Файл: Министерство образования и науки республики татарстанказанский федеральный университет химический институт имам. Бутлерова.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 06.12.2023
Просмотров: 92
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Трудным является подбор коэффициентов в первом уравнении с участием органического вещества. Начинаем с определения в правой части, какой будет сумма атомов водорода – четная или нечетная. В данном случае C
8
H
10
+ OH
–
– ē → C
7
H
5
O
2
–
+ CO
3 2–
+ H
2
O сумма атомов водорода нечетная. Любой коэффициент перед водой будет умножен на 2 (вводе два атома водорода, а в ионе число атомов водорода нечетное. Затем определяем, какой коэффициент будет перед гидроксил-ионом. В левой части уравнения он должен быть нечетным для того, чтобы в целом сумма атомов водорода была нечетной, как ив правой части первого уравнения. Если перед гидроксил-ионом поставим нечетное число, то атомов кислорода будет тоже нечетное число. Чтобы сумма атомов кислорода в правой части стала нечетной, перед водой нужно поставить четное число. Начинаем с первого четного числа, это 2 (предварительно. Тогда в правой части уравнения сумма атомов кислорода будет равна и перед гидроксил-ионом ставим 7 (предварительно. Сумма атомов водорода в левой части уравнения станет 17, а в правой 9:
C
8
H
10
+ 7OH
–
– ē → C
7
H
5
O
2
–
+ CO
3 2–
+ 2H
2
O Разница получилась 8. Делим 8 на 2 (т.к. атомов водорода вводе, получается 4 шага в четном ряду чисел 4, 6, 8, 10…. Следовательно, ставим перед водой коэффициент 10. Сумма атомов кислорода получается 15, и все уравнялось + 15OH
–
– 12ē → C
7
H
5
O
2
–
+ CO
3 2–
+ 10H
2
O. Число отданных электронов определяется от суммы зарядов ионов, и оно равно 12:
C
8
H
10
+ 15OH
–
– 12ē → C
7
H
5
O
2
–
+ CO
3 2–
+ Таким образом:
C
6
Н
5
-С
2
Н
5
+4KMnO
4
+ H
2
O
→ НС +K
2
CO
3
+4MnO
2
+
+ KOH + 2H
2
O
C
8
H
10
+ 15OH
–
– 12ē → C
7
H
5
O
2
–
+ CO
3 2–
+ 10H
2
O
1
MnO
4
–
+ 2H
2
O + 3ē → MnO
2
+ 4OH
–
4 15OH
–
+ 8 H
2
O → 16 OH
–
+ 10H
2
O
→ OH
–
+ 2 H
2
O
8
H
10
+ OH
–
– ē → C
7
H
5
O
2
–
+ CO
3 2–
+ H
2
O сумма атомов водорода нечетная. Любой коэффициент перед водой будет умножен на 2 (вводе два атома водорода, а в ионе число атомов водорода нечетное. Затем определяем, какой коэффициент будет перед гидроксил-ионом. В левой части уравнения он должен быть нечетным для того, чтобы в целом сумма атомов водорода была нечетной, как ив правой части первого уравнения. Если перед гидроксил-ионом поставим нечетное число, то атомов кислорода будет тоже нечетное число. Чтобы сумма атомов кислорода в правой части стала нечетной, перед водой нужно поставить четное число. Начинаем с первого четного числа, это 2 (предварительно. Тогда в правой части уравнения сумма атомов кислорода будет равна и перед гидроксил-ионом ставим 7 (предварительно. Сумма атомов водорода в левой части уравнения станет 17, а в правой 9:
C
8
H
10
+ 7OH
–
– ē → C
7
H
5
O
2
–
+ CO
3 2–
+ 2H
2
O Разница получилась 8. Делим 8 на 2 (т.к. атомов водорода вводе, получается 4 шага в четном ряду чисел 4, 6, 8, 10…. Следовательно, ставим перед водой коэффициент 10. Сумма атомов кислорода получается 15, и все уравнялось + 15OH
–
– 12ē → C
7
H
5
O
2
–
+ CO
3 2–
+ 10H
2
O. Число отданных электронов определяется от суммы зарядов ионов, и оно равно 12:
C
8
H
10
+ 15OH
–
– 12ē → C
7
H
5
O
2
–
+ CO
3 2–
+ Таким образом:
C
6
Н
5
-С
2
Н
5
+4KMnO
4
+ H
2
O
→ НС +K
2
CO
3
+4MnO
2
+
+ KOH + 2H
2
O
C
8
H
10
+ 15OH
–
– 12ē → C
7
H
5
O
2
–
+ CO
3 2–
+ 10H
2
O
1
MnO
4
–
+ 2H
2
O + 3ē → MnO
2
+ 4OH
–
4 15OH
–
+ 8 H
2
O → 16 OH
–
+ 10H
2
O
→ OH
–
+ 2 H
2
O
Сокращаем количество H
2
O ив левой и правой частях уравнений. В результате очень часто H
2
O остается в правой части, а иногда OH
– остается в левой части, это определяется только методом полуреакций. Количество атомов калия уравнивается автоматически.
Литература
1. Белан НА. Подготовка учащихся к олимпиаде по химии методические рекомендации, справочные и дидактические материалы учебно- методическое пособие. Омск БОУДПО «ИРООО», 2009. 76 с.
Е.А. Белевцова, ЕД. Демидова, ОН. Рыжова
Московский государственный университет им. МВ. Ломоносова,
химический факультет,
г. Москва, Россия Математическая подготовленность абитуриентов химического факультета МГУ и успешность их обучения в университете
Каждый годна первый курс химического факультета МГУ приходят порядка двухсот сорока выпускников школ, стремящихся получить фундаментальное химическое образование. Однако недостаточное владение основами математики, пробелы, имеющиеся в школьной математической базе, не позволяют студентам успешно осваивать программу. Для примера приведем перечень дисциплин, которые изучаются первокурсниками химического факультета в первом семестре. Обязательных дисциплин шесть неорганическая химия, математический анализ, аналитическая геометрия, история Отечества, английский язык, программирование и ЭВМ. Как видно, на одну химическую дисциплину приходятся две гуманитарных и три математических. Всего при шестилетнем обучении на химическом факультете студентам предстоит освоить семь обязательных дисциплин математического цикла, что составляет 15% программы [3], и без них невозможно изучение таких разделов,
2
O ив левой и правой частях уравнений. В результате очень часто H
2
O остается в правой части, а иногда OH
– остается в левой части, это определяется только методом полуреакций. Количество атомов калия уравнивается автоматически.
Литература
1. Белан НА. Подготовка учащихся к олимпиаде по химии методические рекомендации, справочные и дидактические материалы учебно- методическое пособие. Омск БОУДПО «ИРООО», 2009. 76 с.
Е.А. Белевцова, ЕД. Демидова, ОН. Рыжова
Московский государственный университет им. МВ. Ломоносова,
химический факультет,
г. Москва, Россия Математическая подготовленность абитуриентов химического факультета МГУ и успешность их обучения в университете
Каждый годна первый курс химического факультета МГУ приходят порядка двухсот сорока выпускников школ, стремящихся получить фундаментальное химическое образование. Однако недостаточное владение основами математики, пробелы, имеющиеся в школьной математической базе, не позволяют студентам успешно осваивать программу. Для примера приведем перечень дисциплин, которые изучаются первокурсниками химического факультета в первом семестре. Обязательных дисциплин шесть неорганическая химия, математический анализ, аналитическая геометрия, история Отечества, английский язык, программирование и ЭВМ. Как видно, на одну химическую дисциплину приходятся две гуманитарных и три математических. Всего при шестилетнем обучении на химическом факультете студентам предстоит освоить семь обязательных дисциплин математического цикла, что составляет 15% программы [3], и без них невозможно изучение таких разделов,
как неорганическая химия, физическая химия, основы квантовой механики, строение молекул и многих других (сайт химического факультета МГУ [9]). Тоже самое относится и к последующей научной работе выпускников факультета во многих отраслях современной химии, непосредственно связанных с применением постоянно развивающихся методов вычислительной математики.
Однако проблема заключается не только в освоении и последующем успешном применении высшей математики. Для изучения химической дисциплины на первом курсе необходимы базовые, школьные математические навыки – на письменных экзаменах, контрольных и даже на коллоквиумах по неорганической химии не найдется билета, который не включал бы расчетную задачу. Преподаватели неорганической химии, работающие со студентами первого курса факультета, сообщают, что часть студентов плохо справляются с преобразованием выражений и допускают ошибки в расчетах [1]. Это подтверждает необходимость учета математической подготовленности абитуриентов при их поступлении в вузы на химические (да и любые естественнонаучные) специальности, тем более что общий уровень подготовленности выпускников школ неуклонно снижается. Особые затруднения у первокурсников вызывают расчеты интегралов, вычисления логарифмов с переводом от одного основания к другому, показательные уравнения, задачи, требующие геометрических построений. Сейчас преподаватели вынуждены включать в программу обучения на первом курсе многие разделы математики, физики, химии, которые должны были быть усвоены в школе [1]. Однако учебная программа в университете насыщенна, и времени на это подтягивание по базовым дисциплинам катастрофически не хватает. Аналогичной позиции в отношении пробелов в базовой химической подготовке своих первокурсников придерживаются преподаватели биологического факультета МГУ [2]. По образному выражению И. Ященко,
«… людей, которые не умеют раскрывать скобки, мы продолжаем учить дифференцировать произведение Очевидно, что обучение в высшей школе должно базироваться на хорошем школьном фундаменте. Однако современная система отбора абитуриентов на химический факультет, предусматривающая сдачу ЕГЭ по четырем предметам (математике, русскому языку, химии и физике) и дополнительного письменного внутреннего экзамена по профильной дисциплине – химии, не позволяет оценить математическую подготовку выпускников. Отметим также, что в условиях глобального падения интереса к естественными техническим специальностями, как следствие, снижения конкурса на естественнонаучные специальности в вузах, на химический факультет могут успешно зачислиться выпускники сне самой высокой суммой баллов ЕГЭ, вклад математики в которую может оказаться и совсем скромным – его компенсируют другие предметы. Как же при отборе абитуриентов на естественнонаучные факультеты университета оценить их реальную математическую подготовку при отсутствии дополнительного письменного вступительного экзамена по математике Сделать это можно только косвенно, контролируя математическое содержание химических задач вступительных экзаменов и олимпиад.
