуквенный анализ слов май, майка, маяк. При обозначении звука й в словах май, майка у ребятне должно возникнуть вопросов. Но при записи слова маяк в классе могут получиться разные варианты написаний. Два таких возможных варианта зафиксированы в Букваре от имени Авосика и Небойсика. Почему же мы написали слова май, майка одинаково, а слово маяк — поразному?» — спрашивает Маша Алешу. Учитель обращает вопрос героев к детям. Первоклассники должны обратить внимание на то, что в слове маяк после звука й стоит гласный, а в словах май майка после этого же звука нет гласного. Иными словами, звук й в этих словах занимает разную позицию, те. место в ряду других звуков.
С. Обозначение звука й с помощью буквы Й
C. 4. При введении буквы Й следует обратить внимание, что она отличается от других изученных согласных букв тем, что обозначает непарный по твердости–мягкости звук, кроме того, этот звуки по звонкости–глухости пары не имеет. Поэтому данную букву надо будет поселить в другой домик
— домик для букв непарных согласных.
С. Обозначение звука й с помощью букв Й, Я, ЕЕ, Ю
C. 4. При введении буквы Й следует обратить внимание, что она отличается от других изученных согласных букв тем, что обозначает непарный по твердости–мягкости звук, кроме того, этот звуки по звонкости–глухости пары не имеет. Поэтому данную букву надо будет поселить в другой домик
— домик для букв непарных согласных.
С. 6. Здесь нам предстоит ознакомить учеников с еще одной особенностью русской графики — разными способами обозначения звука й в зависимости от его позиции в слове. Учитель предлагает детям произвести звукобуквенный анализ слов май, майка, маяк. При обозначении звука й в словах май, майка у ребятне должно возникнуть вопросов. Но при записи слова маяк в классе могут получиться разные варианты написаний. Два таких возможных варианта зафиксированы в Букваре от имени Авосика и Небойсика. Почему же мы написали слова май, майка одинаково, а слово маяк — поразному?» — спрашивает Маша Алешу. Учитель обращает вопрос героев к детям. Первоклассники должны обратить внимание на то, что в слове маяк после звука й стоит гласный, а в словах май майка после этого же звука нет гласного. Иными словами, звук й в этих словах занимает разную позицию, те. место в ряду других звуков.
Учитель напоминает, что важно разобраться в том, как надо обозначать этот звук в новой позиции (те. перед гласным) на самом деле. Поэтому дети обращаются к нормативной записи в учебнике, помещенной на табличке рядом с изображением дедушки Уса. Ученики могут заметить, что правильная запись короче записей, предложенных Авосиком и Небой сиком, в этом ее несомненное преимущество. Какую же работу выполняет здесь буква Я — еще раз спрашивает учитель. Ученики фиксируют две работы буквы Я в этой позиции в модели — обозначение звука й и гласного звука [а].
Далее разбираются слова юла, ёлка, ель. Выясняется работа букв Ю, Ё, Ев этой позиции.
На сданы слова для чтения и анализа разной работы букв Я, Ю, ЕЕ, Ив разных позициях. Выводы расположены рядом с изображением дядюшки Ага. Нас учащимся предлагается закончить хорошо знакому сказку.
На сдан текст Задачка про язык — он расширяет представления ребенка о возможностях слова как языковой единицы.
С. Работа гласных букв (систематизация)
На с. 12 предложен материал для анализа работы букв гласных. Это задание удобно выполнять в форме групповой работы. Каждая группа анализирует слова одного столбика, фиксируя работу выделенной гласной буквы стрелочками и моделями. Затем результаты наблюдений групп обобщаются в таблицу букв гласных.
Последнее задание на этой же странице — записать слова, подчеркнув одной чертой буквы, которые выполняют одну работу, и двумя — буквы, которые выполняют две работы. Последнее задание нас постановка на изучение следующей пары букв.
С. Страницы совместного чтения
Далее разбираются слова юла, ёлка, ель. Выясняется работа букв Ю, Ё, Ев этой позиции.
На сданы слова для чтения и анализа разной работы букв Я, Ю, ЕЕ, Ив разных позициях. Выводы расположены рядом с изображением дядюшки Ага. Нас учащимся предлагается закончить хорошо знакому сказку.
На сдан текст Задачка про язык — он расширяет представления ребенка о возможностях слова как языковой единицы.
С. Работа гласных букв (систематизация)
На с. 12 предложен материал для анализа работы букв гласных. Это задание удобно выполнять в форме групповой работы. Каждая группа анализирует слова одного столбика, фиксируя работу выделенной гласной буквы стрелочками и моделями. Затем результаты наблюдений групп обобщаются в таблицу букв гласных.
Последнее задание на этой же странице — записать слова, подчеркнув одной чертой буквы, которые выполняют одну работу, и двумя — буквы, которые выполняют две работы. Последнее задание нас постановка на изучение следующей пары букв.
С. Страницы совместного чтения
С. Согласные буквы Ж, Ш, их работа
При введении этих букв необходимо обратить внимание на то, что они обозначают звуки, непарные по твердости–
мягкости. В связи с этим важно обсудить с ребятами вопрос о том, сколько работ выполняет гласная буква после букв Ж и Ш (в словах жуки шар. Так как буквы Ж и Ш, могут обозначать только по одному твердому согласному звуку, гласной букве после них не надо рассказывать об их твердости, буквы Ж и Ш сами справляются со своей работой. Следовательно, у гласной буквы, стоящей после букв Ж и Ш, только одна работа она обозначает свой гласный звук. Это важное наблюдение фиксируется моделью, оно необходимо для того, чтобы дети могли разобраться в дальнейшем в правилах выбора гласной буквы после букв непарных (в частности, в правописании ЖИ–ШИ, ЧАЩА, ЧУ–ЩУ). Новые буквы ребята поселят друг напротив друга в отдельный домик для букв непарных, обозначающих твердые согласные звуки.
С. Обозначение гласных звуков после букв Ж, Ш Учитель предлагает ребятам составить звуковые модели слов пружина, машина, а затем записать их буквами. Выполняя это задание, учащиеся могут допустить ошибку вполне естественно, если в их тетрадях вместо буквы И появится буква Ы, ведь после звуков ж и ш в этих словах мы слышим именно звук [ы].
Для того чтобы решить, какую гласную букву надо выбрать после букв Ж и Ш, надо вспомнить о том, что после этих букв употребляются гласные буквы с одной работой. Здесь учитель может восстановить таблицу гласных букв, которую ребята составляли несколько уроков назад (ч. 2, с.
12). Посмотрев в эту таблицу, ребята вспомнят, что буква Ы всегда выполняет только две работы. А в данных словах нужна буква с одной работой. Какая буква больше всего подходит нам из тех гласных букв, которые умеют выполнять одну работу — спрашивает учитель. Учащиеся приходят к выводу, что из всех букв больше всего подходит буква И. Таким образом, детине просто узнают правило правописания сочетаний ЖИ–ШИ, но и открывают основания этого
При введении этих букв необходимо обратить внимание на то, что они обозначают звуки, непарные по твердости–
мягкости. В связи с этим важно обсудить с ребятами вопрос о том, сколько работ выполняет гласная буква после букв Ж и Ш (в словах жуки шар. Так как буквы Ж и Ш, могут обозначать только по одному твердому согласному звуку, гласной букве после них не надо рассказывать об их твердости, буквы Ж и Ш сами справляются со своей работой. Следовательно, у гласной буквы, стоящей после букв Ж и Ш, только одна работа она обозначает свой гласный звук. Это важное наблюдение фиксируется моделью, оно необходимо для того, чтобы дети могли разобраться в дальнейшем в правилах выбора гласной буквы после букв непарных (в частности, в правописании ЖИ–ШИ, ЧАЩА, ЧУ–ЩУ). Новые буквы ребята поселят друг напротив друга в отдельный домик для букв непарных, обозначающих твердые согласные звуки.
С. Обозначение гласных звуков после букв Ж, Ш Учитель предлагает ребятам составить звуковые модели слов пружина, машина, а затем записать их буквами. Выполняя это задание, учащиеся могут допустить ошибку вполне естественно, если в их тетрадях вместо буквы И появится буква Ы, ведь после звуков ж и ш в этих словах мы слышим именно звук [ы].
Для того чтобы решить, какую гласную букву надо выбрать после букв Ж и Ш, надо вспомнить о том, что после этих букв употребляются гласные буквы с одной работой. Здесь учитель может восстановить таблицу гласных букв, которую ребята составляли несколько уроков назад (ч. 2, с.
12). Посмотрев в эту таблицу, ребята вспомнят, что буква Ы всегда выполняет только две работы. А в данных словах нужна буква с одной работой. Какая буква больше всего подходит нам из тех гласных букв, которые умеют выполнять одну работу — спрашивает учитель. Учащиеся приходят к выводу, что из всех букв больше всего подходит буква И. Таким образом, детине просто узнают правило правописания сочетаний ЖИ–ШИ, но и открывают основания этого
правила. Дети должны запомнить эту орфограмму и впредь выделять ее при письме.
На этой же странице предложен анализ написания слова шест. Учитель должен обратить внимание детей на употребление буквы Е после буквы непарного согласного вместо буквы Э (ведь буква Э может выполнять одну работу. В методике это написание обычно не считается орфограммой ошибки такого рода крайне редки. Однако оно требует специального рассмотрения, и, на наш взгляд, имеет смысл выделять это написание при письме как орфограмму, хотя бы в период обучения грамоте. Работу со словом шест вовсе необязательно проводить на одном уроке с выведением правила
ЖИ–ШИ. Лучше, если это наблюдение будет произведено наследующем уроке. На той же странице даны столбики слов, прочитав которые, ребята смогут внести важное уточнение в формулировку правила ЖИШИ: в этом сочетании действительно пишется буква И, если на гласный звук, обозначаемый этой буквой, падает ударение. Тоже самое надо уточнить и по поводу правописания ЖЕШЕ: можно смело писать букву Ев этом сочетании, если на гласный звук, обозначаемый этой буквой, падает ударение.
Последнее задание нас постановка на изучение следующей пары согласных букв.
С. Согласные буквы Ч, Щ, их работа
Введение этих букв происходит практически аналогично введению предыдущей пары букв для непарных звуков по твер
дости–мягкости. Разница лишь в том, что буквы Ч и Щ обозначают только мягкие звуки, поэтому ребята должны их поселить в домик для букв непарных мягких, тек букве Й. В отличие от букв Ж и Ш они будут жить друг под другом, поскольку обе эти буквы обозначают глухие звуки.
Важно заметить, что гласная буква после букв Ч и Щ тоже выполняет одну работу, также как и после других букв, обозначающих согласные звуки, непарные по твердости–мяг
кости.
На этой же странице предложен анализ написания слова шест. Учитель должен обратить внимание детей на употребление буквы Е после буквы непарного согласного вместо буквы Э (ведь буква Э может выполнять одну работу. В методике это написание обычно не считается орфограммой ошибки такого рода крайне редки. Однако оно требует специального рассмотрения, и, на наш взгляд, имеет смысл выделять это написание при письме как орфограмму, хотя бы в период обучения грамоте. Работу со словом шест вовсе необязательно проводить на одном уроке с выведением правила
ЖИ–ШИ. Лучше, если это наблюдение будет произведено наследующем уроке. На той же странице даны столбики слов, прочитав которые, ребята смогут внести важное уточнение в формулировку правила ЖИШИ: в этом сочетании действительно пишется буква И, если на гласный звук, обозначаемый этой буквой, падает ударение. Тоже самое надо уточнить и по поводу правописания ЖЕШЕ: можно смело писать букву Ев этом сочетании, если на гласный звук, обозначаемый этой буквой, падает ударение.
Последнее задание нас постановка на изучение следующей пары согласных букв.
С. Согласные буквы Ч, Щ, их работа
Введение этих букв происходит практически аналогично введению предыдущей пары букв для непарных звуков по твер
дости–мягкости. Разница лишь в том, что буквы Ч и Щ обозначают только мягкие звуки, поэтому ребята должны их поселить в домик для букв непарных мягких, тек букве Й. В отличие от букв Ж и Ш они будут жить друг под другом, поскольку обе эти буквы обозначают глухие звуки.
Важно заметить, что гласная буква после букв Ч и Щ тоже выполняет одну работу, также как и после других букв, обозначающих согласные звуки, непарные по твердости–мяг
кости.
