Файл: Министерство образования и науки республики татарстанказанский федеральный университет химический институт имам. Бутлерова.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 06.12.2023
Просмотров: 89
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Е.И. Василевская
Белорусский государственный университет, г. Минск, Республика Беларусь
e-mail: Организация лабораторного практикума по неорганической химии для студентов химического факультета Белорусского государственного университета
Химический факультет Белорусского государственного университета (БГУ) готовит специалистов для работы в научных учреждениях, в качестве преподавателей химии учреждений высшего, среднего и среднего специального образования, а также для работы в промышленности, в том числе и на строящейся Белорусской АЭС. Основные сведения по неорганической химии студенты получают на первом курсе, а затем углубляют их в рамках учебных дисциплин Современные аспекты неорганической химии на втором и Теоретические основы химии на пятом курсах.
Важной составной частью организации изучения неорганической химии на химическом факультете БГУ являются лабораторные работы. В соответствии с учебными планами факультета и программами курса Неорганическая химия для студентов специальностей Химия (по направлениям, 1 31 05-02 Химия лекарственных соединений, 1 31 05-03 Химия высоких энергий и 1 31 05-04 Фундаментальная химия лабораторным занятиям отводится 120 из 326 часов аудиторной нагрузки. В литературе достаточно детально анализируются место и роль лабораторных занятия по химии в учреждениях высшего образования. В традиционном варианте практикум рассматривают как иллюстративное приложение к лекционному курсу, служащее средством практического углубления теоретических знаний. Однако, существуют мнения о том, что лабораторный практикум необязательно должен быть привязан к теоретическому курсу, а может иметь самостоятельные задачи. Иногда предлагается такая последовательность видов занятий, когда лабораторное занятие по определенной теме предшествует лекции по этой же теме. Предполагается, что лабораторный практикум в таком случае приобретает функцию предварительной подготовки студентов к решению проблемных задач. Лекции при этом подходе отводится роль логического обобщения и расширения материала, с которым студент познакомился на лабораторных занятиях и при подготовке к ним. Практикум по неорганической химии на химическом факультете БГУ проводится в форме работ по синтезу веществ с определением выхода продукта и последующим изучением его химических свойств. Входе практикума студенты осуществляют синтезы неорганических веществ при разной температуре, вводном и неводном растворах, в твердой фазе, на воздухе ив инертной атмосфере. При этом они усваивают экспериментальные навыки работы с веществами (получение, очистка, хранение, взвешивание, измерение объема, химической посудой и приборами (микроскопы, термостаты, рН-метры, электролизеры, потенциостаты, высокотемпературные печи навыки сборки несложных приборов методики приготовления растворов и твердых смесей с определенным содержанием компонентов, нагревания и охлаждения вещества и растворов основы исследования химических свойств веществ (качественные химические реакции, определение температур плавления и разложения веществ, содержания в них кристаллизационной воды).
Организации лабораторного практикума предполагает постепенное развитие умений практической работы студентов в лаборатории, переход от простого к сложному. Описание заданий в учебном пособии для практикума по неорганической химии [3] методически построено так, что вначале даются указания, достаточно подробно регламентирующие действия студентов, а позже описание работы задает лишь общий план синтеза, детализацию которого (выбор реактивов, посуды, условий и методики проведения отдельных операций и т. д) студент осуществляет самостоятельно. При этом возможна постановка работы на самом разном уровне простое следование описанным методикам использование описанной методики с другим веществом и другими исходными данными разработка методики выполнения работы с привлечением сведений из литературы. Особое внимание уделяется соблюдению требований техники безопасности, техники проведения эксперимента, выполнению расчетов. Последовательность выполнения работ определяется преподавателем с учетом подготовки студента и профиля его будущей работы (преподаватель химии, химик-исследователь, химик-эколог и др. Наличие в практикуме достаточно большого количества методик синтеза одного уровня сложности, реализуемых на разном уровне, соответствует мировой практике (см, например, [5, 7]) и позволяет составить индивидуальные наборы работ в определенной последовательности их выполнения (маршрутные планы) для каждого из студентов с учетом сходства работ по операциям, разумной последовательности освоения методик лабораторного практикума. Деятельность студентов при этом приобретает осмысленный познавательный характер, они получают возможность наблюдать химические явления, убедиться в практической применимости химических законов. Однако выполнение практикума не сводится лишь к иллюстрации лекционного курса, а преследует и собственные задачи знакомство с используемыми оборудованиями, приборами и материалами, ознакомление с методикой химического эксперимента и развитие навыков экспериментальной работы, освоение основных типов расчетов в химии, знакомство с методиками обработки результатов эксперимента, освоение навыков представления результатов лабораторной работы.
Организация лабораторного практикума по неорганической химии на химическом факультете БГУ осуществляется с внедрением элементов обучающе-исследовательского подхода, с намечающейся тенденцией превращения учебных работ в научно-ис- следовательские, пусть даже и на уровне открытия открытого. Ключевым моментом таких занятий является приобщение студентов к получению новых знаний путём активной самостоятельной работы, требующей от них не только интеллектуальных усилий, но и элементов творчества [2, 7, 8]. В этом случае главными задачами ставятся обоснование используемой методики, наблюдение за происходящими входе эксперимента явлениями и их объяснение, обоснование выводов из проведенной работы и их фиксирование в принятой форме отчетного документа. Как показал наш опыт, живой интересу студентов вызывает подготовка методики лабораторной работы на основании результатов, опубликованных в оригинальных научных исследованиях, в том числе и выполненных сотрудниками БГУ. Перечень усложненных синтезов в практикуме включает в себя, например, такие работы, как получение и изучение структуры гальванических покрытий на основе никеля, синтез солей тяжелых металлов в вязкой среде, получение магнитного коллоидного раствора феррита кобальта и др. Немаловажное значение при организации лабораторного практикума имеют его прикладной характер и профессиональная направленность, связанные с выработкой у студентов приемов и способов получения знаний, формированием качеств, необходимых в последующей профессиональной деятельности. Так, например, в практикум для студентов специальности 1 31 05-01 02 Химия (направление специальности Научно-педагогическая деятельность) включены синтезы веществ, изучение свойств которых предусмотрено школьной программой. Выполнение таких работ сопровождается проведением демонстрационного эксперимента. При подготовке студентов, специализирующихся в области химии лекарственных соединений и химической экологии в лабораторный практикум включены дополнительные задания, связанные, например, с очисткой посуды в фармацевтической практике, приготовлением растворов, использованием неводных растворителей и др. [1]. Дальнейшее совершенствование практикума в указанном направлении связано с использованием методов зеленой химии [9].
192
П.Д. Васильева, Т.В. Хондяева, СВ. Макаренкова Калмыцкий государственный университет, г. Элиста, Россия Преемственность школы и вуза в решении проблемы формирования компетенций в обучении химии
Современная ситуация в химическом образовании характеризуется модернизацией процесса обучения на всех уровнях в соответствии с новыми требованиями общества к результатам обучения, выраженными в компетенциях выпускников школы и вуза. Если в ФГОС среднего (полного) общего образования (2) выделены требования к результатам освоения химии в форме универсальных учебных действий (УУД), то ФГОС ВПО по направлению
020100.62 для бакалавров направления Химия эти требования четко обозначены в общекультурных (ОК) и профессиональных компетенциях (ПК) выпускников (3). Эффективное познание человеком многообразного мира веществ обучающихся, погруженных в поток возрастающей информации, необходимость активного овладения и применения ими знаний в процессе обучения химии – общие ориентиры в системе для общего и профессионального химического образования. В этой ситуации фактором, устанавливающим мосты между школой и вузом, выступает направленность на развитие умений учиться. Эти метапредметные, по сути, умения должны отражать все компоненты обучения химии содержание и методы обучения, опираться на современные идеи и последовательно внедряться в образовательный процесс. Для целенаправленного внедрения УУД школьников и дальнейшего развития у студентов необходимых ОК и ПК необходим содержательный анализ. Универсальные Учебные Действия – это совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. УУД разделены на познавательные, регулятивные, коммуникативные и личностные. В процессе обучения химии в школе наиболее полно эти виды УУД представлены в проектном методе. Однако проектный метод охватывает внеурочную деятельность учащихся, ив большей степени развивает предметные и метапредметные умения планирование, наблюдение, описание, измерение, эксперимент умение обрабатывать, объяснять результаты проведённых опытов и делать выводы и др
(2). На профессиональном уровне подготовки студентов средствами проявления этих умений служат соответствующие ОК и ПК бакалавров направления Химия (3). Работа бакалавров над исследовательскими проектами развивают следующие профессиональные компетенции способность применения законов химии при обсуждении полученных результатов, в том числе с привлечением информационных баз данных (ПК-3); навыки владения химическим экспериментом, методами получения и исследования химических веществ и реакций (ПК-4), методами регистрации и обработки результатов химических экспериментов (ПК-8);методами безопасного обращения с химическими веществами с учетом их физических и химических свойств(ПК-9). Системное применение метода проектов всеми школьниками в группах, а не эпизодическое и только подготовленными школьниками, является существенным фактором, влияющим на успешность обучения их в качестве студентов в вузе. Развитие коммуникативных компетенций обучающихся требует соответствующей организации учебного процесса, творческого характера учебных заданий, активную позицию школьников и студентов к выполнению заданий и отстаивание ими выбранных позиций в решении учебных проблем. Для этого на учебных занятиях для формирования УУД школьников и соответствующих компе- тенций студентов мы применяем приемы технологии укрупнения дидактических единиц (УДЕ). Самостоятельное составление блока содержания учебной темы, разработка слайдов компьютерной презентации учебной темы предусматривает свертывание учебной информации символико-графическими средствами, в том числе схемами, обобщенными формулами и уравнениями. В составленном блоке содержания выделенные связи между единицами информации отражают содержательно-логические и причинно-следствен- ные связи. Прием использования составленного блока как опоры развертывания представленной информации важен с позиций формирования коммуникативных компетенций: развивает монологическую речь учащихся, умение правильно использовать химическую терминологию, аргументировать отраженные связи между элементами блока содержания. Отбор необходимой информации и свертывание в компактные и обзорные формы входе составления презентаций при разработке и представлении компьютерных презентаций по темам курса неорганической химии студентам развивает общекультурные компетенции умение логически верно, аргументировано, ясно строить устную и письменную речь (ОК-5); владение методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации (ОК-9); способностью работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-10).