Выполненный нами анализ конкурсных и олимпиадных задач по химии за период с 1990 г, когда впервые вступительные экзамены по химии в МГУ стали письменными, по 2013 г. (см, например, сборники экзаменационных задач [4-6]) показал, что степень насыщения комплектов заданий элементами математики непрерывно возрастает. Если вначале девяностых годов на экзаменационный билет по химии из семи задач приходилось в среднем две задачи с математическим содержанием, тов последние годы таковыми являются половина заданий. Растет и разнообразие математических операций, необходимых для их решения, чаще встречаются задачи, требующие решения квадратных уравнений, систем линейных уравнений, задачи с вычислением логарифмов и задачи с геометрическим содержанием В качестве примера приведем данные о росте числа задач последнего типа. За период с 1990 по 2007 г. геометрические задачи предлагались лишь дважды в 1996 г. на химическом факультете – задача, в которой требовалось рассчитать валентный угол с помощью теоремы косинусов, а в 1997 г. на факультете наук о материалах задача, включающая расчет объема шара и его радиуса. После этого лишь в 2007 году в заочном туре олимпиады Покори
Однако проблема заключается не только в освоении и последующем успешном применении высшей математики. Для изучения химической дисциплины на первом курсе необходимы базовые, школьные математические навыки – на письменных экзаменах, контрольных и даже на коллоквиумах по неорганической химии не найдется билета, который не включал бы расчетную задачу. Преподаватели неорганической химии, работающие со студентами первого курса факультета, сообщают, что часть студентов плохо справляются с преобразованием выражений и допускают ошибки в расчетах [1]. Это подтверждает необходимость учета математической подготовленности абитуриентов при их поступлении в вузы на химические (да и любые естественнонаучные) специальности, тем более что общий уровень подготовленности выпускников школ неуклонно снижается. Особые затруднения у первокурсников вызывают расчеты интегралов, вычисления логарифмов с переводом от одного основания к другому, показательные уравнения, задачи, требующие геометрических построений. Сейчас преподаватели вынуждены включать в программу обучения на первом курсе многие разделы математики, физики, химии, которые должны были быть усвоены в школе [1]. Однако учебная программа в университете насыщенна, и времени на это подтягивание по базовым дисциплинам катастрофически не хватает. Аналогичной позиции в отношении пробелов в базовой химической подготовке своих первокурсников придерживаются преподаватели биологического факультета МГУ [2]. По образному выражению И. Ященко,
«… людей, которые не умеют раскрывать скобки, мы продолжаем учить дифференцировать произведение Очевидно, что обучение в высшей школе должно базироваться на хорошем школьном фундаменте. Однако современная система отбора абитуриентов на химический факультет, предусматривающая сдачу ЕГЭ по четырем предметам (математике, русскому языку, химии и физике) и дополнительного письменного внутреннего экзамена по профильной дисциплине – химии, не позволяет оценить математическую подготовку выпускников. Отметим также, что в условиях глобального падения интереса к естественными техническим специальностями, как следствие, снижения конкурса на естественнонаучные специальности в вузах, на химический факультет могут успешно зачислиться выпускники сне самой высокой суммой баллов ЕГЭ, вклад математики в которую может оказаться и совсем скромным – его компенсируют другие предметы. Как же при отборе абитуриентов на естественнонаучные факультеты университета оценить их реальную математическую подготовку при отсутствии дополнительного письменного вступительного экзамена по математике Сделать это можно только косвенно, контролируя математическое содержание химических задач вступительных экзаменов и олимпиад.
Выполненный нами анализ конкурсных и олимпиадных задач по химии за период с 1990 г, когда впервые вступительные экзамены по химии в МГУ стали письменными, по 2013 г. (см, например, сборники экзаменационных задач [4-6]) показал, что степень насыщения комплектов заданий элементами математики непрерывно возрастает. Если вначале девяностых годов на экзаменационный билет по химии из семи задач приходилось в среднем две задачи с математическим содержанием, тов последние годы таковыми являются половина заданий. Растет и разнообразие математических операций, необходимых для их решения, чаще встречаются задачи, требующие решения квадратных уравнений, систем линейных уравнений, задачи с вычислением логарифмов и задачи с геометрическим содержанием В качестве примера приведем данные о росте числа задач последнего типа. За период с 1990 по 2007 г. геометрические задачи предлагались лишь дважды в 1996 г. на химическом факультете – задача, в которой требовалось рассчитать валентный угол с помощью теоремы косинусов, а в 1997 г. на факультете наук о материалах задача, включающая расчет объема шара и его радиуса. После этого лишь в 2007 году в заочном туре олимпиады Покори
37
Воробьевы горы и на факультете наук о материалах были задачи, требующие расчета объема параллелепипеда. Однако с 2010 года подобные задачи встречаются в билетах ежегодно, среди них – задачи, требующие расчета объема тела (шара, цилиндра, параллелепипеда, и планиметрические задачи, например, подразумевающие вычисление площади правильного шестиугольника в структуре графенового слоя и расчет валентного угла в неплоской молекуле через теорему косинусов.
Заметим, что уже в университете задачи с геометрическим содержанием занимают важное место в программе курса неорганической химии. К примеру, в контрольной работе студентам- первокурсникам предлагается задание Сравните геометрическое строение SCl
4
и [ICl
4
]
–
. Изобразите и назовите координационные полиэдры центральных атомов оцените (>, =, <) величины (90º,
109.5º, 120º, 180º) углов Cl–A–Cl (где A = S,I) между соседними связями».
Это еще раз подтверждает, что будущим студентам-химикам математические знания и навыки потребуются не меньше, чем знания по химии, и отмеченное увеличение доли конкурсных и олимпиадных задач, включающих математическую составляющую, можно рассматривать как позитивную адаптацию системы вступительных испытаний в университет к процессу реформирования системы образования.
Можно заключить, что вводя в билет вступительного экзамена или в комплект заданий университетской химической олимпиады задачи с элементами математики, мы получаем независимый инструмент, позволяющий проверить, позволит ли уровень математической подготовки школьника успешно обучаться на выбранном им факультете. Школьник же, встретив подобные задачи, начинает яснее осознавать неразрывную связь математики с интересующим его учебным предметом и правильнее оценивать важность математических знаний и навыков для будущей профессиональной деятельности ученого-химика.
Литература
1. Григорьев АН, Демидова ЕД. Первый курс – важнейший этап адаптации студента // Естественнонаучное образование взаимодействие средней и высшей школы / под ред. В.В. Лунина и НЕ. Кузьменко. М Изд-во МГУ, 2012. С. 220.
2. Каменский А.А., Каменский ПА. Подготовка абитуриентов по химии и обучение на биологическом факультете МГУ // Естественнонаучное образование вызовы и перспективы развития / под ред. В.В. Лунина и НЕ. Кузьменко. М Изд-во МГУ, 2013. С. 152.
3. Кузьменко НЕ, Лунин В.В., Агеев Е.П., Рыжова ОН. Физико-хими- ческие дисциплины в фундаментальном химическом образовании // Вестн. МГУ. Сер. 20. Педагогическое образование. 2008. № 3. С. 96.
4. Кузьменко НЕ, Еремин В.В., Чуранов С.С. Сборник конкурсных задач по химии. М Экзамен, 2001.
5. Кузьменко НЕ, Теренин В.И., Рыжова ОН. и др. Химия формулы успеха на вступительных экзаменах / под ред. НЕ. Кузьменко, В.И. Тере- нина. М Изд-во МГУ, 2006. 377 с. Кузьменко НЕ, Теренин В.И., Рыжова ОН. и др. Вступительные экзамены и олимпиады по химии опыт Московского университета / под ред. НЕ. Кузьменко, ОН. Рыжовой, В.И. Теренина. М МГУ, 2011.
624 с. Рыжова ОН, Кузьменко НЕ, Белевцова Е.А. Математическое содержание заданий вступительных испытаний и олимпиад по химии // Актуальные проблемы химического и экологического образования сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им. АИ. Герцена, 2013. С. 168.
8. http://www.gazeta.ru/science/2013/11/28_a_5774081.shtml
9. http://www.chem.msu.su/rus/teaching/lecture-courses/welcome.html
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 26
Д.Л. Валиуллин, С.С. Космодемьянская
Казанский (Приволжский) федеральный университет, кафедра химического образования
г. Казань, Россия dinar-valiullin0@rambler.ru, Структура и возможность работы по разным методическим рекомендациям при подготовке к ЕГЭ по химии обобщение опыта
В настоящее время подготовка к итоговой аттестации школьников по предметам происходит уже в средних классах. В этом определенную роль играет методика работы конкретного учите
39
ля-предметника, потом начинается дополнительная работа самого школьника в силу собственной заинтересованности или под влиянием со стороны родителей [1, с.91-93].
Анализ учебно-методических пособий и рекомендаций по подготовке к ЕГЭ для учащихся и для учителя показал, что учитель химии обеспечен этим комплектом в полной мере. Кроме разработок на печатной основе и обучающе-контролирующих программ на дисках, есть возможность подготовиться и проверить себя on- е. Необходимо также учитывать, что современный учитель химии проходит тестирование в форме ЕГЭ при подготовке к аттестации. Достаточность и доступность к учебно-контролирующим материалам не всегда аналогичная их качеству. При подготовке к ЕГЭ по химии мы выявили, что существует целая система ошибок и неточностей в формулировке заданий, в соответствии выборов ответов и т.д. Все это может привести к дезориентации ученика в самопроверке усвоенного материала или даже к снижению мотивации в изучении предмета Таким образом, мы пришли к выводу, что разработка новых методических пособий и методика работы по ним является достаточно актуальной. Анализ школьной программы по химии показал, что часы на подготовку к итоговой аттестации не выделены. Это означает, что учитель будет отводить на решение этой проблемы некую часть урока, тем самым уменьшая долю изучаемого материала. Практика показывает, что лишь небольшая часть учащихся го класса изъявляют желание проходить аттестацию по химии, причинами могут быть выбор социально-экономических или гуманитарных дисциплин. Как вывод – учитель на уроке не может вести общую и обязательную подготовку к ЕГЭ по химии, как это делают филологи или математики. Следующим несоответствием в современных рекомендациях для учащихся мы отмечаем наличие малого количества заданий, связанных с практикой. Замена химического эксперимента на виртуальный не может дать полную картину при изучении механизма и условий химических реакций.