С. Обозначение гласных звуков после букв Ч, Щ
Основания для выбора гласной буквы после букв Ч и Щ те же, что и при употреблении буквы И после Ж и Ш. Так как буквы Ч и Щ могут обозначать только по одному мягкому звуку, гласной букве не надо рассказывать о мягкости предыдущего согласного. Поэтому после букв Ч и Щ выбираются только те гласные буквы, которые выполняют одну работу А (в словах чашка, роща, У (в словах чулки, щука. С. Простейшая транскрипция
Текст о звуковой записи рекомендуется учителю не читать, а просто изложить от имени дядюшки Уса. Небойсик приглашает ребят попробовать свои силы в составлении звуковых записей.
С. Правописание сочетаний ЧК, ЧН, ЧТ, ЩН. Обозначение мягкости звука л перед согласным
Постановочный текст насчитать не стоит, лучше учителю самому рассказать эту ситуацию. В тоже время ребята могут потом прочитать диалог Авосика и Небойси ка, если возникнет необходимость восстановить этот разговор.
На сданы слова для наблюдения. Прочитав эти слова, в которых звуки ч и щ встречаются и перед твердыми, и перед мягкими согласными, ученики обнаружат, что после букв Ч и Щ перед другим согласным буква Ь не употребляется. Правописание сочетаний ЧК,ЧН, ЧТ, ЩН методически стоит считать орфограммами.
На сданы слова для того, чтобы дети, проанализировав их, могли сделать вывод о том, что мягкость звука л перед другим согласным всегда обозначается буквой Ь.
Для того чтобы у детей не сложилось ложного впечатления о том, что после букв Ш, Ч и Щ никогда не пишется Ь, нас предлагаются слова для наблюдения с пропедевтической целью пусть дети увидят, что в некоторых случаях а именно в конце слова) мягкий знак после этих букв
Основания для выбора гласной буквы после букв Ч и Щ те же, что и при употреблении буквы И после Ж и Ш. Так как буквы Ч и Щ могут обозначать только по одному мягкому звуку, гласной букве не надо рассказывать о мягкости предыдущего согласного. Поэтому после букв Ч и Щ выбираются только те гласные буквы, которые выполняют одну работу А (в словах чашка, роща, У (в словах чулки, щука. С. Простейшая транскрипция
Текст о звуковой записи рекомендуется учителю не читать, а просто изложить от имени дядюшки Уса. Небойсик приглашает ребят попробовать свои силы в составлении звуковых записей.
С. Правописание сочетаний ЧК, ЧН, ЧТ, ЩН. Обозначение мягкости звука л перед согласным
Постановочный текст насчитать не стоит, лучше учителю самому рассказать эту ситуацию. В тоже время ребята могут потом прочитать диалог Авосика и Небойси ка, если возникнет необходимость восстановить этот разговор.
На сданы слова для наблюдения. Прочитав эти слова, в которых звуки ч и щ встречаются и перед твердыми, и перед мягкими согласными, ученики обнаружат, что после букв Ч и Щ перед другим согласным буква Ь не употребляется. Правописание сочетаний ЧК,ЧН, ЧТ, ЩН методически стоит считать орфограммами.
На сданы слова для того, чтобы дети, проанализировав их, могли сделать вывод о том, что мягкость звука л перед другим согласным всегда обозначается буквой Ь.
Для того чтобы у детей не сложилось ложного впечатления о том, что после букв Ш, Ч и Щ никогда не пишется Ь, нас предлагаются слова для наблюдения с пропедевтической целью пусть дети увидят, что в некоторых случаях а именно в конце слова) мягкий знак после этих букв
все же употребляется. Нив коем случае учитель не должен сообщать детям какие бы тони было правила. Это задание скорее носит рефлексивный характер, намечает границы знаний ребят об орфограммах, связанных с буквами непарных согласных. Благодаря таким заданиям учащиеся понимают, что существует еще масса явлений, которые они пока объяснить не могут.
Первое задание нас предполагает запись учащимися текста.
С. Обозначение мягкости согласных звуков (системати-
зация)
Таблица, представленная нас, не нова для детей. Она составлялась постепенно, шаг за шагом, по мере освоения учениками способов обозначения мягкости согласных звуков. Всегда ли одинаково (те. одинаковыми буквами) обозначается мягкость согласных звуков — спрашивает учитель ребят. Глядя на таблицу, легко ответить на этот вопрос нет, не всегда. Мягкость согласных звуков мы обозначаем буквами Я, ЕЕ, Ю, И или буквой Ь, — отвечают ученики. Отчего зависит выбор буквы гласной или Ь — спрашивает учитель. От места согласного звука в слове. Если он стоит перед гласным — обозначаем его мягкость гласной буквой, а если после согласного нет гласного, мы используем мягкий знак, — рассуждают дети.
С. Выбор букв О после букв, обозначающих шипящие звуки (наблюдение)
Поскольку сочетание шипящих звуков со звуком о довольно частотно, мы предлагаем зафиксировать внимание учащихся на том, что звуков этой ситуации может быть обозначен поразному: то буквой Ото буквой Е. Дети должны помнить об орфографичности сочетания звуков шипящий + о, уметь находить эту орфограмму в словах. Речь о том, чтобы дети сами выбирали нужную букву в этом сочетании, разумеется, не идет. В упражнении по письму учащиеся должны отработать умение опознавать эту орфограмму на слух. Везде, где ребята
Первое задание нас предполагает запись учащимися текста.
С. Обозначение мягкости согласных звуков (системати-
зация)
Таблица, представленная нас, не нова для детей. Она составлялась постепенно, шаг за шагом, по мере освоения учениками способов обозначения мягкости согласных звуков. Всегда ли одинаково (те. одинаковыми буквами) обозначается мягкость согласных звуков — спрашивает учитель ребят. Глядя на таблицу, легко ответить на этот вопрос нет, не всегда. Мягкость согласных звуков мы обозначаем буквами Я, ЕЕ, Ю, И или буквой Ь, — отвечают ученики. Отчего зависит выбор буквы гласной или Ь — спрашивает учитель. От места согласного звука в слове. Если он стоит перед гласным — обозначаем его мягкость гласной буквой, а если после согласного нет гласного, мы используем мягкий знак, — рассуждают дети.
С. Выбор букв О после букв, обозначающих шипящие звуки (наблюдение)
Поскольку сочетание шипящих звуков со звуком о довольно частотно, мы предлагаем зафиксировать внимание учащихся на том, что звуков этой ситуации может быть обозначен поразному: то буквой Ото буквой Е. Дети должны помнить об орфографичности сочетания звуков шипящий + о, уметь находить эту орфограмму в словах. Речь о том, чтобы дети сами выбирали нужную букву в этом сочетании, разумеется, не идет. В упражнении по письму учащиеся должны отработать умение опознавать эту орфограмму на слух. Везде, где ребята
услышат о после шипящего, они должны вместо гласной буквы поставить знак вопроса — символ обозначенной орфографической задачи.
Последнее задание нас постановка на изучение следующей буквы.
С. Согласная буква Ц, ее работа
При введении этой буквы важно отметить, что она обозначает только один согласный звук, не имеющий пары ни по твердости–мягкости, ни по звонкости–глухости. Так как она обозначает твердый глухой звук, ее нужно поселить в домик к буквам, обозначающим только твердые согласные (Ж и Ш, под буквой Ш.
Необходимо акцентировать внимание ребят на том, что гласная буква после буквы Ц выполняет одну работу, как и после любой буквы непарного согласного в этом случае гласная буква обозначает только свой гласный звук.
С. 44–57. Обозначение гласных звуков после Ц. Выбор букв И, Ы после Ц (наблюдение Записывая слова цифры и цепь, учащиеся выбирают гласные буквы после Ц на тех же основаниях, что и после других букв, обозначающих непарные согласные звуки, тете гласные буквы, которые умеют выполнять одну работу.
Затем учитель предлагает детям прочитать столбики слов, в которых звук ы после Ц обозначается не только буквой И, но и буквой Ы, что противоречит объяснениям учеников. Учитель должен обратить внимание ребят на эту новую орфограмму. Теперь учащиеся будут учиться находить эту орфограмму в словах. Третий столбик слов дан в учебнике для того, чтобы ученики заметили, что говорить о выборе букв И, Ы после Ц можно только в случае, когда на сочетание
[цы] падает ударение. В противном случае выбор букв гораздо шире.
Упражнение по письму нас построено потому же принципу, что и нас. Его цель — отработать умение находить новую орфограмму в словах по слуху, умение ставить данную
Последнее задание нас постановка на изучение следующей буквы.
С. Согласная буква Ц, ее работа
При введении этой буквы важно отметить, что она обозначает только один согласный звук, не имеющий пары ни по твердости–мягкости, ни по звонкости–глухости. Так как она обозначает твердый глухой звук, ее нужно поселить в домик к буквам, обозначающим только твердые согласные (Ж и Ш, под буквой Ш.
Необходимо акцентировать внимание ребят на том, что гласная буква после буквы Ц выполняет одну работу, как и после любой буквы непарного согласного в этом случае гласная буква обозначает только свой гласный звук.
С. 44–57. Обозначение гласных звуков после Ц. Выбор букв И, Ы после Ц (наблюдение Записывая слова цифры и цепь, учащиеся выбирают гласные буквы после Ц на тех же основаниях, что и после других букв, обозначающих непарные согласные звуки, тете гласные буквы, которые умеют выполнять одну работу.
Затем учитель предлагает детям прочитать столбики слов, в которых звук ы после Ц обозначается не только буквой И, но и буквой Ы, что противоречит объяснениям учеников. Учитель должен обратить внимание ребят на эту новую орфограмму. Теперь учащиеся будут учиться находить эту орфограмму в словах. Третий столбик слов дан в учебнике для того, чтобы ученики заметили, что говорить о выборе букв И, Ы после Ц можно только в случае, когда на сочетание
[цы] падает ударение. В противном случае выбор букв гораздо шире.
Упражнение по письму нас построено потому же принципу, что и нас. Его цель — отработать умение находить новую орфограмму в словах по слуху, умение ставить данную
орфографическую задачу. Еще раз уточним, что пока способа решения этой задачи у ребенка нет.
Последнее задание нас постановка на изучение последней буквы.
С. Страницы совместного чтения
С. 61–62. Обозначение звука й с помощью разделительного Ь
Ученики составляют звуковую модель слова ружья, затем записывают его звуками. Далее учащиеся пробуют записать это же слово буквами. У ребят могут получиться разные варианты записи. Учитель должен зафиксировать эти варианты и обсудить с ребятами вопрос о том, почему они возникли. В результате общеклассного обсуждения ребята должны прийти к выводу, что разные варианты написания этого слова возникли изза того, что в них поразному обозначен звук [й’].
Учитель предлагает детям вспомнить, как они обозначали этот звук. Восстанавливаются способы обозначения звука й если этот звук стоит не перед гласным, его обозначают буквой Й, а если он перед гласным — его обозначают буквами Я, ЕЕ, Ю. Одной буквы Я для обозначения звука й в слове ружья недостаточно. Почему?
Учитель обращает внимание ребят на то, какое место в слове ружья занимает звук й. Учащиеся записывают позицию звука он находится после согласного перед гласным. Ученики должны заметить, что в такой позиции им еще не приходилось обозначать звук й. В чем же задача этого урока Нам надо научиться обозначать звук й в новой позиции — после согласного перед гласным. Примерно так должны сформулировать свою задачу уча щиеся.
Ребята пробуют предложить свои способы обозначения звука й в данном слове. Возможные варианты зафиксированы в Букваре от имени Авосика и Небойсика. Сравнив разные варианты записи, ученики задают вопросы А какой же вариант является правильным Как люди договорились
Последнее задание нас постановка на изучение последней буквы.
С. Страницы совместного чтения
С. 61–62. Обозначение звука й с помощью разделительного Ь
Ученики составляют звуковую модель слова ружья, затем записывают его звуками. Далее учащиеся пробуют записать это же слово буквами. У ребят могут получиться разные варианты записи. Учитель должен зафиксировать эти варианты и обсудить с ребятами вопрос о том, почему они возникли. В результате общеклассного обсуждения ребята должны прийти к выводу, что разные варианты написания этого слова возникли изза того, что в них поразному обозначен звук [й’].
Учитель предлагает детям вспомнить, как они обозначали этот звук. Восстанавливаются способы обозначения звука й если этот звук стоит не перед гласным, его обозначают буквой Й, а если он перед гласным — его обозначают буквами Я, ЕЕ, Ю. Одной буквы Я для обозначения звука й в слове ружья недостаточно. Почему?
Учитель обращает внимание ребят на то, какое место в слове ружья занимает звук й. Учащиеся записывают позицию звука он находится после согласного перед гласным. Ученики должны заметить, что в такой позиции им еще не приходилось обозначать звук й. В чем же задача этого урока Нам надо научиться обозначать звук й в новой позиции — после согласного перед гласным. Примерно так должны сформулировать свою задачу уча щиеся.