Регулятивные УУД в обучении химии реализуются через технологии оценивания, в составлении плана учебных действий, в самооценке и рефлексии учебной работы и самостоятельной работе в группе. В основе технологии УДЕ лежит идея самостоятельного составления обратных задач для своевременного контроля и коррекции решения задачи. Решение расчетных задачи составление на основе полученного ответа обратной задачи, дальнейшее преобразование типовой задачи и другие методические приемы помогают учащимся обнаруживать скрытые количественные зависимости между реагирующими веществами (1). Обнаружение неявной информации в процессе обучения – один из признаков сформированных компетенций. Преемственность в формировании учебных действий школьников реализуется входе подготовки исследовательских проектов в сельской школе, на уровне подготовки студентов направления Химия к выполнению курсовых проектов по неорганической химии. В учебном плане подготовки бакалавров этого направления предусматривается курс по выбору Методика преподавания химии. Критерием отбора учебных заданий для этого курса является направленность на самостоятельное и активное овладение студентами методическими знаниями. Так, студентам предлагаются следующие виды заданий написать эссе по теме выбора профессии, составить анализ и написать рецензию на школьный учебник химии, представить фрагмент занятия по решению проблемной ситуации, сделать видеоролик по демонстрации школьного химического эксперимента, организовать мини – конкурс для школьников по химии, разработать систему дифференцированных заданий по теме и др. Выбор творческих учебных заданий становятся важным шагом для формирования компетенций: понимание принципов построения педагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях (ПК-10), овладение методами отбора материала для теоретических занятий и лабораторных работ (ПК-11). Таким образом, ориентация ФГОС по общему и профессиональному образованию на результаты обучения химии, обеспечивают преемственность методов и технологий в обучении химии в школе ив вузе.
Литература
1. Васильева П.Д., Емцова ОМ. Технология УДЕ при решении расчетных задач // Химия в школе. 2013. № 8. С. 38–43.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. 2012. 12 июня. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 020100 Химия (квалификация (степень) бакалавр, Приказ МО и Н РФ от
19 мая 2010 года № 531 // www.fgosvo.ru .
Г.Ф. Валитова
Казанский (Приволжский) федеральный университет,
г. Казань, Россия Развитие высшего химического образования, ее взаимосвязь с социально-экономическими потребностями региона
Во второй половине х годов важнейшей задачей экономического развития стало превращение страны из аграрной вин- дустриальную, обеспечение ее экономической независимости и укрепление обороноспособности. Неотложной потребностью была модернизация экономики, главным условием которой являлось техническое совершенствование (перевооружение) всего народного хозяйства
Г.Ф. Валитова
Казанский (Приволжский) федеральный университет,
г. Казань, Россия Исторические предпосылки становления химического образования в Казанской губернии в дореволюционный период
Направления подготовки специалистов в технических вузах напрямую зависят от развития промышленности в регионе, а, следовательно, от этого зависит и содержание образования, в том числе и химического. Поэтому в этой статье остановимся на истории становления высшего химического образования в нашей стране и Казанской губернии.
Начиная с середины XVI вина протяжении Х вв. Среднее Поволжье активно вовлекается в Российский исторический процесс. Как один из важнейших регионов России Среднее Поволжье находилось под воздействием процессов модернизации. Народы внесли неповторимый вклад в развитие экономики и культуры края, которое имело ряд существенных особенностей.
Первая история России и Среднего Поволжья попытка масштабной модернизации связана с петровскими реформами первой четверти Х в. Абсолютное большинство населения Среднего Поволжья проживало на селе. Основным занятием сельского населения являлось земледелие. Важной отраслью сельского хозяйства являлось животноводство. Сначала Х в. в городе возникли крупнейшие в России промышленные предприятия, происходит промышленное освоение региона.
В 1708 г. создана Казанская губерния. В это же время началось создание крупной промышленности. Ее представляли в основном государственные предприятия. В 1714 г. по указу Петра I основывается суконная мануфактура для производства сукна для армейских нужд. В 1718 г. было положено начало Казанскому адмиралтейству. Оно предназначалось для строительства, ремонта и длительного хранения речных и морских судов. Здесь для Балтийского и Каспийского флотов строились бомбардирные суда, фрегаты, бригантины, галиоты и легкие гребные суда. В это время в Казанской губернии также развивается кожевенная мануфактура. В XIX в. начали действовать чугунолитейный завод Свешникова
(1851), химический завод братьев Крестовниковых (1855), кожевенный и ткацкий завод Алафузовых (1860), газовый завод (1874), химический завод Ушковых (1884), мыловаренный и глицериновый завод И. Арсланова (1900) и др. Таким образом, социально-эконо- мической жизни края в XVIII столетия были присущи новые черты и явления. В последней четверти XVIII встали формироваться условия для постепенного выхода экономики края, прежде всего промышленности, за рамки феодально-крепостнической системы.
В 30–40 гг. XIX столетия в России начинается промышленный переворот. Его главным содержанием была замена мануфактурного производства фабричным. Происходит техническое перевооружение промышленности, повсеместная замена ручного труда на машинный, внедрение в производство различных двигателей
А.В. Гребенников
ОБОУ СПО Курский монтажный техникум»,
г. Курск, Россия Развитие профессиональной самоорганизации обучающихся в процессе изучения интегративных курсов естественнонаучного направления
Сфера образования чутко реагирует на любые изменения враз- витии общества. В нашей стране отмечается повышенный интерес к поиску путей модернизации отечественного образования с уч- том общемировых тенденций его развития. Основными направлениями модернизации образования являются его доступность, качество и эффективность.
Серьёзные изменения коснулись общего естественнонаучного образования, которые направлены на разностороннее развитие личности обучающихся, обеспечение развивающего характера обучения, оптимальность организации образовательного процесса, прочность результатов образования. Актуальное значение приобретает проблема интеграции, ведущая к появлению новых дисциплин интегративного характера.
Интегративные процессы являются ведущей закономерностью развития современного знания. Эти процессы отличает ряд существенных особенностей более высокий теоретический уровень знания обоснованность этого уровня эмпирическими данными взаимопроникновение структурных элементов различных областей знания возможность формирования целостного видения мира возможность уплотнения и концентрации знания возможность формирования профессиональных компетенций на основе приобретенных ранее знаний, умений и навыков возможность
Е.Е. Голуб, И. Кокшарова, ВО. Козьминых Пермский государственный педагогический университет г. Пермь, Россия Взаимодействие педагогических вузов с учреждениями среднего общего образования через совместную организацию проектной и исследовательской деятельности учащихся
В последнее время педагогическое образование переживает кризис. Об этом можно судить по результатам проверки эффективности вузов в 2012 и 2013 годах. Результаты проведенного
А.Е. Калиновский
Казанский национальный исследовательский
технический университет им. АН. Туполева – КАИ, г. Казань, Россия
е-mail: anatoliy48@inbox.ru Формирование химических понятий у студентов с нарушением слуха
Наши уши являются связующим звеном с окружающим миром. С потерей слуха мы теряем связь с миром звуков. Становится трудно общаться, поэтому люди, потерявшие слух, постепенно отдаляются от родных, друзей и лиц, окружающих их. Потеря слуха хуже, чем слепота – слепота лишает человека мира вещей, а глухота человеческого мира.
Человек, страдающий потерей слуха, часто не понимает собеседника, даже если тот говорит громко. Слабослышащие и глухие непросто не слышат, – они не понимают того, что слышат. Вместе с потерей слуха человек теряет способность различать похожие по звучанию слова.
В идеальных условиях разборчивости речи (в звуконепроницаемом помещении, каждое слово четко выговаривается, произносится громко) каждое четвертое слово воспринимается неправильно. В реальных условиях разборчивость речи приближена к нулю, поэтому невозможно разобрать, что говорит преподаватель, даже если он будет кричать.
Формирование мышления слабослышащих происходит поэтапно. Людям с нарушением слуха надо также по возможности предоставить такую же последовательность развития. Программа стимулирования в школе Л. Грамматико предлагает три когнитивные задачи, которые ведут к формированию абстрактного мышления а) образование понятия б) интерпретация, классификация и обобщение в) выявление закономерностей и их применение.
Часто преподаватели видят свое назначение в том, чтобы передавать своим ученикам информацию и ожидать от них, что они подтвердят им эту информацию в том виде, в каком она была им
Белорусский государственный университет, г. Минск, Республика Беларусь
e-mail: Организация лабораторного практикума по неорганической химии для студентов химического факультета Белорусского государственного университета
Химический факультет Белорусского государственного университета (БГУ) готовит специалистов для работы в научных учреждениях, в качестве преподавателей химии учреждений высшего, среднего и среднего специального образования, а также для работы в промышленности, в том числе и на строящейся Белорусской АЭС. Основные сведения по неорганической химии студенты получают на первом курсе, а затем углубляют их в рамках учебных дисциплин Современные аспекты неорганической химии на втором и Теоретические основы химии на пятом курсах.