Используемая форма проведения ЕГЭ по химии затрагивает только теоретическую часть, состоящую из трех блоков А, В и С,
имеющих разную балльную стоимость. Мы согласны с мнением многих учителей-предметников, которые уже не раз высказывались о введение практического тура ЕГЭ по химии, как и было раньше в экзаменационных билетах (1 вопрос теоретического характера, второй – экспериментальный. Поэтому современные ученики, выбирающие химию как один из основных предметов аттестации, должны уметь описывать проведенный эксперимент, знать порядок сборки и разборки прибора, а также уметь проводить качественные реакции. Также определяющим компонентом в методических пособиях является решение расчетных задачи выполнение различных упражнений. Данному элементу следует уделять особое внимание, так как без практики решения задач учащиеся не будут иметь представления об основных вопросах курса химии. Такой метод решения задач позволяет лучше усвоить и систематизировать теоретический материал. Обобщая собственный опыт, нами были разработаны методические рекомендации по подготовке к ЕГЭ по химии (органической химии) для самостоятельной подготовки учащихся. В настоящее время материал находится на апробации. Работа предполагает использование материала на уроках химии в 10 классе в виде проверки знаний учащихся при изучении классов органических соединений, а также в качестве самопроверки учеников при подготовке к школьным занятиями к ЕГЭ. Рекомендации составлены на основе школьной вариативной программы под руководством
Г.Е. Рудзитиса и Ф.Г. Фельдмана [3]. Учителя могут использовать их по программам ОС. Габриеляна, НЕ. Кузнецовой, Н.Н. Гара,
В.В. Еремина, НЕ. Кузьменко. Методические рекомендации содержат основные вопросы курса органической химии. Отличительной особенностью этой работы является стремление объединить водном издании упражнения, задачи и тесты по курсу органической химии сточки зрения бывшего выпускника, сдавшего ЕГЭ по химии на 98 баллов
(!). В сжатой и доступной форме изложены вопросы строения и номенклатуры основных классов органических веществ, способы их получения и химические свойства. Особое внимание уделено формированию основополагающих понятий гомологии и изомерии, взаимному влиянию атомов в молекулах, генетической связи между классами органических соединений. В работе содержатся задачи и упражнения практически по всем темам курса органической химии, которые изучают в средних учебных заведениях. В нем собраны задания ЕГЭ различных уровней сложности. По каждой теме дается система заданий, разнообразных по форме и содержанию (задания с выбором ответа, задания с кратким ответом, цепочки превращений и задачи на вывод химических формул. Решение расчетных задачи выполнение различных упражнений является важным элементом изучения курса органической химии, поскольку позволяет лучше усвоить и систематизировать теоретический материал. Данному элементу обучения следует уделять особое внимание, так как без практики решения задач учащиеся не будут иметь представления об основных вопросах органической химии. При этом важно решать задачи и выполнять упражнения регулярно, по всем изучаемым темам.
В методических рекомендациях предложена система оцени- вания ответов по темам. Задания (1–5) с выбором ответа (тип А. Вопросы 6–8 содержат в себе задания с кратким ответом (задания типа В, требующие выбора правильных ответов из предложенного списка. Они проверяют наиболее значимые элементы всех содержательных блоков органической химии. Задание 9 – запись цепочки химических превращений. Задание 10 предусматривают проверку усвоения нескольких элементов из различных содержательных блоков органической химии. Далее сумму баллов следует перевести в 5-ти бальную систему. Таким образом, подготовка к ЕГЭ является одной из важнейших задач каждого учителя и учащегося. Проведение проверочных работ с заданиями из ЕГЭ позволяет учителю проверить знания учащихся по химии, а учащимся лучше усвоить и систематизировать теоретический материал и более подробно ознакомится с особенностями ЕГЭ и формами тестовых заданий. Литература. КосмодемьянскаяС.С., Гильманшина СИ. Методика обучения химии учебное пособие. Казань ТГГПУ, 2011. 136 с
42 2. Официальный информационный портал единого государственного экзамена (Электронный ресурс. http://www.ege.edu.ru/
3. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия. Органическая химия. 10 класс (профильный уровень. М Просвещение, 2012. 160 с.
1
С.А. Волкова, СО. Пустовит
1
ФГНУ Институт содержания и методов обучения РАО, г. Москва, Россия volkovaismorao@gmail.com
2
ФГБОУ ВПО Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского», г. Калуга, Россия Проектная деятельность школьников по химии как фактор обеспечения преемственности основного и дополнительного образования
Изменения современного социума привели к тому, что человек оказался в качественно новом мире. Изменилось пространство функционирования человечества, ритмы, темпы его жизни. С одной стороны, появились принципиально новые возможности в плане раскрытия его способностей и талантов, с другой, существует интеллектуальная, эмоциональная, физическая, психологическая напряжённость, неустойчивость, в результате чего изменяются восприятие, сознание, мышление, мотивы и потребности. Современное образование ориентировано в основном на трансляцию от поколения к поколению социокультурного опыта, а не на формирование человека, его самообразование, самоопределение, требующее креативных способностей – не только познавательных, но и коммуникативных, и организационных. В условиях стандартизации образования важно научно обосновать пути и механизмы взаимосвязи как самих образовательных стандартов разных поколений, а также интеграции основного и дополнительного образования как выражения ценностной идеологии российского образования научности, доступности, фундаментальности, системности
Г.Е. Рудзитиса и Ф.Г. Фельдмана [3]. Учителя могут использовать их по программам ОС. Габриеляна, НЕ. Кузнецовой, Н.Н. Гара,
В.В. Еремина, НЕ. Кузьменко. Методические рекомендации содержат основные вопросы курса органической химии. Отличительной особенностью этой работы является стремление объединить водном издании упражнения, задачи и тесты по курсу органической химии сточки зрения бывшего выпускника, сдавшего ЕГЭ по химии на 98 баллов
(!). В сжатой и доступной форме изложены вопросы строения и номенклатуры основных классов органических веществ, способы их получения и химические свойства. Особое внимание уделено формированию основополагающих понятий гомологии и изомерии, взаимному влиянию атомов в молекулах, генетической связи между классами органических соединений. В работе содержатся задачи и упражнения практически по всем темам курса органической химии, которые изучают в средних учебных заведениях. В нем собраны задания ЕГЭ различных уровней сложности. По каждой теме дается система заданий, разнообразных по форме и содержанию (задания с выбором ответа, задания с кратким ответом, цепочки превращений и задачи на вывод химических формул. Решение расчетных задачи выполнение различных упражнений является важным элементом изучения курса органической химии, поскольку позволяет лучше усвоить и систематизировать теоретический материал. Данному элементу обучения следует уделять особое внимание, так как без практики решения задач учащиеся не будут иметь представления об основных вопросах органической химии. При этом важно решать задачи и выполнять упражнения регулярно, по всем изучаемым темам.
В методических рекомендациях предложена система оцени- вания ответов по темам. Задания (1–5) с выбором ответа (тип А. Вопросы 6–8 содержат в себе задания с кратким ответом (задания типа В, требующие выбора правильных ответов из предложенного списка. Они проверяют наиболее значимые элементы всех содержательных блоков органической химии. Задание 9 – запись цепочки химических превращений. Задание 10 предусматривают проверку усвоения нескольких элементов из различных содержательных блоков органической химии. Далее сумму баллов следует перевести в 5-ти бальную систему. Таким образом, подготовка к ЕГЭ является одной из важнейших задач каждого учителя и учащегося. Проведение проверочных работ с заданиями из ЕГЭ позволяет учителю проверить знания учащихся по химии, а учащимся лучше усвоить и систематизировать теоретический материал и более подробно ознакомится с особенностями ЕГЭ и формами тестовых заданий. Литература. КосмодемьянскаяС.С., Гильманшина СИ. Методика обучения химии учебное пособие. Казань ТГГПУ, 2011. 136 с
42 2. Официальный информационный портал единого государственного экзамена (Электронный ресурс. http://www.ege.edu.ru/
3. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия. Органическая химия. 10 класс (профильный уровень. М Просвещение, 2012. 160 с.
1
С.А. Волкова, СО. Пустовит
1
ФГНУ Институт содержания и методов обучения РАО, г. Москва, Россия volkovaismorao@gmail.com
2
ФГБОУ ВПО Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского», г. Калуга, Россия Проектная деятельность школьников по химии как фактор обеспечения преемственности основного и дополнительного образования
Изменения современного социума привели к тому, что человек оказался в качественно новом мире. Изменилось пространство функционирования человечества, ритмы, темпы его жизни. С одной стороны, появились принципиально новые возможности в плане раскрытия его способностей и талантов, с другой, существует интеллектуальная, эмоциональная, физическая, психологическая напряжённость, неустойчивость, в результате чего изменяются восприятие, сознание, мышление, мотивы и потребности. Современное образование ориентировано в основном на трансляцию от поколения к поколению социокультурного опыта, а не на формирование человека, его самообразование, самоопределение, требующее креативных способностей – не только познавательных, но и коммуникативных, и организационных. В условиях стандартизации образования важно научно обосновать пути и механизмы взаимосвязи как самих образовательных стандартов разных поколений, а также интеграции основного и дополнительного образования как выражения ценностной идеологии российского образования научности, доступности, фундаментальности, системности
и систематичности, действенности обучения. Это имеет непосредственное отношение к преемственности средней и высшей школы, основного и дополнительного образования.
Системно-деятельностный подход является приоритетным, когда основными результатами обучения и воспитания выделяется развитие учащихся и формирование универсальных способов учебных и познавательных действий, которые должны быть положены в основу отбора и структурирования содержания образования. Одним из важных видов деятельности, направленных на творческое развитие обучающихся, согласно ФГОС, является учебно-исследовательская и проектная деятельность [3], реализовать которую возможно в системе, как основного, таки дополнительного образования. Такая деятельность подразумевает необходимость сохранения единства образовательного пространства, обеспечения равенства и доступности образования при различных стартовых возможностях, формирование общего деятельностного базиса как универсальных учебных действий.
Проектная деятельность – это целенаправленная деятельность, которая обладает последовательностью процедур, ведущих к достижению эффективных решений. В процессе этой деятельности создаётся проект, то есть прототип, прообраз предполагаемого или возможного объекта, состояния комплект документации, предназначенной для создания определённого объекта, его эксплуатации, ремонта и ликвидации, а также для проверки или воспроизведения промежуточных и конечных решений, на основе которых был разработан данный объект [1]. Преемственность основного и дополнительного образования опирается на связь ценностей и целей, содержания, форм, методов, условий и результатов обучения и воспитания. Цели проектной деятельности заключаются в понимании и применении знаний, умений и навыков, приобретённых школьниками при изучении различных предметов на интеграционной основе Объектом проектирования является проект материального предмета. Проектная деятельность включает несколько этапов – от подготовки технического задания до испытания опытных образцов, ноне включает в себя стадию реализации проекта. Решение
Системно-деятельностный подход является приоритетным, когда основными результатами обучения и воспитания выделяется развитие учащихся и формирование универсальных способов учебных и познавательных действий, которые должны быть положены в основу отбора и структурирования содержания образования. Одним из важных видов деятельности, направленных на творческое развитие обучающихся, согласно ФГОС, является учебно-исследовательская и проектная деятельность [3], реализовать которую возможно в системе, как основного, таки дополнительного образования. Такая деятельность подразумевает необходимость сохранения единства образовательного пространства, обеспечения равенства и доступности образования при различных стартовых возможностях, формирование общего деятельностного базиса как универсальных учебных действий.