Ребята пробуют предложить свои способы обозначения звука й в данном слове. Возможные варианты зафиксированы в Букваре от имени Авосика и Небойсика. Сравнив разные варианты записи, ученики задают вопросы А какой же вариант является правильным Как люди договорились
обозначать звук й в этой позиции Учитель адресует ребят к учебнику, где правильная запись расположена рядом на специальной табличке. Учащиеся делают вывод о том, что буква Ь в слове ружья выполняет совершенно новую работу она не обозначает мягкость, а помогает гласной букве Я обозначить звук [й’].
Затем анализируются слова для чтения. В каждом столбике есть одна и та же буква в каждом слове. Ребята выясняют, какую работу выполняет эта буква в разных словах. Выводы о разной работе букв фиксируются в моделях потом их можно сравнить с моделями дядюшки Агав конце страницы).
С. Обозначение звука й с помощью разделительных Ь, Ъ. Обозначение звука й в разных позициях (системати-
зация)
С. 63. На этом уроке анализируются слова барьер и въехал. В этих словах ребята находят звук й в той же позиции. Ученики знают, что в этой ситуации употребляется разделительный знак — Ь. Учитель сообщает от имени дядюшки Уса, что в слове въехал используется другой разделительный знак
— Ъ. Эта буква употребляется только при обозначении звука й, другой работы у нее нет. Учитель обращает внимание на орфографичность употребления разделительных Ь и Ъ, так как нельзя определить на слух, какую букву выбрать. Может писаться и тот и другой знак.
Упражнение для письма нас построено потому же принципу, что и нас Его цель — научить ребят обнаруживать орфограмму разделительных знаков в словах на слух задолго до того, как ученики узнают само правило. Нас представлена таблица Как обозначается звук й. Учитель еще раз уточняет с ребятами, отчего зависит способ обозначения этого хитрого звука от его позиции в слове.
С. Страницы совместного чтения
Затем анализируются слова для чтения. В каждом столбике есть одна и та же буква в каждом слове. Ребята выясняют, какую работу выполняет эта буква в разных словах. Выводы о разной работе букв фиксируются в моделях потом их можно сравнить с моделями дядюшки Агав конце страницы).
С. Обозначение звука й с помощью разделительных Ь, Ъ. Обозначение звука й в разных позициях (системати-
зация)
С. 63. На этом уроке анализируются слова барьер и въехал. В этих словах ребята находят звук й в той же позиции. Ученики знают, что в этой ситуации употребляется разделительный знак — Ь. Учитель сообщает от имени дядюшки Уса, что в слове въехал используется другой разделительный знак
— Ъ. Эта буква употребляется только при обозначении звука й, другой работы у нее нет. Учитель обращает внимание на орфографичность употребления разделительных Ь и Ъ, так как нельзя определить на слух, какую букву выбрать. Может писаться и тот и другой знак.
Упражнение для письма нас построено потому же принципу, что и нас Его цель — научить ребят обнаруживать орфограмму разделительных знаков в словах на слух задолго до того, как ученики узнают само правило. Нас представлена таблица Как обозначается звук й. Учитель еще раз уточняет с ребятами, отчего зависит способ обозначения этого хитрого звука от его позиции в слове.
С. Страницы совместного чтения
С. Русский алфавит
Рассказ о русском алфавите может прозвучать от имени дядюшки Уса. Учитель должен нацелить ребят на запоминание места каждой буквы в алфавите и ее имени.
С. Обобщение способов письма и чтения Нас предложены тексты для письма под диктовку под рубрикой Мы умеем писать. Нас предложены тексты для чтения.
С.
83–84. В тексте Как читают взрослые развернут способ смыслового чтения с ориентацией на синтагматическое тактовое) ударение. Этот способ поможет детям научиться читать более осмысленно, а значит, и более выразительно Во всех последующих текстах для чтения специально проставлено тактовое ударение. Надеемся, что постепенно ребенок сам научится выделять главные слова в высказывании и прочитывать его так, как читают взрослые, красиво и правильно.
С. Прощание с Букварем
Прочитав текст Самое интересное — впереди, учитель может предложить детям рассмотреть карту страны Знаний на форзаце учебника. Дети могут прочитать названия городов, рек на карте и подумать, почему они именно такие. Основная идея итогового урока обучения грамоте заключается в следующем Букварь открывает детям путь в страну Знаний, долгий и увлекательный
Рассказ о русском алфавите может прозвучать от имени дядюшки Уса. Учитель должен нацелить ребят на запоминание места каждой буквы в алфавите и ее имени.
С. Обобщение способов письма и чтения Нас предложены тексты для письма под диктовку под рубрикой Мы умеем писать. Нас предложены тексты для чтения.
С.
83–84. В тексте Как читают взрослые развернут способ смыслового чтения с ориентацией на синтагматическое тактовое) ударение. Этот способ поможет детям научиться читать более осмысленно, а значит, и более выразительно Во всех последующих текстах для чтения специально проставлено тактовое ударение. Надеемся, что постепенно ребенок сам научится выделять главные слова в высказывании и прочитывать его так, как читают взрослые, красиво и правильно.
С. Прощание с Букварем
Прочитав текст Самое интересное — впереди, учитель может предложить детям рассмотреть карту страны Знаний на форзаце учебника. Дети могут прочитать названия городов, рек на карте и подумать, почему они именно такие. Основная идея итогового урока обучения грамоте заключается в следующем Букварь открывает детям путь в страну Знаний, долгий и увлекательный
МЕТОДИЧЕСКИЙ КОММЕНТАРИЙ К УЧЕБНИКУ РУССКИЙ ЯЗЫК. 1 КЛАСС О композиционном и методическом своеобразии учебника
Учебник
1
предназначен для 1 класса начальной школы, обучение по системе ДБ. Эльконина — В. В. Давыдова, он соответствует содержанию программы Русский язык (авторы В. В. Репкин, Е. В. Восторгова, Т. В. Некрасо ва).
Рассматриваемый учебник имеет четкую структуру и специфический методический аппарат, соответствующий основным функциям учебника в системе развивающего образования. Каждый параграф построен на одних и тех же методических принципах и имеет следующие структурные компоненты) мотивационный материал, предваряющий основную часть параграфа, представляющий собой некий сценарий, на основе которого учитель осуществляет постановку учебной задачи) систему основных заданий, в которых развернута понятийная логика параграфа, выполняющихся, как правило, в совместной деятельности учащихся (задания не предназначены для детского чтения) блок упражнений, содержащих конкретизирующий и отработочный материал) раздел Для любознательных, расширяющий представления ребенка о разнообразных языковых явлени
ях.
Для удобства ориентации в учебнике используется специальная маркировка дополнительного материала, который рассчитан на классы с более высоким темпом работы материала, предназначенного для организации групповой, индивидуальной работы заданий, которые выполняются коллективно под руководством учителя Репкин В. В, Восторгова Е. В Русский язык. 1 класс. — М БИНОМ, Лаборатория знаний
81
• заданий по списыванию, которые удобнее выполнять в рабочей тетради.
В учебнике используются сквозные персонажи. Ученики Маша и Алеша первоклассникам уже хорошо знакомы — их ребята встречали на страницах Букваря. Теперь учащиеся познакомятся сих другом Петей (он тоже ходит в первый класс, его папой и роботом Сам Самычем, которого сконструировал Петин папа.
Фигура Сам Самыча играет в учебнике чрезвычайно важную роль. Этот персонаж — носитель того способа действия, который должен быть у ребят, ведь Сам Самыч — робот, электронная машина, которая не устает и просто так не ошибается. Если робот ошибся — это говорит о том, что он еще чегото не знает. Его ошибка свидетельствует об ограниченности того способа действия, которым владеют на данный момент учащиеся. Такая проблемная ситуация — сигнал новой задачи для детей, которая будет решаться ими совместно. Исходя из этого учитель должен вводить данный персонаж в контекст урока крайне осторожно. Маша и Алеша выполняют в учебнике туже функцию, что ив Букваре их диалоги обостряют проблемную ситуацию, их устами задаются те вопросы, на которые необходимо искать ответы в процессе решения учебной задачи. В отличие от Букваря, где эти герои фактически действовали как единый персонаж, Маша и Алеша теперь отличаются характерами и поведением в процессе решения задач. Маша подетски доверчива, легко меняет свою точку зрения, хотя ее предложения почти всегда разумны, содержательны. Алеша серьезен, организован, мыслит аналитически, обладает определенной долей рефлексии его мнение аргументировано, грамотно сформулировано.
Петя — персонаж, который часто воспроизводит наивную детскую логику, мыслит натуралистично, нередко ошибается, нуждается в помощи и контроле со стороны ребят. Тем не менее Петя активно участвует в дискуссиях, предлагает свои варианты решения задачи, подчас оригинальные и не лишенные здравого смысла. Очень важно, чтобы у ребят было доброе, внимательное отношение к этому герою, нив коем случае нельзя использовать данный персонаж для демонстрации того, как не надо делать Репкин В. В, Восторгова Е. В, Левин В. А Букварь учебник для 1 класса в 2 ч
Учебник
1
предназначен для 1 класса начальной школы, обучение по системе ДБ. Эльконина — В. В. Давыдова, он соответствует содержанию программы Русский язык (авторы В. В. Репкин, Е. В. Восторгова, Т. В. Некрасо ва).
Рассматриваемый учебник имеет четкую структуру и специфический методический аппарат, соответствующий основным функциям учебника в системе развивающего образования. Каждый параграф построен на одних и тех же методических принципах и имеет следующие структурные компоненты) мотивационный материал, предваряющий основную часть параграфа, представляющий собой некий сценарий, на основе которого учитель осуществляет постановку учебной задачи) систему основных заданий, в которых развернута понятийная логика параграфа, выполняющихся, как правило, в совместной деятельности учащихся (задания не предназначены для детского чтения) блок упражнений, содержащих конкретизирующий и отработочный материал) раздел Для любознательных, расширяющий представления ребенка о разнообразных языковых явлени
ях.
Для удобства ориентации в учебнике используется специальная маркировка дополнительного материала, который рассчитан на классы с более высоким темпом работы материала, предназначенного для организации групповой, индивидуальной работы заданий, которые выполняются коллективно под руководством учителя Репкин В. В, Восторгова Е. В Русский язык. 1 класс. — М БИНОМ, Лаборатория знаний
81
• заданий по списыванию, которые удобнее выполнять в рабочей тетради.
В учебнике используются сквозные персонажи. Ученики Маша и Алеша первоклассникам уже хорошо знакомы — их ребята встречали на страницах Букваря. Теперь учащиеся познакомятся сих другом Петей (он тоже ходит в первый класс, его папой и роботом Сам Самычем, которого сконструировал Петин папа.
Фигура Сам Самыча играет в учебнике чрезвычайно важную роль. Этот персонаж — носитель того способа действия, который должен быть у ребят, ведь Сам Самыч — робот, электронная машина, которая не устает и просто так не ошибается. Если робот ошибся — это говорит о том, что он еще чегото не знает. Его ошибка свидетельствует об ограниченности того способа действия, которым владеют на данный момент учащиеся. Такая проблемная ситуация — сигнал новой задачи для детей, которая будет решаться ими совместно. Исходя из этого учитель должен вводить данный персонаж в контекст урока крайне осторожно. Маша и Алеша выполняют в учебнике туже функцию, что ив Букваре их диалоги обостряют проблемную ситуацию, их устами задаются те вопросы, на которые необходимо искать ответы в процессе решения учебной задачи. В отличие от Букваря, где эти герои фактически действовали как единый персонаж, Маша и Алеша теперь отличаются характерами и поведением в процессе решения задач. Маша подетски доверчива, легко меняет свою точку зрения, хотя ее предложения почти всегда разумны, содержательны. Алеша серьезен, организован, мыслит аналитически, обладает определенной долей рефлексии его мнение аргументировано, грамотно сформулировано.