Важной составной частью организации изучения неорганической химии на химическом факультете БГУ являются лабораторные работы. В соответствии с учебными планами факультета и программами курса Неорганическая химия для студентов специальностей Химия (по направлениям, 1 31 05-02 Химия лекарственных соединений, 1 31 05-03 Химия высоких энергий и 1 31 05-04 Фундаментальная химия лабораторным занятиям отводится 120 из 326 часов аудиторной нагрузки. В литературе достаточно детально анализируются место и роль лабораторных занятия по химии в учреждениях высшего образования. В традиционном варианте практикум рассматривают как иллюстративное приложение к лекционному курсу, служащее средством практического углубления теоретических знаний. Однако, существуют мнения о том, что лабораторный практикум необязательно должен быть привязан к теоретическому курсу, а может иметь самостоятельные задачи. Иногда предлагается такая последовательность видов занятий, когда лабораторное занятие по определенной теме предшествует лекции по этой же теме. Предполагается, что лабораторный практикум в таком случае приобретает функцию предварительной подготовки студентов к решению проблемных задач. Лекции при этом подходе отводится роль логического обобщения и расширения материала, с которым студент познакомился на лабораторных занятиях и при подготовке к ним. Практикум по неорганической химии на химическом факультете БГУ проводится в форме работ по синтезу веществ с определением выхода продукта и последующим изучением его химических свойств. Входе практикума студенты осуществляют синтезы неорганических веществ при разной температуре, вводном и неводном растворах, в твердой фазе, на воздухе ив инертной атмосфере. При этом они усваивают экспериментальные навыки работы с веществами (получение, очистка, хранение, взвешивание, измерение объема, химической посудой и приборами (микроскопы, термостаты, рН-метры, электролизеры, потенциостаты, высокотемпературные печи навыки сборки несложных приборов методики приготовления растворов и твердых смесей с определенным содержанием компонентов, нагревания и охлаждения вещества и растворов основы исследования химических свойств веществ (качественные химические реакции, определение температур плавления и разложения веществ, содержания в них кристаллизационной воды).
Организации лабораторного практикума предполагает постепенное развитие умений практической работы студентов в лаборатории, переход от простого к сложному. Описание заданий в учебном пособии для практикума по неорганической химии [3] методически построено так, что вначале даются указания, достаточно подробно регламентирующие действия студентов, а позже описание работы задает лишь общий план синтеза, детализацию которого (выбор реактивов, посуды, условий и методики проведения отдельных операций и т. д) студент осуществляет самостоятельно. При этом возможна постановка работы на самом разном уровне простое следование описанным методикам использование описанной методики с другим веществом и другими исходными данными разработка методики выполнения работы с привлечением сведений из литературы. Особое внимание уделяется соблюдению требований техники безопасности, техники проведения эксперимента, выполнению расчетов. Последовательность выполнения работ определяется преподавателем с учетом подготовки студента и профиля его будущей работы (преподаватель химии, химик-исследователь, химик-эколог и др. Наличие в практикуме достаточно большого количества методик синтеза одного уровня сложности, реализуемых на разном уровне, соответствует мировой практике (см, например, [5, 7]) и позволяет составить индивидуальные наборы работ в определенной последовательности их выполнения (маршрутные планы) для каждого из студентов с учетом сходства работ по операциям, разумной последовательности освоения методик лабораторного практикума. Деятельность студентов при этом приобретает осмысленный познавательный характер, они получают возможность наблюдать химические явления, убедиться в практической применимости химических законов. Однако выполнение практикума не сводится лишь к иллюстрации лекционного курса, а преследует и собственные задачи знакомство с используемыми оборудованиями, приборами и материалами, ознакомление с методикой химического эксперимента и развитие навыков экспериментальной работы, освоение основных типов расчетов в химии, знакомство с методиками обработки результатов эксперимента, освоение навыков представления результатов лабораторной работы.
Организация лабораторного практикума по неорганической химии на химическом факультете БГУ осуществляется с внедрением элементов обучающе-исследовательского подхода, с намечающейся тенденцией превращения учебных работ в научно-ис- следовательские, пусть даже и на уровне открытия открытого. Ключевым моментом таких занятий является приобщение студентов к получению новых знаний путём активной самостоятельной работы, требующей от них не только интеллектуальных усилий, но и элементов творчества [2, 7, 8]. В этом случае главными задачами ставятся обоснование используемой методики, наблюдение за происходящими входе эксперимента явлениями и их объяснение, обоснование выводов из проведенной работы и их фиксирование в принятой форме отчетного документа. Как показал наш опыт, живой интересу студентов вызывает подготовка методики лабораторной работы на основании результатов, опубликованных в оригинальных научных исследованиях, в том числе и выполненных сотрудниками БГУ. Перечень усложненных синтезов в практикуме включает в себя, например, такие работы, как получение и изучение структуры гальванических покрытий на основе никеля, синтез солей тяжелых металлов в вязкой среде, получение магнитного коллоидного раствора феррита кобальта и др. Немаловажное значение при организации лабораторного практикума имеют его прикладной характер и профессиональная направленность, связанные с выработкой у студентов приемов и способов получения знаний, формированием качеств, необходимых в последующей профессиональной деятельности. Так, например, в практикум для студентов специальности 1 31 05-01 02 Химия (направление специальности Научно-педагогическая деятельность) включены синтезы веществ, изучение свойств которых предусмотрено школьной программой. Выполнение таких работ сопровождается проведением демонстрационного эксперимента. При подготовке студентов, специализирующихся в области химии лекарственных соединений и химической экологии в лабораторный практикум включены дополнительные задания, связанные, например, с очисткой посуды в фармацевтической практике, приготовлением растворов, использованием неводных растворителей и др. [1]. Дальнейшее совершенствование практикума в указанном направлении связано с использованием методов зеленой химии [9].
В заключение следует отметить, что рассматриваемые подходы к организации лабораторного практикума по неорганической химии могут быть реализованы при изучении любой дисциплины химического цикла. Литература. Введение в лабораторный практикум по неорганической химии учеб. пособие / В.В. Свиридов, ГА. Попкович, Е.И. Василевская,
Н.В. Логинова. Минск Выш. шк, 2003. 96 с. Каратаева Т.П., Василевская Е.И. Обучающе-исследовательский подход как способ активизации познавательной деятельности студентов Университетское образование от эффективного преподавания к эффективному учению (Минск, 1 3 марта 2001 г. Материалы второй международной научно-практической конференции. Минск Пропилеи,
2002. С. 14–157.
3. Свиридов В.В., Попкович ГА, Василевская Е.И. Неорганический синтез Учебное пособие. е изд, испр. Мн Універсітэцкае, 2000. 224 с. Хекало Т.В. Историко-содержательный анализ особенностей преподавания физической и коллоидной химии в вузах Электронный документ. Режим доступа http://teoria-practica.ru/-1-2013/pedagogics/khekalo.
pdf. Дата доступа 27.01.14.
5. Cacciatore K.L., Sevian H. Incrementally approaching an inquiry lab curriculum: can changing a single laboratory experiment improve student performance in general chemistry? // J. С. Educ. 2009. Vol. 86. № 4.
P. 498.
6. Johnstone A.N., Al-Shuaili. Learning in the laboratory: some thoughts from the literature // University Chem. Educ. 2001. Vol. 5. № 2. P. 45.
7. Laredo T. Changing the first-year chemistry laboratory manual to implement a problem-based approach that improves student engagement //
J. С. Educ. 2013. Vol. 90. № 9. P. 1151.
8. Saini V.K., Pires J. Synthesis of foam-shaped nanoporous zeolite material: a simple template-based method // J. С. Educ. 2012. Vol. 89.
№ 5. P. 276.
9. Sharma R.K., Gulati S., Mehta S. Preparation of gold nanoparticles using tea: a green chemistry experiment/ /J. С. Educ. 2012. Vol. 89.
№ 10. P. 1316.
10. Vasilevskaja E. Principles of consrtruction of a laboratory practical work for university students // J. of Science Education.2006. Vol. 7. Special issue II. P. 52.
Н.В. Логинова. Минск Выш. шк, 2003. 96 с. Каратаева Т.П., Василевская Е.И. Обучающе-исследовательский подход как способ активизации познавательной деятельности студентов Университетское образование от эффективного преподавания к эффективному учению (Минск, 1 3 марта 2001 г. Материалы второй международной научно-практической конференции. Минск Пропилеи,
2002. С. 14–157.
3. Свиридов В.В., Попкович ГА, Василевская Е.И. Неорганический синтез Учебное пособие. е изд, испр. Мн Універсітэцкае, 2000. 224 с. Хекало Т.В. Историко-содержательный анализ особенностей преподавания физической и коллоидной химии в вузах Электронный документ. Режим доступа http://teoria-practica.ru/-1-2013/pedagogics/khekalo.
pdf. Дата доступа 27.01.14.
5. Cacciatore K.L., Sevian H. Incrementally approaching an inquiry lab curriculum: can changing a single laboratory experiment improve student performance in general chemistry? // J. С. Educ. 2009. Vol. 86. № 4.
P. 498.
6. Johnstone A.N., Al-Shuaili. Learning in the laboratory: some thoughts from the literature // University Chem. Educ. 2001. Vol. 5. № 2. P. 45.
7. Laredo T. Changing the first-year chemistry laboratory manual to implement a problem-based approach that improves student engagement //
J. С. Educ. 2013. Vol. 90. № 9. P. 1151.
8. Saini V.K., Pires J. Synthesis of foam-shaped nanoporous zeolite material: a simple template-based method // J. С. Educ. 2012. Vol. 89.
№ 5. P. 276.
9. Sharma R.K., Gulati S., Mehta S. Preparation of gold nanoparticles using tea: a green chemistry experiment/ /J. С. Educ. 2012. Vol. 89.