Проектная деятельность – это целенаправленная деятельность, которая обладает последовательностью процедур, ведущих к достижению эффективных решений. В процессе этой деятельности создаётся проект, то есть прототип, прообраз предполагаемого или возможного объекта, состояния комплект документации, предназначенной для создания определённого объекта, его эксплуатации, ремонта и ликвидации, а также для проверки или воспроизведения промежуточных и конечных решений, на основе которых был разработан данный объект [1]. Преемственность основного и дополнительного образования опирается на связь ценностей и целей, содержания, форм, методов, условий и результатов обучения и воспитания. Цели проектной деятельности заключаются в понимании и применении знаний, умений и навыков, приобретённых школьниками при изучении различных предметов на интеграционной основе Объектом проектирования является проект материального предмета. Проектная деятельность включает несколько этапов – от подготовки технического задания до испытания опытных образцов, ноне включает в себя стадию реализации проекта. Решение
задачи проектирования начинается се осмысления и уточнения исходных данных. Технические требования выдаются заказчиком, формулируются на языке потребителя-неспециалиста и не всегда бывают технически чёткими и исчерпывающими. Перевести требования на язык предметной области, сформулировать задачу максимально полно и грамотно, обосновать необходимость ере- шения, то есть сформулировать техническое задание, – первый и обязательный этап работы. Техническое задание устанавливает основное назначение разрабатываемого объекта, его технические характеристики, показатели качества и технико-экономические требования, предписание по выполнению необходимых стадий создания документации и её состава также специальные требования к изделию. Следующий этап проектной деятельности – техническое предложение на основании анализа технического задания заказчика и различных вариантов возможных решений, их сравнительной оценки с учётом особенностей разрабатываемого и существующих изделий, а также патентных материалов даётся заключение о целесообразности разработки проекта. Техническое предложение – совокупность документов, содержащих техническое и технико-экономическое обоснование целесообразности разработки проекта.
Эскизный проект – совокупность документов, содержащих принципиальные решения и дающих общее представление обустройстве и принципе работы разрабатываемого объекта, атак- же данные, определяющие его назначение, основные параметры и габаритные размеры. Проектирование завершается этапом оформления технического проекта. Технический проект – совокупность документов, которые должны содержать окончательные технические решения, дающие полное представление обустройстве проектируемого объекта, исходные данные для разработки рабочей документации [1]. Проектная деятельность даёт возможность обучающимся, которые интересуются химией, выстроить свою индивидуальную образовательную траекторию. Выполняя проект, ученик не ограничивается только знаниями по химии, ему приходится находить и использовать информацию из физики, математики, биологии, экологии, экономики и других предметов, а также из средств массовой информации. Важной особенностью такой деятельности является применение химического эксперимента нового поколения, сочетающего натурный эксперимент с компьютером, например, эксперимент по изучению строения пламени. Этот материал можно найти в электронном приложении к учебникам химии, которые учащиеся могут использовать в процессе самостоятельной деятельности, а также на факультативных и кружковых занятиях в системе дополнительного образования.
Например, выполнение проекта Проектирование прибора для определения электрической проводимости веществ связано сне- обходимостью создания учебного оборудования для лабораторных работ и демонстрационных опытов на уроках, а также факультативных и кружковых занятиях по химии. Прибор может использоваться при определении электрической проводимости веществ изучении зависимости степени электролитической диссоциации от разбавления раствора в темах Металлы и неметаллы, Электролитическая диссоциация, Физические свойства веществ, Электрохимический ряд напряжений металлов. Входе выполнения проекта учащиеся проводят сравнения существующих учебных приборов по теме Электролиты подбирают информацию о разных видах источников тока. Созданный прибор представляет собой разомкнутую электрическую цепь, состоящую из источника тока (2 батарейки, светодиода (индикатор работы цепи) и электродов. Проект позволяет интегрировать теоретические знания о свойствах материалов, физических и химических параметрах электрохимических процессов с практическим опытом.
Помочь ученику выбрать интересный для него объект проектирования может ссылка krainatour.com/flash/shkala_masshtabov_
vselennoi.html, которая показывает наблюдаемую человеком Вселенную и её ожидаемый размер. Например, в 9 классе основной школы изучаются такие аллотропные модификации углерода как алмаз и графит. Про фуллерены школьники могут узнать на занятии факультатива. Недавние успехи молекулярного дизайна позволяют создавать удивительные структуры в наномасштабе. Например, учитель химии предлагает тему проекта Бутылка для одной
Эскизный проект – совокупность документов, содержащих принципиальные решения и дающих общее представление обустройстве и принципе работы разрабатываемого объекта, атак- же данные, определяющие его назначение, основные параметры и габаритные размеры. Проектирование завершается этапом оформления технического проекта. Технический проект – совокупность документов, которые должны содержать окончательные технические решения, дающие полное представление обустройстве проектируемого объекта, исходные данные для разработки рабочей документации [1]. Проектная деятельность даёт возможность обучающимся, которые интересуются химией, выстроить свою индивидуальную образовательную траекторию. Выполняя проект, ученик не ограничивается только знаниями по химии, ему приходится находить и использовать информацию из физики, математики, биологии, экологии, экономики и других предметов, а также из средств массовой информации. Важной особенностью такой деятельности является применение химического эксперимента нового поколения, сочетающего натурный эксперимент с компьютером, например, эксперимент по изучению строения пламени. Этот материал можно найти в электронном приложении к учебникам химии, которые учащиеся могут использовать в процессе самостоятельной деятельности, а также на факультативных и кружковых занятиях в системе дополнительного образования.
Например, выполнение проекта Проектирование прибора для определения электрической проводимости веществ связано сне- обходимостью создания учебного оборудования для лабораторных работ и демонстрационных опытов на уроках, а также факультативных и кружковых занятиях по химии. Прибор может использоваться при определении электрической проводимости веществ изучении зависимости степени электролитической диссоциации от разбавления раствора в темах Металлы и неметаллы, Электролитическая диссоциация, Физические свойства веществ, Электрохимический ряд напряжений металлов. Входе выполнения проекта учащиеся проводят сравнения существующих учебных приборов по теме Электролиты подбирают информацию о разных видах источников тока. Созданный прибор представляет собой разомкнутую электрическую цепь, состоящую из источника тока (2 батарейки, светодиода (индикатор работы цепи) и электродов. Проект позволяет интегрировать теоретические знания о свойствах материалов, физических и химических параметрах электрохимических процессов с практическим опытом.
Помочь ученику выбрать интересный для него объект проектирования может ссылка krainatour.com/flash/shkala_masshtabov_
vselennoi.html, которая показывает наблюдаемую человеком Вселенную и её ожидаемый размер. Например, в 9 классе основной школы изучаются такие аллотропные модификации углерода как алмаз и графит. Про фуллерены школьники могут узнать на занятии факультатива. Недавние успехи молекулярного дизайна позволяют создавать удивительные структуры в наномасштабе. Например, учитель химии предлагает тему проекта Бутылка для одной
молекулы воды, которая представляет собой фрагмент фуллерена с крышечкой как простейшая ёмкость для хранения воды. Крышку можно закрывать фосфатным остатком, а открывать с помощью гидроксида калия. Такой контейнер можно применять в медицинских целях для транспортировки различных молекул или радиоактивных атомов. Знакомство с особыми случаями организации материи и методами создания нанообъектов позволяет с помощью доступных веществ и моделей исследовать строение и свойства сложноорганизованных органических и неорганических систем.
Таким образом, проектная деятельность становится важным фактором обеспечения преемственности основного и дополнительного образования.
Литература
1. Проектирование. Материал из Википедии. Электронный ресурс. Режим доступа http://ru.wikipedia.org/wiki
2. Проектная деятельность для начинающих и не только. Электронный ресурс. Режим доступа http://proektoriya.siteedit.su/page7 3. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. е изд. М Просвещение, 2010. с. Стандарты второго поколения).
Р.И. Галяутдинова, С. С. Космодемьянская
Казанский (Приволжский) федеральный университет,
кафедра химического образования
г. Казань, Россия rumia.1993@mail.ru, Применение элементов игровых технологий при обучении химии в лицее
Анализ учебно-методической литературы по современным педагогическим технологиям показал, что игровые технологии являются наиболее применяемыми учителями в разных классах практически по всем предметам. Особенность нашей работы заключается враз- работке и использовании элементов игровых технологий на уроках
Таким образом, проектная деятельность становится важным фактором обеспечения преемственности основного и дополнительного образования.
Литература
1. Проектирование. Материал из Википедии. Электронный ресурс. Режим доступа http://ru.wikipedia.org/wiki
2. Проектная деятельность для начинающих и не только. Электронный ресурс. Режим доступа http://proektoriya.siteedit.su/page7 3. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. е изд. М Просвещение, 2010. с. Стандарты второго поколения).
Р.И. Галяутдинова, С. С. Космодемьянская
Казанский (Приволжский) федеральный университет,
кафедра химического образования
г. Казань, Россия rumia.1993@mail.ru, Применение элементов игровых технологий при обучении химии в лицее
Анализ учебно-методической литературы по современным педагогическим технологиям показал, что игровые технологии являются наиболее применяемыми учителями в разных классах практически по всем предметам. Особенность нашей работы заключается враз- работке и использовании элементов игровых технологий на уроках
химии для учащихся в общеобразовательном учреждении – лицее- интернате Лицей имени НИ. Лобачевского, который является структурным подразделением Казанского (Приволжского) федерального университета. Необходимо учитывать специфику этой организации. Об этом говорит наличие конкурсного отбора при поступлении в лицей, преподавание дисциплин в соответствии с целью лицея – через создание условий для выявления, отбора, обучения и всестороннего развития обучающихся, проявляющих выдающиеся способности к точными естественным наукам Педагогическая практика для студентов го курса КФУ на базе данного лицея организована первый год. Было предложено преподавание химии в ом классе – это профильный социаль- но-экономический класс. Обучение химии согласно Госстандарту было 1 час в неделю. Опыт обучения в вузе показал, что органическая химия – одна из сложных химических дисциплин, понимание сущности которой основано на умении мыслить в формате 3D – понимание химических реакций и умение их прогнозирования приходит с принятием пространственных конфигураций молекул. Естественно, понять и принять сей сложный материал при встрече с лицеистами 1 разв неделю, практически невозможно. Наблюдения и беседы с учащимися показали низкую заинтересованность в изучении химии (химия мне ненужна, это немой профиль. Все вышесказанное привело нас к применению на уроках химии элементов игровых технологий для начальной мотивации учащихся старших классов. Актуальность наших разработок заключается в том, что игра рассматривается как один из методов психологического воспитания и улучшения мировоззрения старшеклассника. Несмотря на то, что учащиеся го класса позиционируют себя как уже давно взрослые люди, практика преподавания химии и общение сними во внеучебное время показывает их желание оставаться детьми (хотя бы вскрытой форме).