Петя — персонаж, который часто воспроизводит наивную детскую логику, мыслит натуралистично, нередко ошибается, нуждается в помощи и контроле со стороны ребят. Тем не менее Петя активно участвует в дискуссиях, предлагает свои варианты решения задачи, подчас оригинальные и не лишенные здравого смысла. Очень важно, чтобы у ребят было доброе, внимательное отношение к этому герою, нив коем случае нельзя использовать данный персонаж для демонстрации того, как не надо делать Репкин В. В, Восторгова Е. В, Левин В. А Букварь учебник для 1 класса в 2 ч
Названные герои, как и персонажи в Букваре, вовсе необязательно должны использоваться учителем на уроках. Их эксплуатация не должна вытеснять действия самих учащихся. Учителю следует стремиться к тому, чтобы учебный диалог реально разворачивался между маленькими школьниками, а не инсценировался с помощью придуманных авторами персонажей. В этом случае дети смогут быть лишь зрителями, а недействующими лицами на уроке. Для того чтобы ученики заняли активную позицию, необходимо построить ситуацию так, чтобы дети оказались на месте Маши, Алеши и Пети, попробовали сами выполнить те действия, которые в учебнике выполняют эти герои. Затем можно сопоставить то, что проделали ученики в классе, стем, как это сделали Маша, Алеша и Петя. Эти же персонажи могут использоваться учителем и для фиксации разных точек зрения входе классной дискуссии (речь, конечно же, идет о тех уроках, где она уместна — где решается определенная задача. Задавая вопросы типа Кто согласен с Машей, Кто думает, как Алеша, учитель может втянуть и малоактивных ребят в разговор.
Поскольку диалог между детьми может приобретать учебный характер только в том случае, если отношения между его участниками опосредованы взрослым, в учебнике важную роль играет пятый персонаж — Петин папа, инженер, который изобрел Сам Самыча (такой статус предохраняет его от соблазна вмешиваться в диалог детей с авторитарной позиции учителяпрофессионала). Петин папа — носитель культурной нормы, человек, который знает, как на самом делено при этом не мешает детям продвигаться в усвоении материала собственными силами. Часто оставаясь как бы за кадром учебных будней школьников, этот герой в тоже время несет особую смысловую нагрузку. На страницах учебника встречаются символические изображения персонажей Букваря — дедушки Уса, дядюшки Ага. Эти героине участвуют в диалогах других персонажей, теперь они, скорее, выполняют функцию условных знаков дедушка Ус — со значением Обрати внимание, рядом с ним обычно дается некоторая справочная информация дядюшка Ага фиксирует наиболее важные выводы, которые могут появиться у детей в процессе работы. Можно обыграть появление этих героев на страницах учебника ведь это именно они пригласили ребят в путешествие по стране Знаний. Уроки русского языка (и не только эти уроки) и есть путешествие по стране Знаний. Недаром
Поскольку диалог между детьми может приобретать учебный характер только в том случае, если отношения между его участниками опосредованы взрослым, в учебнике важную роль играет пятый персонаж — Петин папа, инженер, который изобрел Сам Самыча (такой статус предохраняет его от соблазна вмешиваться в диалог детей с авторитарной позиции учителяпрофессионала). Петин папа — носитель культурной нормы, человек, который знает, как на самом делено при этом не мешает детям продвигаться в усвоении материала собственными силами. Часто оставаясь как бы за кадром учебных будней школьников, этот герой в тоже время несет особую смысловую нагрузку. На страницах учебника встречаются символические изображения персонажей Букваря — дедушки Уса, дядюшки Ага. Эти героине участвуют в диалогах других персонажей, теперь они, скорее, выполняют функцию условных знаков дедушка Ус — со значением Обрати внимание, рядом с ним обычно дается некоторая справочная информация дядюшка Ага фиксирует наиболее важные выводы, которые могут появиться у детей в процессе работы. Можно обыграть появление этих героев на страницах учебника ведь это именно они пригласили ребят в путешествие по стране Знаний. Уроки русского языка (и не только эти уроки) и есть путешествие по стране Знаний. Недаром
на форзаце учебника нарисована карта этой страны, да ив последнем разговоре (Что же было самым главным, с. 86–88) персонажи вновь обращаются к ней. Напомним, что карта не носит прикладного характера, те. она не закрепляет какието знания, полученные на уроках. Страна Знаний — это, скорее, некий образ, символизирующий суть самого процесса учения и одновременно его результата. В тоже время можно задуматься вместе с детьми, почему на нее нанесены те или иные географические объекты. Например, обратили ли внимание ребята, что на ней есть очень глубокое озеро Познания (Кстати, жители страны пока таки не замерили его глубину) Заметили ли, что в реку Речь (а почему она так называется) впадает ручей Умных вопросов Почему в стране Знаний есть Вообразильские горы (Можно прочитать детям стихотворение Б. Заходера Моя Вообразилия».) И причем тут вершина Фантазии Такая беседа может навести ребят на размышления о том, что нужно для того, чтобы научиться учиться. Описанная структура, маркировка и персонажи будут сохранены ив учебниках 2, 3 и 4 класса данного комплекта Учебник го класса рассчитан на послебукварный период, занимающий одну (четвертую) четверть, что составляет всего
6 учебных недель (30 уроков. Можно выделить две основные задачи этого периода обучения систематизация знаний о звуках и буквах, правилах графики, сведений о некоторых орфограммах, полученных в букварный период введение особого алгоритма списывания (те. письма по образцу по специальным правилам) — нового для первоклассников вида работы.
Линия систематизации знаний, полученных в букварный период, является композиционным стержнем учебника и сюжетно разворачивается как процесс обучения робота Сам Самыча первоклассниками. Так для ребят возникает мотив еще раз повторить и обобщить все то, что они узнали из Букваря. Ведь для того, чтобы научить робота читать и писать, надо все разложить по полочкам в собственной голове. На мотивационных страничках часто повторяется один и тот же сюжетный ход Сам Самыч пробует писать слова, высказывания, и каждый раз дети обнаруживают, что они еще не обо всем рассказали роботу, о чем свидетельствуют его ошибки. По характеру ошибок ученики догадываются о том, что ими было упущено, чему
6 учебных недель (30 уроков. Можно выделить две основные задачи этого периода обучения систематизация знаний о звуках и буквах, правилах графики, сведений о некоторых орфограммах, полученных в букварный период введение особого алгоритма списывания (те. письма по образцу по специальным правилам) — нового для первоклассников вида работы.
Линия систематизации знаний, полученных в букварный период, является композиционным стержнем учебника и сюжетно разворачивается как процесс обучения робота Сам Самыча первоклассниками. Так для ребят возникает мотив еще раз повторить и обобщить все то, что они узнали из Букваря. Ведь для того, чтобы научить робота читать и писать, надо все разложить по полочкам в собственной голове. На мотивационных страничках часто повторяется один и тот же сюжетный ход Сам Самыч пробует писать слова, высказывания, и каждый раз дети обнаруживают, что они еще не обо всем рассказали роботу, о чем свидетельствуют его ошибки. По характеру ошибок ученики догадываются о том, что ими было упущено, чему
из того, что им самим известно, еще надо научить Сам Самыча. В результате и робот научится тому, что уже умеют ребята, и первоклассники преобразуют свои знания в систему.
Введение алгоритма списывания — чрезвычайно важная и вместе стем очень трудоемкая задача. Основная цель этого вида работы — формирование у учащихся активной орфографической ориентировки при любой работе с текстом. Человек, имеющий такую ориентировку, удерживает орфографическую форму текста (имеет установку на ее запоминание) не только в специально организованных условиях, например при выполнении орфографических упражнений, но и при обычном чтении. Тогда любой печатный текст для такого человека становится источником орфографических образцов, которые запоминаются им непроизвольно Для того чтобы такая ориентировка сформировалась, учащийся должен научиться списывать текст по особым правилам (см. с. 11–12 по учебнику. Важнейшее требование, которое необходимо соблюдать для эффективности списывания, — это оперирование целостной смысловой единицей высказыванием. То есть ребенок должен списывать не по
словно (прочитал слово, запомнил, как оно написано, записал его, а целыми высказываниями Конечно, для того чтобы первоклассник научился так списывать, нужны специальные условия. Онито и зафиксированы в правилах списывания.
Первое условие — смысловая ориентировка для того чтобы ребенок запомнил высказывание, он должен его прочитать так, как говорят (орфоэпически), и понять пс. Далее контрольное действие повторив еще раз высказывание, ребенок проверяет по модели (они даны в рабочей тетради, всели слова высказывания он запомнил. Если ребенок работает в обычной тетради, он сам составляет модель высказывания, которая поможет проверить, не забыл ли он какоенибудь слово особое внимание обращается на служебные слова пс. Подчеркнем, что эта модель отражает лишь количество слов в высказывании и тока кие они — самостоятельные или служебные. Кстати, заметим походу, что, если поставить перед первоклассником задачу запомнить несколько отдельных, несвязанных по смыслу слов, он сможет воспроизвести лишь 4–5 слов.
1
Более подробно о списывании см. в следующих статьях Репкин В. В Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности Начальная школа, 1999. № 7; Поль Е. В Прием списывания как средство формирования орфографического навыка//Начальная школа, 1997. № 1.
Введение алгоритма списывания — чрезвычайно важная и вместе стем очень трудоемкая задача. Основная цель этого вида работы — формирование у учащихся активной орфографической ориентировки при любой работе с текстом. Человек, имеющий такую ориентировку, удерживает орфографическую форму текста (имеет установку на ее запоминание) не только в специально организованных условиях, например при выполнении орфографических упражнений, но и при обычном чтении. Тогда любой печатный текст для такого человека становится источником орфографических образцов, которые запоминаются им непроизвольно Для того чтобы такая ориентировка сформировалась, учащийся должен научиться списывать текст по особым правилам (см. с. 11–12 по учебнику. Важнейшее требование, которое необходимо соблюдать для эффективности списывания, — это оперирование целостной смысловой единицей высказыванием. То есть ребенок должен списывать не по
словно (прочитал слово, запомнил, как оно написано, записал его, а целыми высказываниями Конечно, для того чтобы первоклассник научился так списывать, нужны специальные условия. Онито и зафиксированы в правилах списывания.
Первое условие — смысловая ориентировка для того чтобы ребенок запомнил высказывание, он должен его прочитать так, как говорят (орфоэпически), и понять пс. Далее контрольное действие повторив еще раз высказывание, ребенок проверяет по модели (они даны в рабочей тетради, всели слова высказывания он запомнил. Если ребенок работает в обычной тетради, он сам составляет модель высказывания, которая поможет проверить, не забыл ли он какоенибудь слово особое внимание обращается на служебные слова пс. Подчеркнем, что эта модель отражает лишь количество слов в высказывании и тока кие они — самостоятельные или служебные. Кстати, заметим походу, что, если поставить перед первоклассником задачу запомнить несколько отдельных, несвязанных по смыслу слов, он сможет воспроизвести лишь 4–5 слов.
1
Более подробно о списывании см. в следующих статьях Репкин В. В Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности Начальная школа, 1999. № 7; Поль Е. В Прием списывания как средство формирования орфографического навыка//Начальная школа, 1997. № 1.