№ 10. P. 1316.
10. Vasilevskaja E. Principles of consrtruction of a laboratory practical work for university students // J. of Science Education.2006. Vol. 7. Special issue II. P. 52.
192
П.Д. Васильева, Т.В. Хондяева, СВ. Макаренкова Калмыцкий государственный университет, г. Элиста, Россия Преемственность школы и вуза в решении проблемы формирования компетенций в обучении химии
Современная ситуация в химическом образовании характеризуется модернизацией процесса обучения на всех уровнях в соответствии с новыми требованиями общества к результатам обучения, выраженными в компетенциях выпускников школы и вуза. Если в ФГОС среднего (полного) общего образования (2) выделены требования к результатам освоения химии в форме универсальных учебных действий (УУД), то ФГОС ВПО по направлению
020100.62 для бакалавров направления Химия эти требования четко обозначены в общекультурных (ОК) и профессиональных компетенциях (ПК) выпускников (3). Эффективное познание человеком многообразного мира веществ обучающихся, погруженных в поток возрастающей информации, необходимость активного овладения и применения ими знаний в процессе обучения химии – общие ориентиры в системе для общего и профессионального химического образования. В этой ситуации фактором, устанавливающим мосты между школой и вузом, выступает направленность на развитие умений учиться. Эти метапредметные, по сути, умения должны отражать все компоненты обучения химии содержание и методы обучения, опираться на современные идеи и последовательно внедряться в образовательный процесс. Для целенаправленного внедрения УУД школьников и дальнейшего развития у студентов необходимых ОК и ПК необходим содержательный анализ. Универсальные Учебные Действия – это совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. УУД разделены на познавательные, регулятивные, коммуникативные и личностные. В процессе обучения химии в школе наиболее полно эти виды УУД представлены в проектном методе. Однако проектный метод охватывает внеурочную деятельность учащихся, ив большей степени развивает предметные и метапредметные умения планирование, наблюдение, описание, измерение, эксперимент умение обрабатывать, объяснять результаты проведённых опытов и делать выводы и др
(2). На профессиональном уровне подготовки студентов средствами проявления этих умений служат соответствующие ОК и ПК бакалавров направления Химия (3). Работа бакалавров над исследовательскими проектами развивают следующие профессиональные компетенции способность применения законов химии при обсуждении полученных результатов, в том числе с привлечением информационных баз данных (ПК-3); навыки владения химическим экспериментом, методами получения и исследования химических веществ и реакций (ПК-4), методами регистрации и обработки результатов химических экспериментов (ПК-8);методами безопасного обращения с химическими веществами с учетом их физических и химических свойств(ПК-9). Системное применение метода проектов всеми школьниками в группах, а не эпизодическое и только подготовленными школьниками, является существенным фактором, влияющим на успешность обучения их в качестве студентов в вузе. Развитие коммуникативных компетенций обучающихся требует соответствующей организации учебного процесса, творческого характера учебных заданий, активную позицию школьников и студентов к выполнению заданий и отстаивание ими выбранных позиций в решении учебных проблем. Для этого на учебных занятиях для формирования УУД школьников и соответствующих компе- тенций студентов мы применяем приемы технологии укрупнения дидактических единиц (УДЕ). Самостоятельное составление блока содержания учебной темы, разработка слайдов компьютерной презентации учебной темы предусматривает свертывание учебной информации символико-графическими средствами, в том числе схемами, обобщенными формулами и уравнениями. В составленном блоке содержания выделенные связи между единицами информации отражают содержательно-логические и причинно-следствен- ные связи. Прием использования составленного блока как опоры развертывания представленной информации важен с позиций формирования коммуникативных компетенций: развивает монологическую речь учащихся, умение правильно использовать химическую терминологию, аргументировать отраженные связи между элементами блока содержания. Отбор необходимой информации и свертывание в компактные и обзорные формы входе составления презентаций при разработке и представлении компьютерных презентаций по темам курса неорганической химии студентам развивает общекультурные компетенции умение логически верно, аргументировано, ясно строить устную и письменную речь (ОК-5); владение методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации (ОК-9); способностью работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-10).
Регулятивные УУД в обучении химии реализуются через технологии оценивания, в составлении плана учебных действий, в самооценке и рефлексии учебной работы и самостоятельной работе в группе. В основе технологии УДЕ лежит идея самостоятельного составления обратных задач для своевременного контроля и коррекции решения задачи. Решение расчетных задачи составление на основе полученного ответа обратной задачи, дальнейшее преобразование типовой задачи и другие методические приемы помогают учащимся обнаруживать скрытые количественные зависимости между реагирующими веществами (1). Обнаружение неявной информации в процессе обучения – один из признаков сформированных компетенций. Преемственность в формировании учебных действий школьников реализуется входе подготовки исследовательских проектов в сельской школе, на уровне подготовки студентов направления Химия к выполнению курсовых проектов по неорганической химии. В учебном плане подготовки бакалавров этого направления предусматривается курс по выбору Методика преподавания химии. Критерием отбора учебных заданий для этого курса является направленность на самостоятельное и активное овладение студентами методическими знаниями. Так, студентам предлагаются следующие виды заданий написать эссе по теме выбора профессии, составить анализ и написать рецензию на школьный учебник химии, представить фрагмент занятия по решению проблемной ситуации, сделать видеоролик по демонстрации школьного химического эксперимента, организовать мини – конкурс для школьников по химии, разработать систему дифференцированных заданий по теме и др. Выбор творческих учебных заданий становятся важным шагом для формирования компетенций: понимание принципов построения педагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях (ПК-10), овладение методами отбора материала для теоретических занятий и лабораторных работ (ПК-11). Таким образом, ориентация ФГОС по общему и профессиональному образованию на результаты обучения химии, обеспечивают преемственность методов и технологий в обучении химии в школе ив вузе.
Литература
1. Васильева П.Д., Емцова ОМ. Технология УДЕ при решении расчетных задач // Химия в школе. 2013. № 8. С. 38–43.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. 2012. 12 июня. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 020100 Химия (квалификация (степень) бакалавр, Приказ МО и Н РФ от
19 мая 2010 года № 531 // www.fgosvo.ru .
Г.Ф. Валитова
Казанский (Приволжский) федеральный университет,
г. Казань, Россия Развитие высшего химического образования, ее взаимосвязь с социально-экономическими потребностями региона
Во второй половине х годов важнейшей задачей экономического развития стало превращение страны из аграрной вин- дустриальную, обеспечение ее экономической независимости и укрепление обороноспособности. Неотложной потребностью была модернизация экономики, главным условием которой являлось техническое совершенствование (перевооружение) всего народного хозяйства
План индустриализации предусматривал изменение производства в направлении развития передовых отраслей энергетики, машиностроения, металлургии, химической промышленности, способных поднять всю промышленность и сельское хозяйство.
В нашей статье мы подробнее остановимся на развитии химической промышленности страны и советской Татарии.
После Октябрьской революции химическая промышленность оказалась в очень тяжелом положении. Многие предприятия были разрушены, не хватало сырья. Сократилась численность инже- нерно-технического персонала. Бездействовало около трети предприятий химической промышленности. Производство химикатов сократилось в десятки раз. Из публикаций о перспективах химической промышленности в Татарстане (исследования МА. Ягуди- на, АИ. Луньяка, С.Я. Арбатоваза, 1932 г) видно, что в 1917 году отрасли, так называемой основной химической промышленности, вырабатывали всякого рода кислот примерно 200 тыс. тонна уже в 1920 г. производство упало до 30 тыс. тонн, производство щелочей за это время снизилось с 150 тыс. до 12 тыс. тонн.
К началу восстановительного периода страна имела ряд полуразрушенных заводов с изношенными технически устаревшим оборудованием.
Однако уже в 1920 г. на VIII Всероссийском съезде были обсуждены вопросы восстановления промышленности, принят план ГОЭРЛО, предусматривавший построение фундамента социалистической экономики, реорганизацию народного хозяйства на базе электрофикации всех отраслей. Планом устанавливались опережающие темпы роста тяжелой индустрии. Исторический поворот в жизни страны был связан с переходом к новой экономической политике, целью которой явилось создание условий для быстрого возрождения всего народного хозяйства, упрочнения союза рабочего класса и крестьянства, построения социализма в СССР. Промышленные предприятия высшего Совета Народного хозяйства были переведены на хозрасчет, что позволило им стать более самостоятельными в финансовых вопросах, повысилась заинтересованность в рентабельности производства, возникли тресты».
Возможности развития химической промышленности были ограничены и тем, что реконструкция старых заводов не велась,
В нашей статье мы подробнее остановимся на развитии химической промышленности страны и советской Татарии.
После Октябрьской революции химическая промышленность оказалась в очень тяжелом положении. Многие предприятия были разрушены, не хватало сырья. Сократилась численность инже- нерно-технического персонала. Бездействовало около трети предприятий химической промышленности. Производство химикатов сократилось в десятки раз. Из публикаций о перспективах химической промышленности в Татарстане (исследования МА. Ягуди- на, АИ. Луньяка, С.Я. Арбатоваза, 1932 г) видно, что в 1917 году отрасли, так называемой основной химической промышленности, вырабатывали всякого рода кислот примерно 200 тыс. тонна уже в 1920 г. производство упало до 30 тыс. тонн, производство щелочей за это время снизилось с 150 тыс. до 12 тыс. тонн.
К началу восстановительного периода страна имела ряд полуразрушенных заводов с изношенными технически устаревшим оборудованием.