В настоящее время применение элементов игровых технологий это наиболее доступный метод усвоения материала учениками на уроках химии, возможность для молодого учителя на протяжении всего урока соблюдения дисциплины и фокусирования внимания учащихся. Это является важной задачей для учителя
В настоящее время применение элементов игровых технологий это наиболее доступный метод усвоения материала учениками на уроках химии, возможность для молодого учителя на протяжении всего урока соблюдения дисциплины и фокусирования внимания учащихся. Это является важной задачей для учителя
в школе. Кроме того, игра позволяет организовать коллективную и индивидуальную деятельность учащихся, что способствует применению ранее приобретенных знаний и мотивирует на принятие нового учебного материала. При этом необходимо учитывать возрастной компонент классного коллектива и не превращать кабинет химии в игровое поле. Мы разработали и адаптировали в м лицеистском классе несколько вариантов включения элементов игровых технологий в разные этапы урока.
1) Элемент игры Светофор проводится вовремя практической работы, так как учащимся необходимо вспомнить пройденный материал с последующим его применением вовремя выполнения химических опытов. При изучении химических свойств конкретного класса органических соединений учащиеся фиксируют свои действия знаком определенного цвета (красный, желтый, зеленый. При этом желтый цвет сигнализирует неуверенность учащегося в ответе.
2) Элемент игры Перекресток применяется после изучения представителей нескольких классов углеводородов. Перекресток дорог – это 4 класса углеводородов. При определении направления движения по перекрестку в сторону того или иного класса учащиеся определяют цвет светофора для данного варианта химической реакции. То есть, зеленый цвет – реакция идет, красный – не происходит, желтый цвет характеризует отсутствие признаков реакции. Здесь мы можем предложить другой способ применения данной игры. Этот вариант требует развития логического мышления и аналитических навыков работы по изученному материалу вначале изучения новой темы. Итак, пересечение нескольких дорог. Центр перекрестка – это новая тема, а дороги, ведущие к ней, – это базовые знания, необходимые для ее усвоения.
Нами разработано несколько вариантов применения игровых технологий, которые возможны на уроках химии для учащихся в социально-экономическом классе лицея. Каждая игра имеет свое методическое обоснование для применения – цель, формы, предполагаемые результаты, характеристика участников процесса и т.д. [2, с. 106–108]. Молодой учитель химии должен всегда
1) Элемент игры Светофор проводится вовремя практической работы, так как учащимся необходимо вспомнить пройденный материал с последующим его применением вовремя выполнения химических опытов. При изучении химических свойств конкретного класса органических соединений учащиеся фиксируют свои действия знаком определенного цвета (красный, желтый, зеленый. При этом желтый цвет сигнализирует неуверенность учащегося в ответе.
2) Элемент игры Перекресток применяется после изучения представителей нескольких классов углеводородов. Перекресток дорог – это 4 класса углеводородов. При определении направления движения по перекрестку в сторону того или иного класса учащиеся определяют цвет светофора для данного варианта химической реакции. То есть, зеленый цвет – реакция идет, красный – не происходит, желтый цвет характеризует отсутствие признаков реакции. Здесь мы можем предложить другой способ применения данной игры. Этот вариант требует развития логического мышления и аналитических навыков работы по изученному материалу вначале изучения новой темы. Итак, пересечение нескольких дорог. Центр перекрестка – это новая тема, а дороги, ведущие к ней, – это базовые знания, необходимые для ее усвоения.
Нами разработано несколько вариантов применения игровых технологий, которые возможны на уроках химии для учащихся в социально-экономическом классе лицея. Каждая игра имеет свое методическое обоснование для применения – цель, формы, предполагаемые результаты, характеристика участников процесса и т.д. [2, с. 106–108]. Молодой учитель химии должен всегда
помнить, что игра не должна доминировать на уроке. Основное действие – это самостоятельная работа учащихся по усвоению знаний. Эта работа может и должна курироваться учителем, который владеет навыком управления деятельностью всего ученического коллектива. Таким образом, применение элементов игровых технологий на уроках химии способствуют лучшему усвоению и закреплению материала в классах с социально экономическим профилем.
Литература
1. Казанский федеральный университет. Лицей им. НИ. Лобачевского. КосмодемьянскаяС.С., Гильманшина СИ. Методика обучения химии учебное пособие. Казань ТГГПУ, 2011. 136 с.
Литература
1. Казанский федеральный университет. Лицей им. НИ. Лобачевского. КосмодемьянскаяС.С., Гильманшина СИ. Методика обучения химии учебное пособие. Казань ТГГПУ, 2011. 136 с.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 26
А.Д. Гамова, С.С. Космодемьянская
Казанский (Приволжский) федеральный университет, кафедра химического образования
г. Казань, Россия gamova_annet@mail.ru, Особенности преподавания органической химии в классе математического профиля для лицеистов Анализ нормативных документов в области образовательной политики в образовательных организациях и практика преподавания химии в лицее г. Казани показал, что профильное обучение призвано обеспечить достаточно высокий уровень подготовки непросто к итоговой аттестации в форме ЕГЭ, а к продолжению образования в вузе. При этом обучение учащихся должно формировать определенный навык самостоятельного овладения учебным материалом, навык использования лабораторного оборудования по химии и приборами, умение подготовки и проведения химического эксперимента и т.д. [1, с. 100–105]. Все это способствует развитию личностно-ориентированного подхода с целью формирования успешной личности ученика – выпускника лицея. Согласно
учебному плану по специальности Биология с дополнительной специальностью Химия (Казанский федеральный университет) педагогическая практика по химии (4-ый курс) проходит в базовой образовательной организации – общеобразовательном лицее-ин- тернате Лицей имени НИ. Лобачевского как структурном подразделении КФУ. Преподавание химии проводится согласно реализации цели лицея – создание условий для выявления, отбора, обучения и всестороннего развития обучающихся, проявляющих выдающиеся способности к точными естественным наукам В соответствии с государственным образовательным стандартом органическая химия изучается концентрами: первый концентр – основное общее образование (9 класс, второй – среднее (полное) общее образование (10–11 классы. Федеральный компонент на изучение химии (базовый уровень) в старших классах отводит всего 1 час в неделю. За отведенное время стандарт основного общего образования требует, чтобы учащиеся усвоили лишь элементарные знания о свойствах важнейших представителей основных классов органических веществ. Выпускники лицея, изучавшие курс химии базового уровня, должны овладеть умениями, необходимыми для безопасного и грамотного использования веществ в повседневной жизни Мы проанализировали особенности преподавания органической химии в 10 классе математического профиля в лицее им. Лобачевского по результатам педагогической практики по химии. Учащиеся данного класса воспринимают информацию, ориентируясь на применение логического мышления. Поэтому мы пришли к выводу, что новый учебный материал должен излагаться достаточно лаконично, в логической последовательности, опираясь на уже имеющиеся знания. Несмотря на то, что класс, в котором проходила педагогическая практика, является математическим по профилю, органическая химия преподается 1 час в неделю. Анализ подготовки и проведения уроков химии, беседы сведущими учителями и учащимися класса, наблюдения за деятельностью учеников показали некоторые особенности в преподавании химии в классе математического профиля. Выявлено 1) химиоцентрический подход (доминирование химии в методике обучения) заменен на человекоцентрический,
когда обучение химии строится на основе учёта интересов, склонностей и особенностей учащихся 2) мотивационный компонент обучения усилен за счет выявления взаимосвязи химии с будущей профессией и с повседневной жизнью (используется на уроках
3) учитель химии должен сделать оптимальный выбор педагогических технологий (методик, позволяющих эффективно достигать результатов обучения на уроке (организация проектной деятельности учащихся, применение ИКТ, технологии развития критического мышления и др 4) формирование единой химической картины мира (ЕХКМ) происходит на основе межпредметных связей и математического аппарата химии как точной науки. Математический компонент [4, св содержании химического образования реализуется в использовании методов математических доказательств в обосновании химических законов и теорий, графиков иллюстрирования химических закономерностей, геометрических правил в обосновании влияния пространственной формы молекул на свойства веществ, математических уравнений и неравенств, систем уравнений и графиков для решения химических задачи т.д. Входе проведения уроков по органической химии в математическом классе мы акцентировали внимание на организацию самостоятельной познавательной работы учащихся, что является не только условием формирования компетенций, но и выступает в качестве самого процесса развития личности ученика. Преподавание химии в объеме 1 час в неделю должно сопровождаться использованием яркой наглядности для лучшего запоминания материала – виртуальная лаборатория, химический демонстрационный эксперимент, программы 3D моделирования и др, способствующие пониманию и принятию новой информации учащимися.
Итак, преподавание органической химии в лицеистских классах математического профиля требует от учителя применения педагогических приемов, направленных на увеличение доли самостоятельной работы учащихся и индивидуализации процесса обучения химии.
Литература
1. КосмодемьянскаяС.С., Гильманшина СИ. Методика обучения химии учебное пособие. Казань ТГГПУ, 2011. 136 с
52 2. Казанский федеральный университет. Лицей им. НИ. Лобачевского. Габриелян ОС, Остроумов И.Г., Сладков С.А. Об особенностях обучения химии на базовом уровне старшей школы // Химия в школе.
2008. № 3.
4. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. высш. учебных заведений. М Издательский центр Академия, АИ. Гараева
МБОУ «СОШ № 170» Ново-Савиновского района, г. Казань, Россия Интерактивное обучение химии в школе
Практика преподавания химии в средней школе показывает, что качество знаний по химическим дисциплинам у учеников с каждым годом ухудшается. Мы объясняем это тем, что применение исключительно традиционных методов обучения уже недостаточно для обучения современных школьников. Вовремя урока у учащихся на столах имеется целый спектр последних технических разработок (гаджетов) в области коммуникаций и вместо того, чтобы слушать рассказ учителя, ученики отдают предпочтения другому источнику информации. От учителей требуется качественно новый подход к преподаванию, при котором в процесс обучения будет вовлечен каждый из учеников. Использование интерактивного обучения повышает интерес обучающихся к познанию химии. Ошибочно полагать, что интерактивное обучение ограничивается обучением с использованием интерактивной доски. Мы понимаем интерактивное обучение как обучение в диалоге, обучение сообща, в результате которого ученики должны прийти к единой цели. В процессе интерактивного обучения ученики ощущают взаимную поддержку, значимость каждого в познавательном процессе, развивают свои коммуникационные умения. При интерактивном обучении отходит на второй план образ учителя, теперь при минутном маленьком спектакле главную роль выполняют ученики, учитель лишь является режиссером. Интерактивные методы можно применять на этапах урока и совмещать их с традиционными методами обучения. Несмотря на сложности в реализации, интерактивное обучение становится популярным среди учителей, так как процесс обучения становится более мотивированными продуктивным. ГР. Гатина, С.С. Космодемьянская,
Казанский (Приволжский) федеральный университет, кафедра химического образования
г. Казань, Россия gatina.gulyusa811@mail.ru, Изучение готовности учащихся школы к формированию практической компетентности по химии
Наше исследование проблемы формирования практической компетентности у учащихся по химии рассматривает условия и принципы повышения уровня практических умений учащихся. Перед учителем, тем более, перед молодым учителем, стоит важная задача по выбору форм и методов обучения, который должен быть ориентированна решение конкретно-практических и практи- ко-ориентированных задач [1, с. 52]. Обобщение полученных результатов работы проходило через этапы 1) осмысление проблемы на основе наблюдений и бесед с учащимися общеобразовательных школ (2009–2010 гг.); 2) теоретический этап, включающий изучение научно-методической литературы, раскрытие таких понятий, как ЗУНы и компетентность учащихся по химии (2010–2012 гг.); 3) экспериментальный этап по выявлению особенностей формирования химических компетен- ций учащихся общеобразовательных школ на основе практической компетентности (2012–2013 гг.).
Базовыми школами для педагогического эксперимента были выбраны общеобразовательные учреждения МБОУ Средняя общеобразовательная школа № 49» и Средняя общеобразовательная школа
№ 165 с углубленным изучением английского языка Ново-Савинов- ского района г. Казани, Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Лицей № 5» Вахитовского района г. Казани.
В ходе педагогической практики было проведено анкетирование по выявлению уровня сформированной практической компетентности учащихся по химии. Для этого были выбраны учащиеся х классов как потенциальные выпускники школ. Примечательно, что среди них были и те, кто выбрал ЕГЭ по химии в качестве итоговой аттестации. Результаты разработанного и проведенного анонимного анкетирования среди учащихся школ и лицея представлены в таблице. В данной статье приведены некоторые итоги анализа ответов учащихся. Таблица Сравнительный анализ по проведению химического эксперимента среди учащихся 9–11 классов
Вопрос
Школа № Школа № Лицей № 5 9 класс класс класс класс класс класс
Учащиеся проводили химические опыты сами, %
34 31 27 Учащиеся только видели, как химические опыты проводят другие, %
40 26 33 Учащиеся не умеют выполнять химические опыты, %
26 43 40 Видно, что уровень учащихся х классов по визуальному варианту химического эксперимента примерно одинаков среди учащихся х классов. А учащиеся х классов отмечают самостоятельную работу проведения химических опытов практически треть опрошенных. В тоже время, неумение проводить химический эксперимент отмечают учащиеся в большом шаге – от 26 до 40% см. табл. 1). Интересен тот факт, что школы № 49 (функционирует с 1977 г) и № 165 (основана в 1998 г) являются типовыми средними общеобразовательными учреждениями, а лицей № 5 – это одно из старейших общеобразовательных учреждений в Республике Та- тарстане, отметившее 141-ый год рождения. Также лицей является лауреатом Всероссийского конкурса Школа года – 96, 97, 98, 2000,
2001, 2002», победителем международного (2000 г) и лауреатом республиканского г) конкурсов [2]. То есть, лицей № 5 – более умудренное опытом образовательное учреждение. Посещение и анализ уроков, внеклассных мероприятий студентов входе педагогической практики студентов х курсов
(20012/2013 и 2013/2014), а также анализ методической работы ведущих учителей указанных общеобразовательных учреждений показал, что формы и методы, применяемые для формирования практических навыков учащихся, используются одинаково. Однако само отношение учителей к формированию практических ком- петенций заметно отличается. Можно заменить эксперимент на просмотр мультимедийной презентации или видеофрагмента урока с элементами виртуальной лаборатории, но это не заменит творческий характер проведения самостоятельного химического исследования. Мы предлагаем усилить работу среди ведущих учителей химии по вопросам обеспечения материально-технической базы кабинета химии, так как одно из объяснений малой доли проводимого эксперимента в школе – это недостаток лабораторного оборудования и реактивов. Однако считаем, что нецелесообразно заменять объективные причины на субъективное видение решения проблемы.
Литература
1. Гатина ГР, Космодемьянская С.С. Определение практических навыков учащихся по химии // Инновации в преподавании химии сб. научных и научно-методических трудов IV Всероссийской науч.-практ. конф. г. Казань, 28–29 марта 2013 / под ред. СИ. Гильманшиной. Казань Казан. унт, 2013. 284 с. Электронное образование Республики Татарстан (Электронный доступ. https://edu.tatar.ru/vahit/page2215.htm/page2832.htm
56
1,2
Г.Т. Габдуллина,
2
И.С. Низамов
1
ГАОУ СПО Казанский педагогический колледж»,
2
Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань, Россия Опыт проведения лабораторно-практических занятий при изучении дисциплины Естествознание. Химия с элементами экологии»
При изучении химии важен лабораторный эксперимент. Лабораторные опыты и практические работы являются небольшими научными экспериментами, способствующими развитию у студентов основ научной и практической грамотности, повышению интереса к научным исследованиям, приобщению к научному поиску. Однако ограниченное количество часов, отводимых на изучение дисциплины Естествознание ив частности раздела Химия с элементами экологии, не позволяют затрачивать много времени на такой этап проведения исследования, как оформление полученных результатов. В связи с этим нами составлена рабочая тетрадь для лабораторных опытов и практических работ по темам Вода, растворы и Химические процессы в атмосфере. Предложенные инструкции в форме таблиц и заданий помогают студенту грамотно составить отчет, затратив при этом минимум времени. Материал, изложенный в рабочей тетради, прошел апробацию в Казанском педагогическом колледже в 2012–2013 и 2013–2014 учебных годах со студентами, обучающимися по специальностям Преподавание в начальных классах и Дошкольное образование и может быть рекомендован к применению на практических занятиях со студентами социально-экономического и гуманитарного профилей по программам СПО. В апробации рабочей тетради принимали участие 10-классники СОШ № 97 г. Казани. Ниже приведена одна из страниц рабочей тетради с описанием лабораторной работы по определению и устранению жесткости воды
3) учитель химии должен сделать оптимальный выбор педагогических технологий (методик, позволяющих эффективно достигать результатов обучения на уроке (организация проектной деятельности учащихся, применение ИКТ, технологии развития критического мышления и др 4) формирование единой химической картины мира (ЕХКМ) происходит на основе межпредметных связей и математического аппарата химии как точной науки. Математический компонент [4, св содержании химического образования реализуется в использовании методов математических доказательств в обосновании химических законов и теорий, графиков иллюстрирования химических закономерностей, геометрических правил в обосновании влияния пространственной формы молекул на свойства веществ, математических уравнений и неравенств, систем уравнений и графиков для решения химических задачи т.д. Входе проведения уроков по органической химии в математическом классе мы акцентировали внимание на организацию самостоятельной познавательной работы учащихся, что является не только условием формирования компетенций, но и выступает в качестве самого процесса развития личности ученика. Преподавание химии в объеме 1 час в неделю должно сопровождаться использованием яркой наглядности для лучшего запоминания материала – виртуальная лаборатория, химический демонстрационный эксперимент, программы 3D моделирования и др, способствующие пониманию и принятию новой информации учащимися.
Итак, преподавание органической химии в лицеистских классах математического профиля требует от учителя применения педагогических приемов, направленных на увеличение доли самостоятельной работы учащихся и индивидуализации процесса обучения химии.
Литература
1. КосмодемьянскаяС.С., Гильманшина СИ. Методика обучения химии учебное пособие. Казань ТГГПУ, 2011. 136 с
52 2. Казанский федеральный университет. Лицей им. НИ. Лобачевского. Габриелян ОС, Остроумов И.Г., Сладков С.А. Об особенностях обучения химии на базовом уровне старшей школы // Химия в школе.
2008. № 3.
4. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. высш. учебных заведений. М Издательский центр Академия, АИ. Гараева
МБОУ «СОШ № 170» Ново-Савиновского района, г. Казань, Россия Интерактивное обучение химии в школе
Практика преподавания химии в средней школе показывает, что качество знаний по химическим дисциплинам у учеников с каждым годом ухудшается. Мы объясняем это тем, что применение исключительно традиционных методов обучения уже недостаточно для обучения современных школьников. Вовремя урока у учащихся на столах имеется целый спектр последних технических разработок (гаджетов) в области коммуникаций и вместо того, чтобы слушать рассказ учителя, ученики отдают предпочтения другому источнику информации. От учителей требуется качественно новый подход к преподаванию, при котором в процесс обучения будет вовлечен каждый из учеников. Использование интерактивного обучения повышает интерес обучающихся к познанию химии. Ошибочно полагать, что интерактивное обучение ограничивается обучением с использованием интерактивной доски. Мы понимаем интерактивное обучение как обучение в диалоге, обучение сообща, в результате которого ученики должны прийти к единой цели. В процессе интерактивного обучения ученики ощущают взаимную поддержку, значимость каждого в познавательном процессе, развивают свои коммуникационные умения. При интерактивном обучении отходит на второй план образ учителя, теперь при минутном маленьком спектакле главную роль выполняют ученики, учитель лишь является режиссером. Интерактивные методы можно применять на этапах урока и совмещать их с традиционными методами обучения. Несмотря на сложности в реализации, интерактивное обучение становится популярным среди учителей, так как процесс обучения становится более мотивированными продуктивным. ГР. Гатина, С.С. Космодемьянская,
Казанский (Приволжский) федеральный университет, кафедра химического образования
г. Казань, Россия gatina.gulyusa811@mail.ru, Изучение готовности учащихся школы к формированию практической компетентности по химии
Наше исследование проблемы формирования практической компетентности у учащихся по химии рассматривает условия и принципы повышения уровня практических умений учащихся. Перед учителем, тем более, перед молодым учителем, стоит важная задача по выбору форм и методов обучения, который должен быть ориентированна решение конкретно-практических и практи- ко-ориентированных задач [1, с. 52]. Обобщение полученных результатов работы проходило через этапы 1) осмысление проблемы на основе наблюдений и бесед с учащимися общеобразовательных школ (2009–2010 гг.); 2) теоретический этап, включающий изучение научно-методической литературы, раскрытие таких понятий, как ЗУНы и компетентность учащихся по химии (2010–2012 гг.); 3) экспериментальный этап по выявлению особенностей формирования химических компетен- ций учащихся общеобразовательных школ на основе практической компетентности (2012–2013 гг.).