Если же попросить его воспроизвести высказывание из
6–8 слов, то ребенок легко запоминает его. Это неудивительно, ведь в речевом общении детям приходится удерживать в памяти и более длинные фразы. В модели пс) отражена слоговая структура каждого слова (ведь при письме ребенок будет диктовать себе по слогам. В случаях, когда служебное слово не является слогом, ребенку предлагается просто оставлять треугольничек. Следующее условие — орфографическая ориентировка. С этой целью необходимо подчеркнуть в напечатанном высказывании (те. в книге или в рабочей тетради) все орфограммы и прочитать его по слогам, усиленно выделяя голосом и артикуляцией слоги, в которых есть орфограммы пс. Затем нужно закрыть книгу (или закрыть образец текста в рабочей тетради) и повторить точно также высказывание по модели, при этом подчеркивая в ней слоги с орфограммами пс. После всех перечисленных действий можно записать высказывание, не глядя на образец (закрыв его, обязательно диктуя себе по слогам, выделяя голосом слоги с орфограммами пс. Далее — опять контрольное действие надо проверить запись, прочитав ее, выделяя слоги дужкой пс, затем подчеркнуть орфограммы, сверить их с орфограммами в образце (пс. Нельзя не согласиться стем, что правила списывания в полной развертке выглядят громоздко и устрашающе. Тем не менее работа с моделями высказывания до письма, на наш взгляд, должна обеспечить маленькому школьнику эффективное запоминание высказываний, их структуры и орфографических особенностей. А фиксация действий проверки (рисование дужек и подчеркивание орфограмм) приучит детей к самоконтролю. В сущности, алгоритм списывания во многом напоминает алгоритм письма высказываний под диктовку по Букварю (с. 81). Также, как и алгоритм письма высказываний в букварном периоде, алгоритм списывания постепенно упрощается. В учебнике го класса зафиксирован момент, когда вполне можно отказаться от работы с первой моделью (упр. 31, с. 58–59). В тоже время учителю следует ориентироваться на уровень своего собственного класса если дети легко запоминают высказывание, не пропускают слов, хорошо выделяют служебные слова, алгоритм можно упростить и раньше. Хотя возможно, что для некоторых ребят работа с первой моделью
6–8 слов, то ребенок легко запоминает его. Это неудивительно, ведь в речевом общении детям приходится удерживать в памяти и более длинные фразы. В модели пс) отражена слоговая структура каждого слова (ведь при письме ребенок будет диктовать себе по слогам. В случаях, когда служебное слово не является слогом, ребенку предлагается просто оставлять треугольничек. Следующее условие — орфографическая ориентировка. С этой целью необходимо подчеркнуть в напечатанном высказывании (те. в книге или в рабочей тетради) все орфограммы и прочитать его по слогам, усиленно выделяя голосом и артикуляцией слоги, в которых есть орфограммы пс. Затем нужно закрыть книгу (или закрыть образец текста в рабочей тетради) и повторить точно также высказывание по модели, при этом подчеркивая в ней слоги с орфограммами пс. После всех перечисленных действий можно записать высказывание, не глядя на образец (закрыв его, обязательно диктуя себе по слогам, выделяя голосом слоги с орфограммами пс. Далее — опять контрольное действие надо проверить запись, прочитав ее, выделяя слоги дужкой пс, затем подчеркнуть орфограммы, сверить их с орфограммами в образце (пс. Нельзя не согласиться стем, что правила списывания в полной развертке выглядят громоздко и устрашающе. Тем не менее работа с моделями высказывания до письма, на наш взгляд, должна обеспечить маленькому школьнику эффективное запоминание высказываний, их структуры и орфографических особенностей. А фиксация действий проверки (рисование дужек и подчеркивание орфограмм) приучит детей к самоконтролю. В сущности, алгоритм списывания во многом напоминает алгоритм письма высказываний под диктовку по Букварю (с. 81). Также, как и алгоритм письма высказываний в букварном периоде, алгоритм списывания постепенно упрощается. В учебнике го класса зафиксирован момент, когда вполне можно отказаться от работы с первой моделью (упр. 31, с. 58–59). В тоже время учителю следует ориентироваться на уровень своего собственного класса если дети легко запоминают высказывание, не пропускают слов, хорошо выделяют служебные слова, алгоритм можно упростить и раньше. Хотя возможно, что для некоторых ребят работа с первой моделью
все же будет необходима. В дальнейшем при организации списывания во м классе можно будет снять и составление второй модели. Чтобы создать необходимые технические условия осуществления ребенком такого списывания, мы настоятельно рекомендуем пользоваться рабочей тетрадью по русскому языку для го класса (РТ. Эта тетрадь является обязательной частью комплекта учебных пособий для го класса. Пособие специально организовано так, что работать в ней ребенок сможет только при условии соблюдения требований, предъявляемых к списыванию. Использование РТ исключает возможность превращения списывания в простое копирование, перерисовывание слов. После выполнения ребенком всех заданий по списыванию РТ превращается в сборничек рассказов, записанных им самим. Задания в РТ соотнесены с упражнениями учебника. Все тексты для списывания, имеющиеся в учебнике, помещены ив РТ. Рядом с номером упражнения учебника, которое выполняется в РТ, стоит специальный знак. Кроме того, РТ располагает дополнительным материалом для списывания (ведь в случае недостатка материала составление текста, в котором произношение не расходится с написанием, может оказаться для учителя весьма нелегкой задачей. Этот материал учитель может использовать в резервное время, но только на уроке в период формирования алгоритма списывания задавать его на дом бесполезно и даже вредно. Кроме текстов для списывания в тетради содержатся задания на корректуру записанных текстов, а также упражнения для совершенствования графических навыков письма.
Тексты для списывания в основном искусственны (те. специально сконструированы авторами с определенными дидактическими целями) и потому, к сожалению, далеки от образцов художественной литературы. Помимо совпадения произношения и написания они соответствуют и другим требованиям постепенное усложнение длины и структуры высказываний, последовательное увеличение объема текстов, насыщение орфограммами определенных типов, соответствующих разным этапам повторения, ограниченное употребление незнакомых ребенку знаков препинания, прозрачность смыслового плана текста и т. п. Обе задачи послебукварного периода систематизация предыдущих знаний и работа над списыванием — решаются параллельно, практически на каждом уроке. Примерное тематическое планирование составлено с таким расчетом, чтобы на каждом уроке учащиеся помимо выполнения заданий по основной теме упражнялись в списывании — иначе не удастся сформировать это действие за такой небольшой срок. Это означает, что реально дети успевают списать (если они действительно выдерживают правила алгоритма) всего дватри высказывания за урок. Поэтому учителю придется дробить каждый текст для списывания на две, а иногда и натри части. В планировании, приведенном нижеуказан рекомендуемый объем для списывания из упражнения на каждый урок. Так, например, запись упр. 6 (1, 2) означает, что на данном уроке рекомендуется списать два первых высказывания из текста. С этой точки зрения списывание опятьтаки удобней выполнять в РТ — в ней в итоге будут записаны все тексты целиком. Все тексты для списывания предназначены для решения еще одной задачи — формирования навыка чтения.
Как из
вестно,
эта задача нехарактерна для курса русского языка. Тем не менее для совершенствования умения читать правильно, выразительно, сознательно и с достаточной скоростью должна быть построена специальная методическая система на особом дидактическом материале. На наш взгляд, тексты, составленные для списывания, могут стать таким дидактическим материалом. Они просты по смыслу и интонационно, небольшие по объему, в тоже время состоят из высказываний разного типа. Во всех текстах для списывания проставлено тактовое ударение — оно поможет прочитать каждое высказывание так, как читают взрослые».
В будущем ребенок должен сам овладеть постановкой тактового ударения и делением высказывания на такты. Поскольку последнее часто совпадает с актуальным членением предложения, ребенка необходимо научить находить смысловые части в высказывании (тему и рему). Указанное умение важно ив отношении развития речи знание о теме и реме поможет ребенку при построении собственного высказывания,
1
При планировании учебного материала надо иметь ввиду, что в м классе домашние задания не предусматриваются.
2
Актуальное членение предложения — выделение в нем компонентов, частей, которые различаются характером коммуникативной нагрузки, участием в сообщении конкретной семантики высказывания. Одни выступают как исходные, заключающие уже известный участникам общения смысл (тема, вторые сообщают новое, неизвестное (рема). Более подробно см Краткий справочник по современному русскому языку/под ред. ПА. Леканта. — М Высшая школа, 1991. С. 271–273.
Тексты для списывания в основном искусственны (те. специально сконструированы авторами с определенными дидактическими целями) и потому, к сожалению, далеки от образцов художественной литературы. Помимо совпадения произношения и написания они соответствуют и другим требованиям постепенное усложнение длины и структуры высказываний, последовательное увеличение объема текстов, насыщение орфограммами определенных типов, соответствующих разным этапам повторения, ограниченное употребление незнакомых ребенку знаков препинания, прозрачность смыслового плана текста и т. п. Обе задачи послебукварного периода систематизация предыдущих знаний и работа над списыванием — решаются параллельно, практически на каждом уроке. Примерное тематическое планирование составлено с таким расчетом, чтобы на каждом уроке учащиеся помимо выполнения заданий по основной теме упражнялись в списывании — иначе не удастся сформировать это действие за такой небольшой срок. Это означает, что реально дети успевают списать (если они действительно выдерживают правила алгоритма) всего дватри высказывания за урок. Поэтому учителю придется дробить каждый текст для списывания на две, а иногда и натри части. В планировании, приведенном нижеуказан рекомендуемый объем для списывания из упражнения на каждый урок. Так, например, запись упр. 6 (1, 2) означает, что на данном уроке рекомендуется списать два первых высказывания из текста. С этой точки зрения списывание опятьтаки удобней выполнять в РТ — в ней в итоге будут записаны все тексты целиком. Все тексты для списывания предназначены для решения еще одной задачи — формирования навыка чтения.
Как из
вестно,
эта задача нехарактерна для курса русского языка. Тем не менее для совершенствования умения читать правильно, выразительно, сознательно и с достаточной скоростью должна быть построена специальная методическая система на особом дидактическом материале. На наш взгляд, тексты, составленные для списывания, могут стать таким дидактическим материалом. Они просты по смыслу и интонационно, небольшие по объему, в тоже время состоят из высказываний разного типа. Во всех текстах для списывания проставлено тактовое ударение — оно поможет прочитать каждое высказывание так, как читают взрослые».
В будущем ребенок должен сам овладеть постановкой тактового ударения и делением высказывания на такты. Поскольку последнее часто совпадает с актуальным членением предложения, ребенка необходимо научить находить смысловые части в высказывании (тему и рему). Указанное умение важно ив отношении развития речи знание о теме и реме поможет ребенку при построении собственного высказывания,
1
При планировании учебного материала надо иметь ввиду, что в м классе домашние задания не предусматриваются.
2
Актуальное членение предложения — выделение в нем компонентов, частей, которые различаются характером коммуникативной нагрузки, участием в сообщении конкретной семантики высказывания. Одни выступают как исходные, заключающие уже известный участникам общения смысл (тема, вторые сообщают новое, неизвестное (рема). Более подробно см Краткий справочник по современному русскому языку/под ред. ПА. Леканта. — М Высшая школа, 1991. С. 271–273.
а затем и текста, структура которого согласуется со структурой высказывания. Выделение смысловых частей высказывания вводится в последнем параграфе учебника (с. 78–79). Указанные термины не употребляются, используются формулы оком (или о чем) сообщается и что сообщается — для высказыванийсообщений (те. повествовательных оком (о чем) спрашивается и что спрашивается — для высказыванийвопросов. Важно понимать, что актуальное членение (выделение темы и ремы) принципиально не совпадает с грамматическим строем предложения и вообще от него не зависит, хотя используемые формулы ностальгически напоминают учителю способы нахождения подлежащего иска зуемого. Учитывая этот момент, авторы учебника предлагают для анализа такое высказывание, где грамматический разбор отличается от актуального членения Брату нужны книги (с.
78). Обращаем внимание и на знаки, выделяющие тему и рему: они отличаются от знаков подлежащего и сказуемого, могут относиться к нескольким словам, тема обозначена пунктиром, так как это необязательный элемент высказывания. Еще раз подчеркнем, что умение анализировать смысловую структуру высказывания дает большие возможности для перевода ребенка с пословного чтения на тактовое (синтагматическое) и затем фразовое. Последнее является непременным условием для того, чтобы чтение ребенка стало подлинно смысловым, пробуждающим интерес к книге.
Так как весь учебник 1 класса представляет собой систематизацию букварного материала, естественно, в нем отсутствует повторительный параграф, располагающийся обычно в конце учебника. Заменяющая его статья Что же было самым главным рассчитана на то, чтобы помочь детям осознать эвристический характер их работы в течение года.
1 Напомним, что на данном этапе обучения сознательно используется термин высказывание, который, с одной стороны, является для детей семантически более содержательным, чем предложение, ас другой
— более точно фиксирует действительный предмет изучения. Понятие о предложении и его соотношение с высказыванием будут специально рассматриваться при изучении синтаксических единиц языка в 4 классе.
78). Обращаем внимание и на знаки, выделяющие тему и рему: они отличаются от знаков подлежащего и сказуемого, могут относиться к нескольким словам, тема обозначена пунктиром, так как это необязательный элемент высказывания. Еще раз подчеркнем, что умение анализировать смысловую структуру высказывания дает большие возможности для перевода ребенка с пословного чтения на тактовое (синтагматическое) и затем фразовое. Последнее является непременным условием для того, чтобы чтение ребенка стало подлинно смысловым, пробуждающим интерес к книге.
Так как весь учебник 1 класса представляет собой систематизацию букварного материала, естественно, в нем отсутствует повторительный параграф, располагающийся обычно в конце учебника. Заменяющая его статья Что же было самым главным рассчитана на то, чтобы помочь детям осознать эвристический характер их работы в течение года.
1 Напомним, что на данном этапе обучения сознательно используется термин высказывание, который, с одной стороны, является для детей семантически более содержательным, чем предложение, ас другой
— более точно фиксирует действительный предмет изучения. Понятие о предложении и его соотношение с высказыванием будут специально рассматриваться при изучении синтаксических единиц языка в 4 классе.
Комментарий к разделам учебника Введение правил списывания с. 10–12 учебника) желательно осуществить на первом же уроке русского языка, после знакомства с учебником и рабочей тетрадью. Познакомив первоклассников с героями учебника (для этого можно использовать обращение авторов к ребятам нас учебника, учитель может спросить у учеников, хотят ли они вместе с Машей, Алешей и Петей учить робота писать. Получив положительный ответ, учитель может перейти к работе с упр. 1 (св котором зафиксированы правила списывания (их можно ввести от лица дедушки Уса. Здесь же дети знакомятся с рабочей тетрадью, в которой они будут выполнять все упражнения по списыванию 1. Чего больше гласных звуков или гласных букв?