Однако уже в 1920 г. на VIII Всероссийском съезде были обсуждены вопросы восстановления промышленности, принят план ГОЭРЛО, предусматривавший построение фундамента социалистической экономики, реорганизацию народного хозяйства на базе электрофикации всех отраслей. Планом устанавливались опережающие темпы роста тяжелой индустрии. Исторический поворот в жизни страны был связан с переходом к новой экономической политике, целью которой явилось создание условий для быстрого возрождения всего народного хозяйства, упрочнения союза рабочего класса и крестьянства, построения социализма в СССР. Промышленные предприятия высшего Совета Народного хозяйства были переведены на хозрасчет, что позволило им стать более самостоятельными в финансовых вопросах, повысилась заинтересованность в рентабельности производства, возникли тресты».
Возможности развития химической промышленности были ограничены и тем, что реконструкция старых заводов не велась,
а строительство новых шло медленно. Химическое производство оказалось в числе отстающих съезд, состоявшийся в апреле 1927 г, подчеркнул повышение значения химической промышленности во всех отраслях народного хозяйства и предложил выделять для ее развития достаточное количество средств. Однако серьезным препятствием к развитию химической промышленности явилась нехватка кадров высшей квалификации апреля 1928 г. было издано постановление О мероприятиях по химизации народного хозяйства Союза ССР». При Госплане была учреждена химическая секция для разработки перспективных планов химизации. ВСНХ и Госплан должны были обеспечить усиление темпов развития химической промышленности.
Развитие промышленности тесно связано с развитием химической науки, в связи с этим серьезное внимание в этот период уделялось научным исследований в области химии. В стране возникают специализированные исследовательские учреждения.
Еще в декабре 1916 г. председатель КЕПС (Комиссия по изучению естественных производительных сил России) В.И. Вернадский, выступая на заседании, наметил в качестве одной из ее первоочередных задач подготовку плана создания в России общенациональной сети исследовательских институтов. Он считал, что наряду с возможным – без вреда для преподавания – напряжением научной мысли высших школ необходимо широкое развитие в стране специальных исследовательских институтов прикладного, теоретического или специального характера. Спустя три недели,
10 января 1917 г, на совместном заседании КЕПС и Военно-хи- мического комитета с участием более 90 ученых были обсуждены основные пути практического осуществления идеи исследовательских институтов в области химии, в частности, необходимость организации Исследовательского института физико-химического анализа (НС. Курнаков), Института по изучению платины, золота и других благородных металлов (Л.А. Чугаев), Института прикладной химии (А.П. Поспелов), нефтяного института в Баку, лаборатории для исследования продуктов сухой перегонки дерева
(Н.Д. Зелинский), института эфирных масел (В.Е. Тищенко). Кроме того предметом внимания учёных были координация исследований, повышение роли вузов в научном потенциале страны, обеспечение правильного взаимоотношения между наукой, техникой и промышленностью, рациональное размещение институтов на территории России. В докладах и выступлениях подчёркивалось возрастающее значение науки в жизни государства, отмечалось, что наука нуждается в постоянной поддержке государства и общества. Участники заседания настаивали на увеличении финансирования исследований, поощрении творческого труда русской профессуры. Большинство этих предложений в той или иной форме уже в ближайшие годы были реализованы.
Казань и Казанский университет, в котором традиции науки химии и подготовка специалистов химиков закладывались с самого начала его деятельности, сыграла видную роль в подготовке исследователей для новой страны.
Успехи казанских химиков способствовали организации при Казанском университете (1929 г) научно-исследовательского химического института имени А.М. Бутлерова (НИХИ).
Институт возник в сложный период х годов, когда по всей стране шло разрушение старых устоев и традиций само существование университетской системы было под угрозой.
Однако профессора университета вели педагогическую работу, обсуждали отстаивали необходимость научной работы в вузе и создания ассоциации научно-исследовательских институтов в составе университета.
В последующем, согласно постановлению сентября 1929 г.
СНК РСФСР с 1 октября 1929 г. был открыт химический науч- но-исследовательский институт им А.М. Бутлерова. Работа института должна была протекать в теснейшей увязке с Казанским университетом.
Базой для работы отделений служили химические лаборатории химического отделения физико-математического факультета. Основным направлением работы института была разработка теоретических проблем и вопросов, связанных с уже сложившимися традициями отдельных химических школ Казанского университета, а также помощи химической промышленности местного края
Развитие промышленности тесно связано с развитием химической науки, в связи с этим серьезное внимание в этот период уделялось научным исследований в области химии. В стране возникают специализированные исследовательские учреждения.
Еще в декабре 1916 г. председатель КЕПС (Комиссия по изучению естественных производительных сил России) В.И. Вернадский, выступая на заседании, наметил в качестве одной из ее первоочередных задач подготовку плана создания в России общенациональной сети исследовательских институтов. Он считал, что наряду с возможным – без вреда для преподавания – напряжением научной мысли высших школ необходимо широкое развитие в стране специальных исследовательских институтов прикладного, теоретического или специального характера. Спустя три недели,
10 января 1917 г, на совместном заседании КЕПС и Военно-хи- мического комитета с участием более 90 ученых были обсуждены основные пути практического осуществления идеи исследовательских институтов в области химии, в частности, необходимость организации Исследовательского института физико-химического анализа (НС. Курнаков), Института по изучению платины, золота и других благородных металлов (Л.А. Чугаев), Института прикладной химии (А.П. Поспелов), нефтяного института в Баку, лаборатории для исследования продуктов сухой перегонки дерева
(Н.Д. Зелинский), института эфирных масел (В.Е. Тищенко). Кроме того предметом внимания учёных были координация исследований, повышение роли вузов в научном потенциале страны, обеспечение правильного взаимоотношения между наукой, техникой и промышленностью, рациональное размещение институтов на территории России. В докладах и выступлениях подчёркивалось возрастающее значение науки в жизни государства, отмечалось, что наука нуждается в постоянной поддержке государства и общества. Участники заседания настаивали на увеличении финансирования исследований, поощрении творческого труда русской профессуры. Большинство этих предложений в той или иной форме уже в ближайшие годы были реализованы.
Казань и Казанский университет, в котором традиции науки химии и подготовка специалистов химиков закладывались с самого начала его деятельности, сыграла видную роль в подготовке исследователей для новой страны.
Успехи казанских химиков способствовали организации при Казанском университете (1929 г) научно-исследовательского химического института имени А.М. Бутлерова (НИХИ).
Институт возник в сложный период х годов, когда по всей стране шло разрушение старых устоев и традиций само существование университетской системы было под угрозой.
Однако профессора университета вели педагогическую работу, обсуждали отстаивали необходимость научной работы в вузе и создания ассоциации научно-исследовательских институтов в составе университета.
В последующем, согласно постановлению сентября 1929 г.
СНК РСФСР с 1 октября 1929 г. был открыт химический науч- но-исследовательский институт им А.М. Бутлерова. Работа института должна была протекать в теснейшей увязке с Казанским университетом.
Базой для работы отделений служили химические лаборатории химического отделения физико-математического факультета. Основным направлением работы института была разработка теоретических проблем и вопросов, связанных с уже сложившимися традициями отдельных химических школ Казанского университета, а также помощи химической промышленности местного края
В 1930 г. на основе общей по РСФСР директивы подготовка химиков-исследователей и преподавателей химии была в университетах прекращена, так как решено было готовить инженеров-хи- миков и исследователей в химико-технологических институтах.
Согласно ряду постановлений правительства 1930 г. из состава университетов выделялись отдельные факультеты (в первую очередь медицинские, химические, геологические. С 1 сентября 1930 г. из состава университета было выделено химическое отделение.
В соответствии с постановлением ЦИК и СНК от 13 мая 1930 г. на базе химического факультета Казанского политехнического института и химического факультета КГУ был создан КХТИ, который с 23 июня 1930 г. именуется КХТИ им. А.М. Бутлерова, ас апреля 1935 г. по декабрь 1992 г. – КХТИ им. СМ. Кирова, куда перешли основные рабочие кадры химфака и было передано почти все научное и учебное оборудование.
Однако от идеи расчленения университетов отказались, ив сентябре 1931 г. в КГУ вместо упраздненных факультетов организовали отделений, в том числе и химическое. В 1933 г. отказались от идеи развала университетов, и на основе указанных отделений КГУ создали 5 факультетов, в том числе и химический, который вследствие сумбурных и необдуманных действий вынужден был практически заново, без оборудования, помещений, преподавателей, организовать химическую подготовку студентов.
На базе нового химического факультета были созданы 2 кафедры органической и неорганической химии.
Таким образом, научные исследования по химии в е годы
XX века в Казани проводились в трех научных центрах НИХИ им. А.М. Бутлерова, на кафедре химфака университета ив КХТИ им. СМ. Кирова. Все они были в тесной связи с промышленными предприятиями страны и региона. Одним из важных направлений этого времени стали поиски способа получения синтетического каучука. Как известно, с середины века развернулось массовое производство резиновых изделий. Это породило настоящую каучуковую лихорадку, ив течение ста лет ученый мир искал способ его получения искусственным путем.
Согласно ряду постановлений правительства 1930 г. из состава университетов выделялись отдельные факультеты (в первую очередь медицинские, химические, геологические. С 1 сентября 1930 г. из состава университета было выделено химическое отделение.
В соответствии с постановлением ЦИК и СНК от 13 мая 1930 г. на базе химического факультета Казанского политехнического института и химического факультета КГУ был создан КХТИ, который с 23 июня 1930 г. именуется КХТИ им. А.М. Бутлерова, ас апреля 1935 г. по декабрь 1992 г. – КХТИ им. СМ. Кирова, куда перешли основные рабочие кадры химфака и было передано почти все научное и учебное оборудование.