Базовыми школами для педагогического эксперимента были выбраны общеобразовательные учреждения МБОУ Средняя общеобразовательная школа № 49» и Средняя общеобразовательная школа
№ 165 с углубленным изучением английского языка Ново-Савинов- ского района г. Казани, Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Лицей № 5» Вахитовского района г. Казани.
В ходе педагогической практики было проведено анкетирование по выявлению уровня сформированной практической компетентности учащихся по химии. Для этого были выбраны учащиеся х классов как потенциальные выпускники школ. Примечательно, что среди них были и те, кто выбрал ЕГЭ по химии в качестве итоговой аттестации. Результаты разработанного и проведенного анонимного анкетирования среди учащихся школ и лицея представлены в таблице. В данной статье приведены некоторые итоги анализа ответов учащихся. Таблица Сравнительный анализ по проведению химического эксперимента среди учащихся 9–11 классов
Вопрос
Школа № Школа № Лицей № 5 9 класс класс класс класс класс класс
Учащиеся проводили химические опыты сами, %
34 31 27 Учащиеся только видели, как химические опыты проводят другие, %
40 26 33 Учащиеся не умеют выполнять химические опыты, %
26 43 40 Видно, что уровень учащихся х классов по визуальному варианту химического эксперимента примерно одинаков среди учащихся х классов. А учащиеся х классов отмечают самостоятельную работу проведения химических опытов практически треть опрошенных. В тоже время, неумение проводить химический эксперимент отмечают учащиеся в большом шаге – от 26 до 40% см. табл. 1). Интересен тот факт, что школы № 49 (функционирует с 1977 г) и № 165 (основана в 1998 г) являются типовыми средними общеобразовательными учреждениями, а лицей № 5 – это одно из старейших общеобразовательных учреждений в Республике Та- тарстане, отметившее 141-ый год рождения. Также лицей является лауреатом Всероссийского конкурса Школа года – 96, 97, 98, 2000,
2001, 2002», победителем международного (2000 г) и лауреатом республиканского г) конкурсов [2]. То есть, лицей № 5 – более умудренное опытом образовательное учреждение. Посещение и анализ уроков, внеклассных мероприятий студентов входе педагогической практики студентов х курсов
(20012/2013 и 2013/2014), а также анализ методической работы ведущих учителей указанных общеобразовательных учреждений показал, что формы и методы, применяемые для формирования практических навыков учащихся, используются одинаково. Однако само отношение учителей к формированию практических ком- петенций заметно отличается. Можно заменить эксперимент на просмотр мультимедийной презентации или видеофрагмента урока с элементами виртуальной лаборатории, но это не заменит творческий характер проведения самостоятельного химического исследования. Мы предлагаем усилить работу среди ведущих учителей химии по вопросам обеспечения материально-технической базы кабинета химии, так как одно из объяснений малой доли проводимого эксперимента в школе – это недостаток лабораторного оборудования и реактивов. Однако считаем, что нецелесообразно заменять объективные причины на субъективное видение решения проблемы.
Литература
1. Гатина ГР, Космодемьянская С.С. Определение практических навыков учащихся по химии // Инновации в преподавании химии сб. научных и научно-методических трудов IV Всероссийской науч.-практ. конф. г. Казань, 28–29 марта 2013 / под ред. СИ. Гильманшиной. Казань Казан. унт, 2013. 284 с. Электронное образование Республики Татарстан (Электронный доступ. https://edu.tatar.ru/vahit/page2215.htm/page2832.htm
56
1,2
Г.Т. Габдуллина,
2
И.С. Низамов
1
ГАОУ СПО Казанский педагогический колледж»,
2
Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань, Россия Опыт проведения лабораторно-практических занятий при изучении дисциплины Естествознание. Химия с элементами экологии»
При изучении химии важен лабораторный эксперимент. Лабораторные опыты и практические работы являются небольшими научными экспериментами, способствующими развитию у студентов основ научной и практической грамотности, повышению интереса к научным исследованиям, приобщению к научному поиску. Однако ограниченное количество часов, отводимых на изучение дисциплины Естествознание ив частности раздела Химия с элементами экологии, не позволяют затрачивать много времени на такой этап проведения исследования, как оформление полученных результатов. В связи с этим нами составлена рабочая тетрадь для лабораторных опытов и практических работ по темам Вода, растворы и Химические процессы в атмосфере. Предложенные инструкции в форме таблиц и заданий помогают студенту грамотно составить отчет, затратив при этом минимум времени. Материал, изложенный в рабочей тетради, прошел апробацию в Казанском педагогическом колледже в 2012–2013 и 2013–2014 учебных годах со студентами, обучающимися по специальностям Преподавание в начальных классах и Дошкольное образование и может быть рекомендован к применению на практических занятиях со студентами социально-экономического и гуманитарного профилей по программам СПО. В апробации рабочей тетради принимали участие 10-классники СОШ № 97 г. Казани. Ниже приведена одна из страниц рабочей тетради с описанием лабораторной работы по определению и устранению жесткости воды
Дата Лабораторная работа № 2 Определение и
устранение жесткОсти вОды
Цель: Оборудование и реактивы штатив с пробирками, пипетки, спиртовка, спички, мыльный раствор, раствор соды
Содержание и порядок выполнения опыта. Определение жесткости различных образцов воды
Информация. Для определения жесткости воды используют концентрированный мыльный раствор. В основе эксперимента лежит способность мыльного раствора образовывать устойчивую пену вводе разной жесткости с разной скоростью. Ход работы) В пробирки налейте по 5 мл исследуемой воды) Добавьте в пробирки по 1 мл мыльного раствора.
3) Пробирки, закрыв отверстие пальчиком, встряхните.
4) По высоте образовавшейся пены определите, какая вода наиболее мягкая, а какая наиболее жесткая. Результаты определения жесткости воды
Образец воды
Высота пены, см
Дистиллированная вода
Вода из крана
Минеральная вода
Вывод:______________________________________________
устранение жесткОсти вОды
Цель: Оборудование и реактивы штатив с пробирками, пипетки, спиртовка, спички, мыльный раствор, раствор соды
Содержание и порядок выполнения опыта. Определение жесткости различных образцов воды
Информация. Для определения жесткости воды используют концентрированный мыльный раствор. В основе эксперимента лежит способность мыльного раствора образовывать устойчивую пену вводе разной жесткости с разной скоростью. Ход работы) В пробирки налейте по 5 мл исследуемой воды) Добавьте в пробирки по 1 мл мыльного раствора.
3) Пробирки, закрыв отверстие пальчиком, встряхните.
4) По высоте образовавшейся пены определите, какая вода наиболее мягкая, а какая наиболее жесткая. Результаты определения жесткости воды
Образец воды
Высота пены, см
Дистиллированная вода
Вода из крана
Минеральная вода
Вывод:______________________________________________
ЕЕ. Голуб, Е.А. Поносова, ВО. Козьминых
Пермский государственный педагогический университет, г. Пермь, Россия Организация проектной деятельности учащихся младших классов В течение последних 10 лет в Российской Федерации в среде выпускников школ наблюдается снижение мотивации к изучению химии. Количество выпускников выбирающих ЕГЭ по химии, не превышает 11 % (по сравнению с физикой – 24 % и биологией –
19 %). Ещё одним показателем в последние 3–4 года становится количество школ, где набираются классы или направления с профильным изучением химии. Едва ли водной из десяти школ г. Перми обучение по предмету ведётся на профильном уровне, а численность учащихся в потоке в редких школах превышает 15 человек.
Одна из причин такой низкой мотивации к выбору профильного, а тем более углублённого изучению химии учащимися является не только сложность предмета и низкая востребованность в вузах при вступительных экзаменах, но и недостаточное количество времени на профориентационную работу. В основных школах изучение предмета химии начинается с 8 класса, в то время как биологию, географию изучают с 6 класса, а физику с 7. Таким образом, на то, чтобы учащиеся смогли узнать, полюбить и соответственно выбрать химию для дальнейшего глубокого изучения остаётся два года. В реальности времени ещё меньше, так как выбор профиля реально осуществляется в середине 9 класса. Каковы же пути ранней профилизации учащихся в изучении химии Традиционно для раннего привлечения учащихся в школах, в первую очередь, рассматривают введение в учебный план краткосрочных и элективных курсов, в крайнем случае, при высокой благожелательности к учителю-предметнику, администрация школы может ввести с 7 класса пропедевтический одно- или реже двухчасовой курс. В большинстве же школ такую роскошь вряд ли предоставят учителю химии
62
Пермский государственный педагогический университет, г. Пермь, Россия Организация проектной деятельности учащихся младших классов В течение последних 10 лет в Российской Федерации в среде выпускников школ наблюдается снижение мотивации к изучению химии. Количество выпускников выбирающих ЕГЭ по химии, не превышает 11 % (по сравнению с физикой – 24 % и биологией –
19 %). Ещё одним показателем в последние 3–4 года становится количество школ, где набираются классы или направления с профильным изучением химии. Едва ли водной из десяти школ г. Перми обучение по предмету ведётся на профильном уровне, а численность учащихся в потоке в редких школах превышает 15 человек.