Основная задача первого раздела — систематизация знаний о работе гласных букв. Для того чтобы дать точный ответ на вопрос параграфа, необходимо составить таблицу гласных букв, которая, по сути, воспроизводит букварную ленту букв гласных. При заполнении таблицы учащиеся еще раз восстанавливают способ обозначения твердостимягкости согласных с помощью гласных. Обобщаются знания о работе гласных букв в разных позициях (вначале слова и после согласной буквы. Всего на изучение первого раздела отводится 5 часов. Звездочкой отмечены дополнительные задания, которые выполняются по усмотрению учителя, буквами ДЛ
— задания для любознательных.
В каждом разделе запланирован резерв по 4 часа. Он позволяет легко использовать данное планирование к условиями часов русского языка в неделю
90
§ 2. Чего больше согласных звуков или согласных букв?
Основная задача второго раздела — систематизация знаний учащихся о работе согласных букв. Для того чтобы ответить на вопрос параграфа, ребята анализируют ряд слови вспоминают о важной особенности большинства русских согласных букв одна такая буква может обозначать как твердый, таки мягкий согласный звук. Учащиеся составляют списки согласных букв, различая буквы, которые выполняют две работы, и буквы, каждая из которых выполняет одну работу, те. может обозначать только один согласный звук. Восстанавливаются и обобщаются способы обозначения твердостимягкости согласных с помощью гласных букв, если согласный стоит перед гласным, или с помощью мягкого знака, если согласный стоит не перед гласным. На изучение второго раздела отводится 5 часов.
№
Основная задача первого раздела — систематизация знаний о работе гласных букв. Для того чтобы дать точный ответ на вопрос параграфа, необходимо составить таблицу гласных букв, которая, по сути, воспроизводит букварную ленту букв гласных. При заполнении таблицы учащиеся еще раз восстанавливают способ обозначения твердостимягкости согласных с помощью гласных. Обобщаются знания о работе гласных букв в разных позициях (вначале слова и после согласной буквы. Всего на изучение первого раздела отводится 5 часов. Звездочкой отмечены дополнительные задания, которые выполняются по усмотрению учителя, буквами ДЛ
— задания для любознательных.
В каждом разделе запланирован резерв по 4 часа. Он позволяет легко использовать данное планирование к условиями часов русского языка в неделю
90
§ 2. Чего больше согласных звуков или согласных букв?
Основная задача второго раздела — систематизация знаний учащихся о работе согласных букв. Для того чтобы ответить на вопрос параграфа, ребята анализируют ряд слови вспоминают о важной особенности большинства русских согласных букв одна такая буква может обозначать как твердый, таки мягкий согласный звук. Учащиеся составляют списки согласных букв, различая буквы, которые выполняют две работы, и буквы, каждая из которых выполняет одну работу, те. может обозначать только один согласный звук. Восстанавливаются и обобщаются способы обозначения твердостимягкости согласных с помощью гласных букв, если согласный стоит перед гласным, или с помощью мягкого знака, если согласный стоит не перед гласным. На изучение второго раздела отводится 5 часов.
№
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Тема
Материал учебника по теме
Материал для списывания
по учебнику
по РТ
1
Знакомство с героями учеб
ника
С. Упр. С. Правила списывания
С. 10–12
§ 1. Чего больше гласных звуков или гласных букв С. 5–23 Постановка задачи.
Работа гласных букв по обозначению твердости и мягкости согласных
С. задан. Упр. 2 ( 1, 2) С. 9–11 Упр. 3, Упр. 2 (3–5) С. 9–10 Составление таблицы гласных букв
Задан. 2, упр. Упр. 6 (С. 13–14 Работа гласной буквы в разных позициях
Задан. Упр. 7*, Упр. 6 (2, 3 С. 13–14
ДЛ Дополнительный материал
«Можно ли без букв Резерв — 4 часа
Упр. Примерное тематическое планирование по § 1
91
§ 3. Какими буквами обозначается звук й Основная задача этого раздела — систематизировать знания учащихся о разных способах обозначения звука й. Обнаружив ошибки Сам Самыча, ребята должны вспомнить о том, что звук й особый, он все время меняет свои одежки. Его обозначение зависит от той позиции, которую занимает звук й в слове. И об этом нужно специально рассказать роботу. Так как лучше всего робот воспринимает модели и схемы, ученики составляют для него карточки с позициями и буквами для данных позиций. Эту работу детям наиболее удобно выполнять в группах. С одной стороны, ученики в достаточной мере владеют материалом, чтобы справиться с ней без учителя. С другой — такого рода задание, состоящее из нескольких операций (они расписаны в задан. 2), удобно для обучения их коллективнораспределенной деятельности ребята могут выполнять каждую операцию по очереди, контролируя при Примерное тематическое планирование по § 2
№
Тема
Материал учебника по теме
Материал для списывания
по учебнику
по РТ 2. Чего больше согласных звуков или согласных букв?
С. 24–34 Обозначение пары согласных звуков по твердостимягкости одной буквой
Задан. Упр. С. 15–17 Упр. Упр. 12
(1, С. 19–20 Согласные буквы, обозначающие парные и непарные согласные звуки
Задан. Упр. 12
(3, С. 19–20 Обозначение мягкости согласных с помощью буквы Ь.
Рифма
(наблюдение)
Упр. 13*,
14, Систематизация знаний о работе согласных букв
Задан. упр. 17 (уст
но)
Упр. С. Дополнительный материал
Упр. 18*
ДЛ История со звуками»
Резерв — 4 часа
Упр. 19
этом друг друга. После выполнения групповой работы учителю необходимо организовать общеклассное обсуждение результатов работы. На изучение этого раздела отводится 5 часов.
§ 4. Что мы знаем об орфограммах?
Основная задача этого раздела состоит в обобщении учащимися сведений об орфограммах, о разграничении их по принципу умею проверять или не умею проверять. В этом параграфе уточняется представление учеников об орфограмме И, Ы после ЦВ результате наблюдений над написанием слов с этой орфограммой ребята приходят к выводу, что если сочетание [цы] находится в самом конце слова, можно смело писать букву Ы после Ц. Если же сочетание [цы] находится не в конце, а в середине или вначале слова, то возможна и буква Ы и буква И после ЦВ этом случае ученики не могут самостоятельно решить эту орфографическую задачу. Разумеется, речь идет о случаях, когда на [цы] падает ударение. Примерное тематическое планирование по § 3
№
Тема
Материал учебника по теме
Материал для списывания
по учебнику
по РТ 3. Какими буквами обозначается звук й С. 35–49 Постановка задачи. Разные способы обозначения звука [й’]
С. Задан. упр. 20 Упр. 21
(1, С. 23–25 Обозначение звука й с помощью буквы Й и букв Я, Е, Ё, Ю
Задан. Упр. 21
(3, С. 23–25 Обозначение звука й с помощью букв Ь (Ъ) и букв Я, ЕЮ, И
Задан. упр. Упр. 21
(5, С. 23–25 Упр. Упр. 24
(1, С. 27–29 Систематизация знаний о способах обозначения звука [й’]
Задан. упр. 25*, Упр. 24
(3, 5), С. Дополнительный материал
Упр. С. 31–33
ДЛ Безработная буква»
«Странное имя буквы»
Резерв — 4 часа
Упр. Упр. 30
§ 4. Что мы знаем об орфограммах?
Основная задача этого раздела состоит в обобщении учащимися сведений об орфограммах, о разграничении их по принципу умею проверять или не умею проверять. В этом параграфе уточняется представление учеников об орфограмме И, Ы после ЦВ результате наблюдений над написанием слов с этой орфограммой ребята приходят к выводу, что если сочетание [цы] находится в самом конце слова, можно смело писать букву Ы после Ц. Если же сочетание [цы] находится не в конце, а в середине или вначале слова, то возможна и буква Ы и буква И после ЦВ этом случае ученики не могут самостоятельно решить эту орфографическую задачу. Разумеется, речь идет о случаях, когда на [цы] падает ударение. Примерное тематическое планирование по § 3
№
Тема
Материал учебника по теме
Материал для списывания
по учебнику
по РТ 3. Какими буквами обозначается звук й С. 35–49 Постановка задачи. Разные способы обозначения звука [й’]
С. Задан. упр. 20 Упр. 21
(1, С. 23–25 Обозначение звука й с помощью буквы Й и букв Я, Е, Ё, Ю
Задан. Упр. 21
(3, С. 23–25 Обозначение звука й с помощью букв Ь (Ъ) и букв Я, ЕЮ, И
Задан. упр. Упр. 21
(5, С. 23–25 Упр. Упр. 24
(1, С. 27–29 Систематизация знаний о способах обозначения звука [й’]
Задан. упр. 25*, Упр. 24
(3, 5), С. Дополнительный материал
Упр. С. 31–33
ДЛ Безработная буква»
«Странное имя буквы»
Резерв — 4 часа
Упр. Упр. 30
Для записи по слуху учитель должен предлагать только такой материал, где произношение не расходится с написанием. В нем могут быть лишь такие орфограммы, которые ребенок умеет проверять сам. При организации списывания в текстах могут и должны встречаться орфограммы типа И, Ы после Ц, О после шипящих, разделительные Ь и Ъ для обозначения звука й, тете орфограммы, которые ребенок уже умеет находить, ноне умеет проверять и определять их правописание на слух. На изучение этого раздела отводится 9 ч.
№
Тема
Материал учебника по теме
Материал для списывания
по учебнику
по РТ 4. Что мы знаем об орфо-
граммах?
С. 50–70 Постановка задачи.
Употребление гласных букв АУ, И, Е после букв, обозначающих непарные по твердости–мягкости звуки
С. Задан. упр. Упр. 31
(1, С. 35–36 Упр. С. 35–36 Выбор букв ИЫ после Ц. Употребление буквы Ы в конце слова
Задан. упр. Упр. Упр. С. 37–38 Правописание сочетаний ЧК,
ЧН, ЧТ, ЩН
Задан. упр. Упр. С. 39–40 Выбор букв О после букв шипящих
Задан. упр. Упр. Упр. С. 41–43 Обозначение звука й с помощью разделительных Ь и Ъ и букв Я, ЕЮ, И
Задан. упр. Упр, С. 45–46,
45–47 Систематизация орфограмм. Составление таблицы орфо
грамм
Задан. упр. Упр. С. 47–48 Упр. Упр. С. 47–48
ДЛ «Букваскромница»
Резерв — 4 часа
Упр. Примерное тематическое планирование по § 4
№
Тема
Материал учебника по теме
Материал для списывания
по учебнику
по РТ 4. Что мы знаем об орфо-
граммах?
С. 50–70 Постановка задачи.
Употребление гласных букв АУ, И, Е после букв, обозначающих непарные по твердости–мягкости звуки
С. Задан. упр. Упр. 31
(1, С. 35–36 Упр. С. 35–36 Выбор букв ИЫ после Ц. Употребление буквы Ы в конце слова
Задан. упр. Упр. Упр. С. 37–38 Правописание сочетаний ЧК,
ЧН, ЧТ, ЩН
Задан. упр. Упр. С. 39–40 Выбор букв О после букв шипящих
Задан. упр. Упр. Упр. С. 41–43 Обозначение звука й с помощью разделительных Ь и Ъ и букв Я, ЕЮ, И
Задан. упр. Упр, С. 45–46,
45–47 Систематизация орфограмм. Составление таблицы орфо
грамм
Задан. упр. Упр. С. 47–48 Упр. Упр. С. 47–48
ДЛ «Букваскромница»
Резерв — 4 часа
Упр. Примерное тематическое планирование по § 4
94
§ 5. Как записать высказывание?
В последнем разделе решается одновременно несколько задач повторяются правила оформления высказывания на письме (орфограмма пробела, орфограмма начала икон ца высказывания, орфограмма большой буквы в именах собственных обращается внимание учеников на оформление высказываниясообщения и высказываниявопроса, выясняется смысл этих типов высказываний проводятся наблюдения над смысловыми частями высказывания, что важно в отношении как развития речи — умения конструировать высказывание, таки формирования навыка выразительного чтения.
На изучение этого раздела отводится 6 часов.
Примерное тематическое планирование по § 5
№
Тема
Материал учебника по теме
Материал для списывания
по учебнику
по РТ 5. Как записать высказы-
вание?
С. 71–86 Постановка задачи. Орфограмма пробела.