Однако от идеи расчленения университетов отказались, ив сентябре 1931 г. в КГУ вместо упраздненных факультетов организовали отделений, в том числе и химическое. В 1933 г. отказались от идеи развала университетов, и на основе указанных отделений КГУ создали 5 факультетов, в том числе и химический, который вследствие сумбурных и необдуманных действий вынужден был практически заново, без оборудования, помещений, преподавателей, организовать химическую подготовку студентов.
На базе нового химического факультета были созданы 2 кафедры органической и неорганической химии.
Таким образом, научные исследования по химии в е годы
XX века в Казани проводились в трех научных центрах НИХИ им. А.М. Бутлерова, на кафедре химфака университета ив КХТИ им. СМ. Кирова. Все они были в тесной связи с промышленными предприятиями страны и региона. Одним из важных направлений этого времени стали поиски способа получения синтетического каучука. Как известно, с середины века развернулось массовое производство резиновых изделий. Это породило настоящую каучуковую лихорадку, ив течение ста лет ученый мир искал способ его получения искусственным путем.
В х годах XX столетия с развитием основного потребителя каучука – автомобильной промышленности, расходующей до 80% всего производимого каучука, начался особенно быстрый рост его потребления. До Первой мировой войны русские заводы вырабатывали из привозного каучука до 12 тысяч тонн резины. После революции, когда началась индустриализация промышленности, потребности Советского Союза в каучуке многократно возросли. Необходимость платить большие деньги, а в еще большей степени зависимость, в которую таким образом попадало от поставщиков молодое Советское государство, ставили перед руководством страны серьезные проблемы. Решить их можно было только одним путем – разработав промышленный способ производства синтетического каучука.
В 1926 г. Высший совет народного хозяйства объявил конкурс на лучший способ получения синтетического каучука.
Лучшим стал способ получения синтетического каучука из этилового спирта, разработанный ленинградским ученым, профессором СВ. Лебедевым. В январе 1931 г. было принято постановление о строительстве первых заводов по производству СКБ в нашей стране в Ярославле, Воронеже и Ефремове. 7 ноября состоялась закладка четвертого по счету завода – Казанского завода синтетического каучука (СК). В 1936 г. был получен первый казанский каучук. Это дало толчок развитию еще одного направления, которое получило широкое развитие в Казанской химической школе. Основоположником нового направления стал Б.А. Арбузов, который в 1931 г. создал кафедру синтетического каучука в КХТИ. Эта кафедра выпустила первых в стране специалистов в области получения СК и других полимерных материалов. В Казанском университете химические кафедры и лаборатории также были теснейшим образом связаны с химической промышленностью края и постоянно поддерживали деловой контакт с наиболее крупными химическими предприятиями.
Научно-исследовательская работа в области химии проводилась, прежде всего, на базе НИХИ им. А.М. Бутлерова. Успешными были работы в области терпенов – изучение состава и строения различных компонентов скипидара и канифоли. Также направление работ по изучению органических производных фосфора. Из-за недостатка оборудования был высокий процент работ теоретического характера.
Лаборатория неорганической химии занимались исследованиями материалов местного края, пригодных для изготовления минеральных красок. Кафедра органической химии участвовала в борьбе с вредителями растений и вела опыты по подсечке хвойных лесов в пределах республики.
Таким образом, Казанский университет вел подготовку научных кадров, а КХТИ выпускал инженерных кадров в области химических технологий.
30-е годы ХХ века стали этапом советской индустриализации. Именно в этот период стремительными темпами развивается химическая промышленность СССР. С 1930 года ведет отсчет производство химических волокон и нитей, с 1931 года – фосфорных удобрений. В х годах стало активно расширяться производство синтетических смоли пластмасс, возникла горнохимическая промышленность. Развитие промышленности в е г ХХ века, происходило за счет новых интеллектуальных сил.
В связи с возникновением новых отраслей химической промышленности, новых научных направлений в области химии требовались специалисты нового поколения. Делается упорна развитие высшего химико-технологического образования, на подготовку инженеров-технологов, выпуск которых в Поволжье начинает вести Казанский химико-технологический институт (КХТИ).
Однако разработка новых химических технологий была невозможна без химической науки. Поэтому серьёзное внимание уделялось и развитию научных исследований, которыми занимались ученые и студенты КГУ и НИХИ им. А.М. Бутлерова, работы которых неразрывно были связаны с промышленностью региона.
Удобное территориальное расположение Татарии, высокий уровень химического образования, сильнейшая химическая школа позволила статьей центром химической промышленности. Она разместила на своей территории новые химические предприятия, которые обеспечивали своей продукцией всю страну
В 1926 г. Высший совет народного хозяйства объявил конкурс на лучший способ получения синтетического каучука.
Лучшим стал способ получения синтетического каучука из этилового спирта, разработанный ленинградским ученым, профессором СВ. Лебедевым. В январе 1931 г. было принято постановление о строительстве первых заводов по производству СКБ в нашей стране в Ярославле, Воронеже и Ефремове. 7 ноября состоялась закладка четвертого по счету завода – Казанского завода синтетического каучука (СК). В 1936 г. был получен первый казанский каучук. Это дало толчок развитию еще одного направления, которое получило широкое развитие в Казанской химической школе. Основоположником нового направления стал Б.А. Арбузов, который в 1931 г. создал кафедру синтетического каучука в КХТИ. Эта кафедра выпустила первых в стране специалистов в области получения СК и других полимерных материалов. В Казанском университете химические кафедры и лаборатории также были теснейшим образом связаны с химической промышленностью края и постоянно поддерживали деловой контакт с наиболее крупными химическими предприятиями.
Научно-исследовательская работа в области химии проводилась, прежде всего, на базе НИХИ им. А.М. Бутлерова. Успешными были работы в области терпенов – изучение состава и строения различных компонентов скипидара и канифоли. Также направление работ по изучению органических производных фосфора. Из-за недостатка оборудования был высокий процент работ теоретического характера.
Лаборатория неорганической химии занимались исследованиями материалов местного края, пригодных для изготовления минеральных красок. Кафедра органической химии участвовала в борьбе с вредителями растений и вела опыты по подсечке хвойных лесов в пределах республики.
Таким образом, Казанский университет вел подготовку научных кадров, а КХТИ выпускал инженерных кадров в области химических технологий.
30-е годы ХХ века стали этапом советской индустриализации. Именно в этот период стремительными темпами развивается химическая промышленность СССР. С 1930 года ведет отсчет производство химических волокон и нитей, с 1931 года – фосфорных удобрений. В х годах стало активно расширяться производство синтетических смоли пластмасс, возникла горнохимическая промышленность. Развитие промышленности в е г ХХ века, происходило за счет новых интеллектуальных сил.
В связи с возникновением новых отраслей химической промышленности, новых научных направлений в области химии требовались специалисты нового поколения. Делается упорна развитие высшего химико-технологического образования, на подготовку инженеров-технологов, выпуск которых в Поволжье начинает вести Казанский химико-технологический институт (КХТИ).
Однако разработка новых химических технологий была невозможна без химической науки. Поэтому серьёзное внимание уделялось и развитию научных исследований, которыми занимались ученые и студенты КГУ и НИХИ им. А.М. Бутлерова, работы которых неразрывно были связаны с промышленностью региона.
Удобное территориальное расположение Татарии, высокий уровень химического образования, сильнейшая химическая школа позволила статьей центром химической промышленности. Она разместила на своей территории новые химические предприятия, которые обеспечивали своей продукцией всю страну
Казань стала кузницей выпуска высококвалифицированных кадров во многих областях химии и позволила еще больше укрепить свои позиции в области подготовки кадров высшего химического и химико-технологического образования.
Литература
1. Будников Г.К., Сорокина Т.Д. История и методология химии в Казанском университете. Казань, 2006. 168 с. Валеева Н.Ш., Вьюгина СВ. Научно-педагогический потенциал химической школы Г.Х. Камая. Казань, 2005. 136 с. Ермолаев АИ. История Казанского университета. Казань, 2004.
656 с.
4. Захаров А.В., Сорокина Т.Д. Химический факультет Казанского университета (1804–1953), 2008. 646 с. Ключевич АС, Захаров А.В., Девятов Ф.В., Сальников Ю.И. Неорганическая химия в Казанском университете. Казань, 2001. 100 с. Сорокина Т.Д., Климовицкий Е.Н., Штырлин ЮГ. Научно-иссле- довательский институт им. А.М. Бутлерова Казанского университета. Казань с.
Литература
1. Будников Г.К., Сорокина Т.Д. История и методология химии в Казанском университете. Казань, 2006. 168 с. Валеева Н.Ш., Вьюгина СВ. Научно-педагогический потенциал химической школы Г.Х. Камая. Казань, 2005. 136 с. Ермолаев АИ. История Казанского университета. Казань, 2004.
656 с.
4. Захаров А.В., Сорокина Т.Д. Химический факультет Казанского университета (1804–1953), 2008. 646 с. Ключевич АС, Захаров А.В., Девятов Ф.В., Сальников Ю.И. Неорганическая химия в Казанском университете. Казань, 2001. 100 с. Сорокина Т.Д., Климовицкий Е.Н., Штырлин ЮГ. Научно-иссле- довательский институт им. А.М. Бутлерова Казанского университета. Казань с.
1 ... 12 13 14 15 16 17 18 19 ... 26
Г.Ф. Валитова
Казанский (Приволжский) федеральный университет,
г. Казань, Россия Исторические предпосылки становления химического образования в Казанской губернии в дореволюционный период
Направления подготовки специалистов в технических вузах напрямую зависят от развития промышленности в регионе, а, следовательно, от этого зависит и содержание образования, в том числе и химического. Поэтому в этой статье остановимся на истории становления высшего химического образования в нашей стране и Казанской губернии.