Одна из причин такой низкой мотивации к выбору профильного, а тем более углублённого изучению химии учащимися является не только сложность предмета и низкая востребованность в вузах при вступительных экзаменах, но и недостаточное количество времени на профориентационную работу. В основных школах изучение предмета химии начинается с 8 класса, в то время как биологию, географию изучают с 6 класса, а физику с 7. Таким образом, на то, чтобы учащиеся смогли узнать, полюбить и соответственно выбрать химию для дальнейшего глубокого изучения остаётся два года. В реальности времени ещё меньше, так как выбор профиля реально осуществляется в середине 9 класса. Каковы же пути ранней профилизации учащихся в изучении химии Традиционно для раннего привлечения учащихся в школах, в первую очередь, рассматривают введение в учебный план краткосрочных и элективных курсов, в крайнем случае, при высокой благожелательности к учителю-предметнику, администрация школы может ввести с 7 класса пропедевтический одно- или реже двухчасовой курс. В большинстве же школ такую роскошь вряд ли предоставят учителю химии
Есть ещё одна возможность заинтересовать младших школьников химией, которую, по ряду причин, учителя рассматривают редко. Это организация проектной и исследовательской деятельности учащихся 3–7 классов.
Актуальность метода связана также стем, что в Федеральном Государственном Образовательном Стандарте начального общего образования одним из требований планируемых результатов является разнообразие методов и форм оценки, в том числе применение для этого проектно-исследовательских работ. В требованиях к условиям реализации начального общего образования говорится о создании условий, обеспечивающих возможность для организации интеллектуальных и творческих соревнований, научно-техни- ческого творчества и проектно-исследовательской деятельности [4]. Существует ряд ограничений в организации проектно-иссле- довательской деятельности младших школьников по химии, таких как недостаточно сформированное абстрактное мышление, отсутствие необходимых математических знаний и умений. Тем не менее, в большинстве программ окружающего мира для 3–4 классов ив программе естествознания для 5 класса уже вводятся некоторые химические термины. Так, например, в 3 классе школьники изучают понятия вещество и тело, химические и физические явления, растворы (без понятий растворимость, концентрация, получают первоначальные представления об атоме, молекуле и даже пишут простейшие формулы веществ (НО, НО, при этом не изучая понятия элемент. Младшие школьники получают элементарные экспериментальные навыки по растворению веществ, выращиванию кристаллов [2], тем не менее этих знаний недостаточно для выполнения серьёзных научно-исследовательских работ или проектов. Поэтому учителя химии не рассматривают возможность участия младших школьников в проектной деятельности по химии. Однако следует отметить, что организация такого вида деятельности возможна даже с учащимися 3 класса.
В 2012 году в Пермском государственном гуманитарно-педа- гогическом университете (ПГГПУ) была организована проектно- исследовательская работа с учащимися 3 класса. Ранее ученик занимался исследовательской деятельностью по биологии, школьник сам проявил интерес к теме полезности яблок, поэтому была предложена достаточно простая тема исследования содержания витамина Св яблоках. Результатом работы стали высокие оценки на различных районных и краевых конференциях. Кроме этого, школьник решил продолжить эксперимент в следующем году. Успешность данной работы даёт возможность привлекать младших школьников к проектной и исследовательской деятельности по химии. В 2013 году ещё нескольким учащимся 5 классов было предложено провести проектно-исследовательскую работу на базе
ПГГПУ. Учащиеся выполняли проектную работу получения и исследования свойств стекла, экологические исследования чистоты воды в реках – притоках Чусовой. Данные работы выявили ряд особенностей при организации исследования и проектной деятельности учащихся.
1) Выбор темы. Тема должна касаться предметов, окружающих ученика и опираться на его жизненный опыт. Это исследование или получение предметов быта (стекло, мыло, моющие средства, пищевых продуктов, а также химико-экологические исследования объектов окружающей природной среды. Как правило, учитель предлагает готовые направления или темы проектов и исследовательских, исходя из интересов и возможностей ребёнка.
2) Выбор методов исследования При выборе методики исследования важно учитывать простоту эксперимента, его наглядность и красочность [4]. В методике не должно быть сложных расчетов, желательно использовать простые математические операции сложения, вычетания, умножения или деления. Лишь постепенно вводить графические объекты, расчёты через уравнения и запись формул в виде дроби. Основной упор делается на самостоятельную практическую работу младшего школьника. В первую очередь учащихся привлекает внешняя сторона эксперимента, а также возможность что-то сделать своими руками [1]. Как показал опыт, ребятам нравится взвешивать на аналитических и технических весах, титровать, готовить растворы и смеси. Наиболее сложной оказывается математическая сторона исследования и здесь требуется помощь преподавателя в упрощении непонятных формул. Выбор
Актуальность метода связана также стем, что в Федеральном Государственном Образовательном Стандарте начального общего образования одним из требований планируемых результатов является разнообразие методов и форм оценки, в том числе применение для этого проектно-исследовательских работ. В требованиях к условиям реализации начального общего образования говорится о создании условий, обеспечивающих возможность для организации интеллектуальных и творческих соревнований, научно-техни- ческого творчества и проектно-исследовательской деятельности [4]. Существует ряд ограничений в организации проектно-иссле- довательской деятельности младших школьников по химии, таких как недостаточно сформированное абстрактное мышление, отсутствие необходимых математических знаний и умений. Тем не менее, в большинстве программ окружающего мира для 3–4 классов ив программе естествознания для 5 класса уже вводятся некоторые химические термины. Так, например, в 3 классе школьники изучают понятия вещество и тело, химические и физические явления, растворы (без понятий растворимость, концентрация, получают первоначальные представления об атоме, молекуле и даже пишут простейшие формулы веществ (НО, НО, при этом не изучая понятия элемент. Младшие школьники получают элементарные экспериментальные навыки по растворению веществ, выращиванию кристаллов [2], тем не менее этих знаний недостаточно для выполнения серьёзных научно-исследовательских работ или проектов. Поэтому учителя химии не рассматривают возможность участия младших школьников в проектной деятельности по химии. Однако следует отметить, что организация такого вида деятельности возможна даже с учащимися 3 класса.
В 2012 году в Пермском государственном гуманитарно-педа- гогическом университете (ПГГПУ) была организована проектно- исследовательская работа с учащимися 3 класса. Ранее ученик занимался исследовательской деятельностью по биологии, школьник сам проявил интерес к теме полезности яблок, поэтому была предложена достаточно простая тема исследования содержания витамина Св яблоках. Результатом работы стали высокие оценки на различных районных и краевых конференциях. Кроме этого, школьник решил продолжить эксперимент в следующем году. Успешность данной работы даёт возможность привлекать младших школьников к проектной и исследовательской деятельности по химии. В 2013 году ещё нескольким учащимся 5 классов было предложено провести проектно-исследовательскую работу на базе
ПГГПУ. Учащиеся выполняли проектную работу получения и исследования свойств стекла, экологические исследования чистоты воды в реках – притоках Чусовой. Данные работы выявили ряд особенностей при организации исследования и проектной деятельности учащихся.
1) Выбор темы. Тема должна касаться предметов, окружающих ученика и опираться на его жизненный опыт. Это исследование или получение предметов быта (стекло, мыло, моющие средства, пищевых продуктов, а также химико-экологические исследования объектов окружающей природной среды. Как правило, учитель предлагает готовые направления или темы проектов и исследовательских, исходя из интересов и возможностей ребёнка.
2) Выбор методов исследования При выборе методики исследования важно учитывать простоту эксперимента, его наглядность и красочность [4]. В методике не должно быть сложных расчетов, желательно использовать простые математические операции сложения, вычетания, умножения или деления. Лишь постепенно вводить графические объекты, расчёты через уравнения и запись формул в виде дроби. Основной упор делается на самостоятельную практическую работу младшего школьника. В первую очередь учащихся привлекает внешняя сторона эксперимента, а также возможность что-то сделать своими руками [1]. Как показал опыт, ребятам нравится взвешивать на аналитических и технических весах, титровать, готовить растворы и смеси. Наиболее сложной оказывается математическая сторона исследования и здесь требуется помощь преподавателя в упрощении непонятных формул. Выбор
методов полностью лежит на учителе. Эксперимент проводится под руководством и при помощи преподавателя.
3) Поиск материала для литературного обзора Как правило, учащиеся к 4–5 классу владеют минимальными навыками поиска информации в интернете, поэтому поиск части материала можно поручить самим учащимся, задав четкие вопросы поиска. Наряду с этим, понятно, что ребята ещё не умеют планировать и выбирать необходимую для проектно-исследовательской работы информацию. Основная задача учителя – направить поиск ребёнка, разработать план описания работы, помочь оформить в письменный текст мысли и идеи проекта. Учитель на этом этапе также может являться основным источником информации для учащегося [3].
4) Оформление и представление результата Для учащегося важно, чтобы результаты работы были значимыми, например полученные и сделанные своими руками модели, объекты. Таким образом, проектно-исследовательская деятельность младших классов (3–6 классы) требует от учителя большего участия в работе, чем исследовательская работа старшеклассников. Несмотря на то, что участников эксперимента было не так много, работа показала, что проектно-исследовательская деятельность учащихся 3–6 классов повысила интерес школьников к изучению химии, показала практическую значимость предмета, что говорит о возможности и значимости такой пропедевтической работы. Литература. Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников. М Вентана-Граф, 2004. С. 23.
2. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа В 2 ч, часть 1. М Просвещение, 2010. С. 80.
3. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. Практ. пособие для работников общеобраз. учреждений. М АРКТИ,
2008. С. 80.
4. Федеральный государственный стандарт начального общего образования. Министерства образования и науки РФ. 6 октября 2009 г. № 373.
3) Поиск материала для литературного обзора Как правило, учащиеся к 4–5 классу владеют минимальными навыками поиска информации в интернете, поэтому поиск части материала можно поручить самим учащимся, задав четкие вопросы поиска. Наряду с этим, понятно, что ребята ещё не умеют планировать и выбирать необходимую для проектно-исследовательской работы информацию. Основная задача учителя – направить поиск ребёнка, разработать план описания работы, помочь оформить в письменный текст мысли и идеи проекта. Учитель на этом этапе также может являться основным источником информации для учащегося [3].
4) Оформление и представление результата Для учащегося важно, чтобы результаты работы были значимыми, например полученные и сделанные своими руками модели, объекты. Таким образом, проектно-исследовательская деятельность младших классов (3–6 классы) требует от учителя большего участия в работе, чем исследовательская работа старшеклассников. Несмотря на то, что участников эксперимента было не так много, работа показала, что проектно-исследовательская деятельность учащихся 3–6 классов повысила интерес школьников к изучению химии, показала практическую значимость предмета, что говорит о возможности и значимости такой пропедевтической работы. Литература. Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников. М Вентана-Граф, 2004. С. 23.
2. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа В 2 ч, часть 1. М Просвещение, 2010. С. 80.
3. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. Практ. пособие для работников общеобраз. учреждений. М АРКТИ,
2008. С. 80.
4. Федеральный государственный стандарт начального общего образования. Министерства образования и науки РФ. 6 октября 2009 г. № 373.
62
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 26