Оформление начала и конца высказывания на письме
С. Задан. 1, упр. Упр. С. 55–57 Орфограмма большой буквы в именах собственных
Упр. Упр. С. 55–57 Оформление высказываниясообщения и высказываниявопроса на письме
Задан. Упр. С 61–62 Смысловые части высказывания (наблюдения)
Упр. Упр. С. 61–62 Систематизация знаний по теме.
Упр. 53*,
55 Что же было самым главным?
С. 87–89
ДЛ Задачка про высказывание»
Резерв — 4 часа
Упр. 56
ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ Сегодня становится совершенно очевидным, что стремительный прогресс в информатизации и компьютеризации в российском образовании открывает большие возможности для использования в обучении электронных образовательных ресурсов (ЭОР). С появлением в школьной практике первых образцов ЭОР возникает необходимость осмыслить их особые функции, оценить потенциал сточки зрения не только их эффективности в обучении и занимательности для учащихся, но и развития их личностных качеств, важнейшие из которых — желание и умение учиться самостоятельно. Ведь в соответствии с новым стандартом образования это ключевая компетенция и важнейший результат обучения в школе Вместе стем очень важно понять, чем должны отличаться ЭОР от привычного всем учебника на бумажном носителе, какие принципиально новые возможности (не только организационнотехнические, но главным образом содержательные) дает это новое дидактическое средство для обучения школьников.
Приходиться признать, что многие попытки создания и
ЭОР, и электронных учебников пока грешат акцентом прежде всего на оживляющую учебный материал упаковку, внешние мультимедийные эффекты. Это, безусловно, тоже важно и играет свою роль в привлечении внимания ребенка и поддержании его интереса к изучению предмета. Вместе стем очевидно, что использование интерактивных электронных образовательных ресурсов, вписанных в электронный учебник или используемых наряду с бумажным УМК, может создавать уникальные возможности для развития учебной самостоятельности школьников. С нашей точки зрения,
ЭОР должны не дублировать воспроизводящую форму обучения традиционных учебников, а инициировать собственную поисковую активность ребенка. Именно такая концепция ЭОР соответствует современным требованиям нового стандарта образования, который ориентированна
системно-деятельностный подход, где главной целью обучения является развитие желания и умения ребенка учиться. Именно такой подход положен нами в основу разработки предлагаемого электронного продукта. Его особенности во многом определяются еще и тем, что эти ЭОР для младших
Приходиться признать, что многие попытки создания и
ЭОР, и электронных учебников пока грешат акцентом прежде всего на оживляющую учебный материал упаковку, внешние мультимедийные эффекты. Это, безусловно, тоже важно и играет свою роль в привлечении внимания ребенка и поддержании его интереса к изучению предмета. Вместе стем очевидно, что использование интерактивных электронных образовательных ресурсов, вписанных в электронный учебник или используемых наряду с бумажным УМК, может создавать уникальные возможности для развития учебной самостоятельности школьников. С нашей точки зрения,
ЭОР должны не дублировать воспроизводящую форму обучения традиционных учебников, а инициировать собственную поисковую активность ребенка. Именно такая концепция ЭОР соответствует современным требованиям нового стандарта образования, который ориентированна
системно-деятельностный подход, где главной целью обучения является развитие желания и умения ребенка учиться. Именно такой подход положен нами в основу разработки предлагаемого электронного продукта. Его особенности во многом определяются еще и тем, что эти ЭОР для младших
школьников. И очень важно, чтобы они небыли скучными В них действуют персонажи, диалоги между которыми представлены анимациями. Просматривая их частично или полностью, самостоятельно или вместе с одноклассниками под руководством учителя, ребенок вовлекается в обсуждение вопросов, которые актуализируют изучение каждой новой темы, позволяют рассмотреть изучаемый материал с разных точек зрения. Все интерактивные задания ЭОР также снабжены анимацией, тексты заданий и результаты их проверки озвучены. Таким образом, если ребенок еще недостаточно хорошо читает самостоятельно (например, в 1 классе, он все равно может сам выполнить задание и проверить свой результат с помощью компьютера. Мы рассматриваем предлагаемые нами электронные ресурсы как один из вариантов концептуального решения электронного контента для малышей. В будущем предполагается разработка и совершенствование модели электронного учебника для всех учебников начальной школы, имеющих полиграфическое воплощение. В дальнейшем планируется создание электронных учебников и для 5–9 классов, сопровождающих полиграфические аналоги. Кроме того, в рамках дальнейшего совершенствования предлагаемого электронного продукта авторами ставится задача адаптации модели учебника к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (слабослышащих, слабовидящих и др, а также к условиям дистанционного образования. Предлагаемое электронное приложение является сопровождением учебнометодического комплекта по русскому языку для 1 класса, разработанного авторами В. В. Репкиным, Е. В. Восторговой и др. Указанный комплект выходит в издательстве БИНОМ. Лаборатория знаний и успешно используется в общеобразовательных организациях регионов РФ. Его эффективность для начального обучения русскому языку доказана многократными мониторингами, которые свидетельствуют о высоком уровне функциональной языковой и речевой грамотности обучающихся, об их желании и умении учиться. Эти результаты во многом обеспечены своеобразием построения содержательной логики курса (более подробно об этом см. в предыдущем разделе, а также особенностями реализации этого содержания в композиционном и методическом решении учебника — основного компонента УМК. Учебник по русскому языку для 1 класса полностью соответствует требованиям нового стандарта начального образования, успешно прошел экспертизу РАО и РАН на соответствие ФГОС, входит в Федеральный перечень учебников.
Однако многолетний опыт использования издаваемого
УМК в общеобразовательных школах показал, что, несмотря на его методическую полноту (наличие учебников, рабочих тетрадей для учащихся, методических пособий для учителя) и дидактическую самодостаточность, достижение новых целей образования, которые ставятся перед современной начальной школой, сопряжено с некоторыми существенными трудностями. Поскольку обучение в начальной школе организуется в основном в форме коллективно распределенной деятельности, чрезвычайно трудно создать реальные условия для индивидуализации учебных действий учащихся, для развития учебной самостоятельности, обеспечить возможности для собственных поисковых действий каждого ребенка, проведения им пусть небольшого, но самостоятельного исследования. При отработке вводимых знаний, умений и навыков учителю часто не удается реализовать дифференцированный подход, создать условия для индивидуальных коррекционных программ учащихся, предоставить ребенку возможность самостоятельно оценивать свои результаты и отслеживать собственную положительную динамику в усвоении предмета, те. фактически развивать его оценочную самостоятельность.
3. В силу технических причин (ограниченность объема любого издания, дороговизна изданных справочных иди дактических пособий) трудно создать условия для развития такого важнейшего общеучебного умения, как ориентация в широком информационном пространстве, в том числе использование поисковых справочных систем в целях решения учебнопрактических задач. Между тем построение содержания обучения родному языку в данном УМК постоянно нацеливает учащегося на пользование различными информационными источниками. В силу тех же и иных обстоятельств в школе крайне недостаточно поддерживается познавательный интерес продвинутых и одаренных учащихся к языковым явлениям, находящимся за рамками изучаемого предметного минимума. Возможности описания и демонстрации интересных языковых фактов и явлений в любом издаваемом УМК ограничены стилем и форматом школьного учебника.
Однако многолетний опыт использования издаваемого
УМК в общеобразовательных школах показал, что, несмотря на его методическую полноту (наличие учебников, рабочих тетрадей для учащихся, методических пособий для учителя) и дидактическую самодостаточность, достижение новых целей образования, которые ставятся перед современной начальной школой, сопряжено с некоторыми существенными трудностями. Поскольку обучение в начальной школе организуется в основном в форме коллективно распределенной деятельности, чрезвычайно трудно создать реальные условия для индивидуализации учебных действий учащихся, для развития учебной самостоятельности, обеспечить возможности для собственных поисковых действий каждого ребенка, проведения им пусть небольшого, но самостоятельного исследования. При отработке вводимых знаний, умений и навыков учителю часто не удается реализовать дифференцированный подход, создать условия для индивидуальных коррекционных программ учащихся, предоставить ребенку возможность самостоятельно оценивать свои результаты и отслеживать собственную положительную динамику в усвоении предмета, те. фактически развивать его оценочную самостоятельность.
3. В силу технических причин (ограниченность объема любого издания, дороговизна изданных справочных иди дактических пособий) трудно создать условия для развития такого важнейшего общеучебного умения, как ориентация в широком информационном пространстве, в том числе использование поисковых справочных систем в целях решения учебнопрактических задач. Между тем построение содержания обучения родному языку в данном УМК постоянно нацеливает учащегося на пользование различными информационными источниками. В силу тех же и иных обстоятельств в школе крайне недостаточно поддерживается познавательный интерес продвинутых и одаренных учащихся к языковым явлениям, находящимся за рамками изучаемого предметного минимума. Возможности описания и демонстрации интересных языковых фактов и явлений в любом издаваемом УМК ограничены стилем и форматом школьного учебника.
Очевидно, что указанные трудности снижают эффективность использования любого бумажного учебника как средства формирования учебной деятельности ребенка — а это ключевая задача начального образования в рамках нового стандарта. Использование в учебном процессе предлагаемого электронного приложения позволит во многом преодолеть перечисленные недостатки и, несомненно, повысит развивающий и общеобразовательный потенциал названного УМК, даст возможность реализовать обучение родному языку на качественно новом уровне.
Использование интерактивных электронных ресурсов открывает новые перспективы для обучения русскому языку в начальных классах, так как дает принципиально новые возможности для формирования учебной самостоятельности младших школьников, заключающиеся в возможности построения индивидуальной образовательной траектории для ученика, организации его индивидуального исследовательского действия как в классе (для последующего сопоставления результатов с результатами других учеников, таки дома (например, в случае болезни создания условий для самостоятельного выбора учащимся уровня сложности заданий, осуществления их самостоятельного анализа и последующей коррекции — создания, таким образом, оптимальных условий для индивидуальной отработки навыков организации широкого доступа ученика к информационным источникам (детской лингвистической энциклопедии универсальному лингвистическому словарю, где слово представлено одновременно в нескольких аспектах орфографическому справочнику для поиска способа проверки той или иной орфограммы школьному справочнику лингвистических терминов и пр, автоматизации информационнопоисковой деятельности учащихся на базе перечисленных ресурсов организации содержательной коммуникации каждого ребенка с другими учениками класса и учащимися других классов и школ в форме письменной дискуссии (что влечет за собой естественное развитие письменной речи, вступления любого ребенка в виртуальный диалог с персонажами учебника (благодаря введенной в учебник анимации, что повышает долю участия ребенка в процессе обучения и усиливает учебную мотивацию
Использование интерактивных электронных ресурсов открывает новые перспективы для обучения русскому языку в начальных классах, так как дает принципиально новые возможности для формирования учебной самостоятельности младших школьников, заключающиеся в возможности построения индивидуальной образовательной траектории для ученика, организации его индивидуального исследовательского действия как в классе (для последующего сопоставления результатов с результатами других учеников, таки дома (например, в случае болезни создания условий для самостоятельного выбора учащимся уровня сложности заданий, осуществления их самостоятельного анализа и последующей коррекции — создания, таким образом, оптимальных условий для индивидуальной отработки навыков организации широкого доступа ученика к информационным источникам (детской лингвистической энциклопедии универсальному лингвистическому словарю, где слово представлено одновременно в нескольких аспектах орфографическому справочнику для поиска способа проверки той или иной орфограммы школьному справочнику лингвистических терминов и пр, автоматизации информационнопоисковой деятельности учащихся на базе перечисленных ресурсов организации содержательной коммуникации каждого ребенка с другими учениками класса и учащимися других классов и школ в форме письменной дискуссии (что влечет за собой естественное развитие письменной речи, вступления любого ребенка в виртуальный диалог с персонажами учебника (благодаря введенной в учебник анимации, что повышает долю участия ребенка в процессе обучения и усиливает учебную мотивацию
Таким образом, основная роль предлагаемого электронного приложения к учебнику по русскому языку — создание оптимальных условий для индивидуализации учебных действий младших школьников, увеличения доли самостоятельности и меры участия каждого ученика в учебном процессе, обеспечения его более свободной ориентировки в содержании курса и лучшего усвоения материала, поддержки и развития познавательного интереса — иными словами, создание более благоприятных условий для развития таких качеств личности, которые определяют успешность его дальнейшего обучения и желание учиться.
Среди ЭОР, предлагаемых первоклассникам, значительное место занимают анимации (диалоги между персонажами учебника, интерактивные игры, тесты и задания с проверкой результата, которые также анимированы и озвучены. Кроме того, в состав ЭОР входят слайды с возможностью печати — это таблицы, схемы и модели.