Начиная с середины XVI вина протяжении Х вв. Среднее Поволжье активно вовлекается в Российский исторический процесс. Как один из важнейших регионов России Среднее Поволжье находилось под воздействием процессов модернизации. Народы внесли неповторимый вклад в развитие экономики и культуры края, которое имело ряд существенных особенностей.
Первая история России и Среднего Поволжья попытка масштабной модернизации связана с петровскими реформами первой четверти Х в. Абсолютное большинство населения Среднего Поволжья проживало на селе. Основным занятием сельского населения являлось земледелие. Важной отраслью сельского хозяйства являлось животноводство. Сначала Х в. в городе возникли крупнейшие в России промышленные предприятия, происходит промышленное освоение региона.
В 1708 г. создана Казанская губерния. В это же время началось создание крупной промышленности. Ее представляли в основном государственные предприятия. В 1714 г. по указу Петра I основывается суконная мануфактура для производства сукна для армейских нужд. В 1718 г. было положено начало Казанскому адмиралтейству. Оно предназначалось для строительства, ремонта и длительного хранения речных и морских судов. Здесь для Балтийского и Каспийского флотов строились бомбардирные суда, фрегаты, бригантины, галиоты и легкие гребные суда. В это время в Казанской губернии также развивается кожевенная мануфактура. В XIX в. начали действовать чугунолитейный завод Свешникова
(1851), химический завод братьев Крестовниковых (1855), кожевенный и ткацкий завод Алафузовых (1860), газовый завод (1874), химический завод Ушковых (1884), мыловаренный и глицериновый завод И. Арсланова (1900) и др. Таким образом, социально-эконо- мической жизни края в XVIII столетия были присущи новые черты и явления. В последней четверти XVIII встали формироваться условия для постепенного выхода экономики края, прежде всего промышленности, за рамки феодально-крепостнической системы.
В 30–40 гг. XIX столетия в России начинается промышленный переворот. Его главным содержанием была замена мануфактурного производства фабричным. Происходит техническое перевооружение промышленности, повсеместная замена ручного труда на машинный, внедрение в производство различных двигателей
и передовых технологий. Промышленный переворот сопровождался глубокими социальными изменениями, появлением новых классов, характерных для капитализма свободных предпринимателей буржуазии) и наемных рабочих (пролетариата. Если в этот период процесс машинизации промышленного производства России в целом носил преимущественно опытный, спорадический и неустойчивый характер, то уже с концах и особенно в х годах XIX в. в ведущих отраслях обрабатывающей промышленности отчетливо наметился коренной сдвиг в сторону систематического и непрерывного перехода от мануфактуры к машинному производству.
Все эти преобразования требовали развития транспорта, средств связи – все это усиливало потребность не только в специалистах, но и просто в грамотных людях, которые могли бы соответствовать требованиям времени. В Казанской губернии начало перехода от мануфактур к фабрике, к машинному производству было положено в е годы
XIX столетия.
Одним из первых крупных предприятий стал Кокшанский химический завод купца Ушкова П.К. Он был основан в 1850 г. в Елабужском уезде. На хорошо оснащенном предприятии производилась керамическая плитка. Позднее на заводе приступили к выпуску серной кислоты, железного и медного купороса, хозяйственной и химической посуды. В 1851 г. начал работать чугун- но-меднолитейный, кузнечно-котельный и механический завод казанского купца Свешникова АН. На этом Казанском предприятии имелись паровые котлы. Новейшие потому времени техникой паровой машиной, прессами и другим оборудованием – был оснащен стеарино-мыловаренный, глицериновый и химический завод московских купцов-фабрикантов, братьев Крестовнико- вых, основанный в 1855 г. Этот Казанский завод, проект которого был разработан профессором Казанского университета Китта- ры М.Я., являлся одним из крупнейших в России. Современное оборудование было установлено на льнопрядильной и ткацкой фабриках Алафузова И.И. Так сказывались в промышленности новые явления в развитии научной и технической мысли, а также производства
Все эти преобразования требовали развития транспорта, средств связи – все это усиливало потребность не только в специалистах, но и просто в грамотных людях, которые могли бы соответствовать требованиям времени. В Казанской губернии начало перехода от мануфактур к фабрике, к машинному производству было положено в е годы
XIX столетия.
Одним из первых крупных предприятий стал Кокшанский химический завод купца Ушкова П.К. Он был основан в 1850 г. в Елабужском уезде. На хорошо оснащенном предприятии производилась керамическая плитка. Позднее на заводе приступили к выпуску серной кислоты, железного и медного купороса, хозяйственной и химической посуды. В 1851 г. начал работать чугун- но-меднолитейный, кузнечно-котельный и механический завод казанского купца Свешникова АН. На этом Казанском предприятии имелись паровые котлы. Новейшие потому времени техникой паровой машиной, прессами и другим оборудованием – был оснащен стеарино-мыловаренный, глицериновый и химический завод московских купцов-фабрикантов, братьев Крестовнико- вых, основанный в 1855 г. Этот Казанский завод, проект которого был разработан профессором Казанского университета Китта- ры М.Я., являлся одним из крупнейших в России. Современное оборудование было установлено на льнопрядильной и ткацкой фабриках Алафузова И.И. Так сказывались в промышленности новые явления в развитии научной и технической мысли, а также производства
Смена мануфактурного производства фабрично-заводским выдвинула перед учеными множество практических задач, связанных с рациональной постановкой и усовершенствованием способов производства. Это привело к тому, что на смену ученому-просве- тителю пришел ученый-естествоиспытатель, который видел свою задачу в практическом применении научных знаний. Иными словами, задачей химической науки в этот период стала помощь развитию промышленности и сельского хозяйства на базе природных ресурсов страны.
На рубеже XVIII–XIX вв. произошли изменения ив системе подготовки специалистов и организации научных исследований. Рост металлургических производств и химических промыслов во многом зависели от наличия собственных специалистов горных инженеров, химиков, геологов, артиллерийских офицеров, врачей и др. С этой целью создаются такие специальные учебные заведения, как Горное училище, Артиллерийская академия, Инженерное кадетское училище, Медико-хирургическая академия и др.
Развитие промышленности в России ив нашем регионе вызвало необходимость значительного усиления образования. Открывается ряд университетов. Впервой половине XIX в. было открыто
6 университетов Дерптский, Виленский, Казанский, Харьковский, Петербургский, Киевский.
Вся Российская империя делилась на шесть образовательных округов Московский, Виленский, Дерптский, Казанский, Харьковский и Петербургский. В каждом из них центром науки и образования становился университет. Эти университеты имели в своем составе училищные комитеты ив своем образовательном округе определяли деятельность всех учебных заведений.
С открытием и воссозданием вначале века ряда университетов, начинается новый период развития химии в России – университетский. Характерным появлением русской профессуры, русских учебников и журналов по химии, химических лабораторий. В университетах начали зарождаться русские научные школы. Появление классических университетов в России было велением времени и отразило потребность страны в образованных людях. Это стало крупнейшей поворотной точкой в развитии народного образования
На рубеже XVIII–XIX вв. произошли изменения ив системе подготовки специалистов и организации научных исследований. Рост металлургических производств и химических промыслов во многом зависели от наличия собственных специалистов горных инженеров, химиков, геологов, артиллерийских офицеров, врачей и др. С этой целью создаются такие специальные учебные заведения, как Горное училище, Артиллерийская академия, Инженерное кадетское училище, Медико-хирургическая академия и др.
Развитие промышленности в России ив нашем регионе вызвало необходимость значительного усиления образования. Открывается ряд университетов. Впервой половине XIX в. было открыто
6 университетов Дерптский, Виленский, Казанский, Харьковский, Петербургский, Киевский.
Вся Российская империя делилась на шесть образовательных округов Московский, Виленский, Дерптский, Казанский, Харьковский и Петербургский. В каждом из них центром науки и образования становился университет. Эти университеты имели в своем составе училищные комитеты ив своем образовательном округе определяли деятельность всех учебных заведений.
С открытием и воссозданием вначале века ряда университетов, начинается новый период развития химии в России – университетский. Характерным появлением русской профессуры, русских учебников и журналов по химии, химических лабораторий. В университетах начали зарождаться русские научные школы. Появление классических университетов в России было велением времени и отразило потребность страны в образованных людях. Это стало крупнейшей поворотной точкой в развитии народного образования
Утвердительную грамоту обосновании Казанского университета и первый его Устав Александр I подписал 5(17) ноября
1804 г. Устав предусматривал по отделению физических и математических наук кафедру химии и металлургии. О металлургии в университетах давали лишь понятие, ив Уставе 1835 г. (теперь уже по 2-му отделению философского факультета Казанского университета) была названа кафедра химии. Устав 1863 г. Восстановил физико-математический факультет и подразделил на нем химию на а) опытную и б) теоретическую.
Императорский Казанский университет стал первым высшим образовательным учреждением Казанской губернии и сыграл огромную роль в развитии науки и просвещения. Он за короткое время обрел всероссийскую и мировую известность как крупный научный центр.
Формирование и деятельность отечественных научно-педаго- гических школ происходили на фоне принципиальных изменений в мировой химической науке, заключавшихся в том, что впервые десятилетия XIX в. химия на базе новой парадигмы, основанной на кислородной теории Лавуазье (конец XVIII в) и атомно-молеку- лярном учении Дальтона и Авагадро (начало XIX), твердо встала на путь самостоятельного развития. Более того, начался процесс ее дифференциации на отдельные области неорганическую, органическую, аналитическую химию.
В этой ситуации основной задачей, стоявшей перед российскими университетами, стало привлечение молодежи к изучению естествознания и химии в частности.