Основой цифровых иллюстративных и интерактивных мультимедийных компонентов приложения к учебнику для
1 класса являются цифровые образовательные ресурсы, размещенные в Федеральной государственной коллекции
Минобрнауки России — www.schoolcollection.edu.ru. Учебники для 2, 3 и 4 классов также снабжены в коллекции цифровыми образовательными ресурсами, иллюстрирующими и дополняющими каждый параграф указанных учебников всего их более 1000). Кроме того, в Единой коллекции цифровых ресурсов в рамках ИУМК, носящего название Новая начальная школа, представлены ЦОР, разработанные на основе содержания указанных учебников по русскому языку, которые также в будущем могут быть использованы в контен
те электронных приложений к учебникам для 2–4 классов.
Многообразие всех указанных ресурсов по русскому языку для 1–4 классов можно свести к следующим типам, различающимся по обучающей цели специальные средства обучения, позволяющие учащимся самостоятельно разворачивать небольшое исследование — искать новый способ решения учебнопрактических задач, конструировать некоторые лингвистические понятия и проверять действенность полученных определений на широком материале, конструировать орфографические правила и проверять их действенность при проверке орфограмм средства, нацеленные на закрепление введенных способов действий (правил, определений, на организацию индивидуальной траектории коррекции орфографического навыка и практического усвоения лингвистических понятий с возможностями самодиагностики учащимся его достижений средства контроля и учета достижений каждого учащегося по указанным направлениям учителем электронные образовательные ресурсы, обеспечивающие младшему школьнику овладение умением пользоваться информационнопоисковой системой (например, орфографическим справочником, ориентироваться в широком информационном пространстве (например, толковым словарем и другими типами лингвистических справочников).
При разработке ЭОР к УМК по русскому языку для начальных классов ставились определенные задачи по достижению новых качеств обучения, которые могут быть обеспечены только при использовании данных электронных ресурсов, а именно существенно повысить качество усвоения орфографических и пунктуационных норм, изучаемых в начальной школе, вопервых, за счет индивидуализации процесса их отработки, вовторых, за счет увеличения объема отработочных упражнений (тестовые задания требуют только решения орфографических задач — нет необходимости полной записи текста с орфограммами, следовательно, за одну и туже единицу времени — например, при выполнении домашней работы — ученик может выполнить гораздо большее количество упражнений
— обеспечить усвоение на более осознанном уровне правили лингвистических понятий, так как они будут в большей степени продуктом самого ребенка (если они появились в результате его собственных поисковых действий на основе электронных образовательных ресурсов достичь более высокого уровняв развитии речи, особенно монологической (в результате практики работы по редактированию разнообразных текстов, их оформления, структурирования, продуцирования собственных текстов в целях аргументирования своей точки зрения потому или иному вопросу курса в рамках письменной дискуссии Кроме того, как уже было сказано, обучение с использованием ЭОР, а в будущем и электронного учебника позволит создать условия для индивидуализации тех способностей детей, которые при бумажном УМК в большей степени формируются как коллективные способности класса
Среди ЭОР, предлагаемых первоклассникам, значительное место занимают анимации (диалоги между персонажами учебника, интерактивные игры, тесты и задания с проверкой результата, которые также анимированы и озвучены. Кроме того, в состав ЭОР входят слайды с возможностью печати — это таблицы, схемы и модели.
Основой цифровых иллюстративных и интерактивных мультимедийных компонентов приложения к учебнику для
1 класса являются цифровые образовательные ресурсы, размещенные в Федеральной государственной коллекции
Минобрнауки России — www.schoolcollection.edu.ru. Учебники для 2, 3 и 4 классов также снабжены в коллекции цифровыми образовательными ресурсами, иллюстрирующими и дополняющими каждый параграф указанных учебников всего их более 1000). Кроме того, в Единой коллекции цифровых ресурсов в рамках ИУМК, носящего название Новая начальная школа, представлены ЦОР, разработанные на основе содержания указанных учебников по русскому языку, которые также в будущем могут быть использованы в контен
те электронных приложений к учебникам для 2–4 классов.
Многообразие всех указанных ресурсов по русскому языку для 1–4 классов можно свести к следующим типам, различающимся по обучающей цели специальные средства обучения, позволяющие учащимся самостоятельно разворачивать небольшое исследование — искать новый способ решения учебнопрактических задач, конструировать некоторые лингвистические понятия и проверять действенность полученных определений на широком материале, конструировать орфографические правила и проверять их действенность при проверке орфограмм средства, нацеленные на закрепление введенных способов действий (правил, определений, на организацию индивидуальной траектории коррекции орфографического навыка и практического усвоения лингвистических понятий с возможностями самодиагностики учащимся его достижений средства контроля и учета достижений каждого учащегося по указанным направлениям учителем электронные образовательные ресурсы, обеспечивающие младшему школьнику овладение умением пользоваться информационнопоисковой системой (например, орфографическим справочником, ориентироваться в широком информационном пространстве (например, толковым словарем и другими типами лингвистических справочников).
При разработке ЭОР к УМК по русскому языку для начальных классов ставились определенные задачи по достижению новых качеств обучения, которые могут быть обеспечены только при использовании данных электронных ресурсов, а именно существенно повысить качество усвоения орфографических и пунктуационных норм, изучаемых в начальной школе, вопервых, за счет индивидуализации процесса их отработки, вовторых, за счет увеличения объема отработочных упражнений (тестовые задания требуют только решения орфографических задач — нет необходимости полной записи текста с орфограммами, следовательно, за одну и туже единицу времени — например, при выполнении домашней работы — ученик может выполнить гораздо большее количество упражнений
— обеспечить усвоение на более осознанном уровне правили лингвистических понятий, так как они будут в большей степени продуктом самого ребенка (если они появились в результате его собственных поисковых действий на основе электронных образовательных ресурсов достичь более высокого уровняв развитии речи, особенно монологической (в результате практики работы по редактированию разнообразных текстов, их оформления, структурирования, продуцирования собственных текстов в целях аргументирования своей точки зрения потому или иному вопросу курса в рамках письменной дискуссии Кроме того, как уже было сказано, обучение с использованием ЭОР, а в будущем и электронного учебника позволит создать условия для индивидуализации тех способностей детей, которые при бумажном УМК в большей степени формируются как коллективные способности класса
Вместе стем использование ЭОР в учебном процессе не означает отказа от естественной для начальной школы формы коллективно распределенной деятельности. Напротив, организационные возможности проведения урока существенно расширяются. Перечислим основные рекомендуемые формы организации деятельности учащихся при использовании
ЭОР на уроках коллективнораспределенное (всем классом, в группах) и индивидуальное исследование индивидуальный информационный поиск письменная дискуссия между учащимися (начиная с 2–3 класса детские творческие работы (проекты, сообщения, журналы сочинений, дневник событий на уроке и пр различные дидактические игры конструирование (формулировка правил, определений лингвистических понятий, схем и моделей слова, предложения, текста практические работы (конструирование и редактура текста, корректура, осуществление языковых разборов тренировка (орфографический и пунктуационный тренинг выбор индивидуальной образовательной траектории и движение по ней (самостоятельная работа на факультативном материале зачетные работы (тесты, разборы, ответы на контрольные вопросы и пр.).
Использование ЭОР также дает возможность разнообразить формы оценивания результатов обучения младших школьников по различным параметрам тестовые методики проверки знаний, умений и навыков, оснащенные схемой анализа ее результатов и последующей программой коррекции с учетом выявленных пробелов
— диагностика понятийного продвижения, основанная на анализе учителем подбора ребенком необходимых вставок в лингвистический текст, выполнения тестовых заданий на конфликтном языковом материале
— разные типы портфолио ученика, сменяющие друг друга на протяжении четырех лет обучения (рабочие портфолио, предметнопоказательные портфолио, навыковые портфолио и пр Использование ЭОР существенно облегчит учителю процесс подготовки и проведения урока
102
при тестировании знаний учащихся (распечатка или работа у компьютера поочередно, выборочно при демонстрации иллюстративного материала, а также при создании проблемной ситуации (демонстрация анимации с участием персонажей учебника при визуализации таблиц и других справочных материалов при обсуждении проблематики урока, составлении схем и моделей при обсуждении материалов для контрольной работы, фиксации параметров ее оценивания;
при подготовке учителем материалов для проболевшего ребенка при демонстрации дополнительного текстового и иллюстративного учебного материала, не содержащегося в детских учебниках.
Несмотря на многофункциональность электронных образовательных ресурсов, их использование в реальном учебном процессе не потребует от учителя специальных навыков. Перечислим элементарные навыки, которыми должен владеть учитель, использующий предлагаемое электронное приложение уметь пользоваться персональным компьютером (ПК) и его основными подсистемами (клавиатура, мышь, устройство чтения компактдисков, печатающее устройство, монитор, мультимедиапроектор);
уметь пользоваться основными сервисами и процедурами установленной операционной системы и приложений (включение, выключение и перезагрузка компьютера, авторизация пользователя, меню Пуск, запуски завершение работы программ, работа с файлами Перечислим также необходимое оборудование для использования ЭОР (минимальные требования персональный компьютер для учителя, оснащенный операционной системой Windows 2000, XP, Vista, средствами визуализации и прослушивания медиаприложений: устройством чтения компактдисков, звуковой подсистемой, мультимедиапроектором (один на класс, принтером компьютерный класс на основе локальной информационновычислительной сети Сточки зрения структурной организации все вызываемые цифровые объекты, прилагаемые к учебникам 1–4 классов, можно разделить на две группы готовые и неготовые (конструируемые, достраиваемые ребенком в интерактивном режиме.
К готовым ресурсам можно отнести следующие типы объ
ектов.
ЭОР на уроках коллективнораспределенное (всем классом, в группах) и индивидуальное исследование индивидуальный информационный поиск письменная дискуссия между учащимися (начиная с 2–3 класса детские творческие работы (проекты, сообщения, журналы сочинений, дневник событий на уроке и пр различные дидактические игры конструирование (формулировка правил, определений лингвистических понятий, схем и моделей слова, предложения, текста практические работы (конструирование и редактура текста, корректура, осуществление языковых разборов тренировка (орфографический и пунктуационный тренинг выбор индивидуальной образовательной траектории и движение по ней (самостоятельная работа на факультативном материале зачетные работы (тесты, разборы, ответы на контрольные вопросы и пр.).
Использование ЭОР также дает возможность разнообразить формы оценивания результатов обучения младших школьников по различным параметрам тестовые методики проверки знаний, умений и навыков, оснащенные схемой анализа ее результатов и последующей программой коррекции с учетом выявленных пробелов
— диагностика понятийного продвижения, основанная на анализе учителем подбора ребенком необходимых вставок в лингвистический текст, выполнения тестовых заданий на конфликтном языковом материале
— разные типы портфолио ученика, сменяющие друг друга на протяжении четырех лет обучения (рабочие портфолио, предметнопоказательные портфолио, навыковые портфолио и пр Использование ЭОР существенно облегчит учителю процесс подготовки и проведения урока
102
при тестировании знаний учащихся (распечатка или работа у компьютера поочередно, выборочно при демонстрации иллюстративного материала, а также при создании проблемной ситуации (демонстрация анимации с участием персонажей учебника при визуализации таблиц и других справочных материалов при обсуждении проблематики урока, составлении схем и моделей при обсуждении материалов для контрольной работы, фиксации параметров ее оценивания;
при подготовке учителем материалов для проболевшего ребенка при демонстрации дополнительного текстового и иллюстративного учебного материала, не содержащегося в детских учебниках.
Несмотря на многофункциональность электронных образовательных ресурсов, их использование в реальном учебном процессе не потребует от учителя специальных навыков. Перечислим элементарные навыки, которыми должен владеть учитель, использующий предлагаемое электронное приложение уметь пользоваться персональным компьютером (ПК) и его основными подсистемами (клавиатура, мышь, устройство чтения компактдисков, печатающее устройство, монитор, мультимедиапроектор);
уметь пользоваться основными сервисами и процедурами установленной операционной системы и приложений (включение, выключение и перезагрузка компьютера, авторизация пользователя, меню Пуск, запуски завершение работы программ, работа с файлами Перечислим также необходимое оборудование для использования ЭОР (минимальные требования персональный компьютер для учителя, оснащенный операционной системой Windows 2000, XP, Vista, средствами визуализации и прослушивания медиаприложений: устройством чтения компактдисков, звуковой подсистемой, мультимедиапроектором (один на класс, принтером компьютерный класс на основе локальной информационновычислительной сети Сточки зрения структурной организации все вызываемые цифровые объекты, прилагаемые к учебникам 1–4 классов, можно разделить на две группы готовые и неготовые (конструируемые, достраиваемые ребенком в интерактивном режиме.
К готовым ресурсам можно отнести следующие типы объ
ектов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9