Казанская химическая школа берет свое начало с 1805 года, когда адъюнктом химии и материи медики назначают Ф.Л. Эвеста. Преподавание химии началось с 1806/07 учебного года. В неделю читались две двухчасовые лекции на русском языке, руководствуясь учебником И. Жакеня. В это же время появляется помещение для лаборатории, первое лабораторное оборудование. Однако преподавание химии не велось на должном уровне.
Активно функционировать эта кафедра в Казанском университете стала только в е годы. Именно в это время формируются первые научная школы химиков-органиков появляются несколько
1804 г. Устав предусматривал по отделению физических и математических наук кафедру химии и металлургии. О металлургии в университетах давали лишь понятие, ив Уставе 1835 г. (теперь уже по 2-му отделению философского факультета Казанского университета) была названа кафедра химии. Устав 1863 г. Восстановил физико-математический факультет и подразделил на нем химию на а) опытную и б) теоретическую.
Императорский Казанский университет стал первым высшим образовательным учреждением Казанской губернии и сыграл огромную роль в развитии науки и просвещения. Он за короткое время обрел всероссийскую и мировую известность как крупный научный центр.
Формирование и деятельность отечественных научно-педаго- гических школ происходили на фоне принципиальных изменений в мировой химической науке, заключавшихся в том, что впервые десятилетия XIX в. химия на базе новой парадигмы, основанной на кислородной теории Лавуазье (конец XVIII в) и атомно-молеку- лярном учении Дальтона и Авагадро (начало XIX), твердо встала на путь самостоятельного развития. Более того, начался процесс ее дифференциации на отдельные области неорганическую, органическую, аналитическую химию.
В этой ситуации основной задачей, стоявшей перед российскими университетами, стало привлечение молодежи к изучению естествознания и химии в частности.
Казанская химическая школа берет свое начало с 1805 года, когда адъюнктом химии и материи медики назначают Ф.Л. Эвеста. Преподавание химии началось с 1806/07 учебного года. В неделю читались две двухчасовые лекции на русском языке, руководствуясь учебником И. Жакеня. В это же время появляется помещение для лаборатории, первое лабораторное оборудование. Однако преподавание химии не велось на должном уровне.
Активно функционировать эта кафедра в Казанском университете стала только в е годы. Именно в это время формируются первые научная школы химиков-органиков появляются несколько
химических центров, самыми крупными из которых были петербургский, московский и казанский.
Становление научно-педагогической школы в Казанском университете связано с деятельностью Николая Николаевича Зини- на (1812–1880), его ученика Александра Михайловича Бутлерова
(1828–1886) и представителей бутлеровской химической школы Владимира Васильевича Марковникова (1837–1904), Александра Никифоровича Попова (1840–1881), Александра Михайловича
Зайцева (1841–1910), Флавиана Михайловича Флавицкого (1848–
1917). В конце XIX столетия преемницей бутлеровской школы становится научно-педагогическая школа А.М. Зайцева, известная такими замечательными именами, как С.Н. Реформатский, АН. Реформатский, ЕЕ. Вагнер, А.А. Альбицкий, А.Е. Арбузов, ГМ. Глинский и другие. Кроме того, несмотря на превалирование исследований в области органической химии, в Казанском университете работали такие известные ученые-неорганики, как
М.Д. Киттары (1825–1880) и К.К. Клаус (1796–1864), один из основоположников химии платины (предложил способы разделения и получения в чистом виде платиновых металлов открыл в 1844 г. новый химический элемент – рутений).
Питомцы казанской химической школы, став известными учеными, создали крупные научные центры в других российских городах Н.Н. Зинин и А.М. Бутлеров в Санкт-Петербурге,
В.В. Марковников в Москве, АН. Попов и ЕЕ. Вагнер в Варшаве,
С.Н. Реформатский в Киеве, А.А. Альбицкий в Харькове.
Вторая половина XIX в. представляет собой особый период в истории отечественной науки, в том числе и химии. Если впервой половине столетия достижения ученых прокладывали первые пути от аналитических исследований естественных богатств страны к фундаментальным изысканиям, то во вторую половину на первый план вышли работы фундаментального характера. Эпохой в истории мировой науки стали открытие в 1869 г. Д.И. Менделеевым) Периодического закона химических элементов и разработка в 1861–1870 гг. А.М. Бутлеровым (1828–1886) теории химического строения веществ
210
ховского). Петроградский проект предусматривал систематическое изучение курса с использованием химического эксперимента.
В 1923 г. Государственным Ученым Советом (ГУС) были опубликованы Схемы программ, в которых предусматривалось комплексное изучение учебного материала. Последовательность обучения определялась не логикой соответствующей науки, а системой вопросов хозяйственно-политического значения. Наблюдался отказ от систематизации химического знания на основе периодической системы элементов Д.И. Менделеева. Атомно-мо- лекулярное учение трактовалось, как рабочая гипотеза. В системе высшего профессионального образования вначале х годов XX века целью высшего образования была подготовка работников для практической деятельности. Поэтому теоретические задания, практические упражнения в стенах вуза и работа на производстве должны были быть тесно связаны друг с другом. Производственная практика студента в качестве составной части должна была входить в учебные планы вузов. Как основная организационная форма обучения рассматриваются – лабораторно- практические занятия, как основной метод обучения – лаборатор- но-групповой (семинарско-групповой). Лекции предназначались только для вводных занятий, подведения итогов и формулирования выводов по учебным материалам. В ряде высших учебных заведений лекции были практически полностью уничтожены (вплоть до Постановления Совнаркома СССР и ЦК ВКП(б) от 23 июня 1936 года. На первой Всесоюзной конференции по проблемам высшей химической школы отмечалась необходимость решения следующих вопросов увязки системы непрерывной производственной практики со всей системой преподавания разработки методики преподавании химии в вузе построение учебных планов по химии в вузе основательной теоретической подготовке обучающих по химии общей физико-химической подготовки привитию исследовательских навыков обучаемым год можно охарактеризовать как начало второго этапа в развитии методики преподавании химии – возвращение к систематическому построению программы по химии.
Становление научно-педагогической школы в Казанском университете связано с деятельностью Николая Николаевича Зини- на (1812–1880), его ученика Александра Михайловича Бутлерова
(1828–1886) и представителей бутлеровской химической школы Владимира Васильевича Марковникова (1837–1904), Александра Никифоровича Попова (1840–1881), Александра Михайловича
Зайцева (1841–1910), Флавиана Михайловича Флавицкого (1848–
1917). В конце XIX столетия преемницей бутлеровской школы становится научно-педагогическая школа А.М. Зайцева, известная такими замечательными именами, как С.Н. Реформатский, АН. Реформатский, ЕЕ. Вагнер, А.А. Альбицкий, А.Е. Арбузов, ГМ. Глинский и другие. Кроме того, несмотря на превалирование исследований в области органической химии, в Казанском университете работали такие известные ученые-неорганики, как
М.Д. Киттары (1825–1880) и К.К. Клаус (1796–1864), один из основоположников химии платины (предложил способы разделения и получения в чистом виде платиновых металлов открыл в 1844 г. новый химический элемент – рутений).
Питомцы казанской химической школы, став известными учеными, создали крупные научные центры в других российских городах Н.Н. Зинин и А.М. Бутлеров в Санкт-Петербурге,
В.В. Марковников в Москве, АН. Попов и ЕЕ. Вагнер в Варшаве,
С.Н. Реформатский в Киеве, А.А. Альбицкий в Харькове.
Вторая половина XIX в. представляет собой особый период в истории отечественной науки, в том числе и химии. Если впервой половине столетия достижения ученых прокладывали первые пути от аналитических исследований естественных богатств страны к фундаментальным изысканиям, то во вторую половину на первый план вышли работы фундаментального характера. Эпохой в истории мировой науки стали открытие в 1869 г. Д.И. Менделеевым) Периодического закона химических элементов и разработка в 1861–1870 гг. А.М. Бутлеровым (1828–1886) теории химического строения веществ
В это время происходит постепенное превращение химии из описательной науки, изучающей химические элементы, состав и свойства их соединений, в теоретическую науку, исследующую причины и механизм превращения веществ. Стало возможным управлять химическим процессом, преобразовывая вещества, природные и синтетические, в полезные продукты. К концу
XIX века были получены и изучены десятки тысяч новых органических и неорганических веществ. Открыты фундаментальные законы и созданы обобщающие теории. Достижения химической науки внедрялись в промышленность. Были построены и хорошо оборудованы химические лаборатории и физико-хими- ческие институты.
И уже в XX столетии химическая промышленность превратилась в мощную научно-техническую отрасль, занимающую одно из ведущих мест в экономике промышленно развитых стран. Эта трансформация во многом обусловлена развитием научных основ химии, что позволило ей в последующем стать научной базой производства.
Литература
1. Бакеева Л.В.Тенденции развития математического образования в технических вузах РТ в 1985–2000 г. : дис. … канд. пед. наук. Казань,
2006. 253 с. Будников Г.К., Сорокина Т.Д. История и методология химии в Казанском университете. Казань, 2006. 168 с. Будрейко Е.Н.Химическая наука в XX столетии. е гг. // http://www.portal-slovo.ru/impressionism/43278.php
4. Кинелев В.Г. Объективная необходимость история и некоторые итоги и перспективы реформирования высшего образования России. Мс. Ключевич АС, Захаров А.В., Девятов Ф.В., Сальников Ю.И. Неорганическая химия в Казанском университете. Казань, 2001. 100 с. Соловьева А.М. Промышленная революция в России в XIX в. Мс ДР. Габдуллина, И. Гильманшина
Казанский (Приволжский) федеральный университет,
кафедра химического образования,
г. Казань, Россия dilula-pilula@mail.ru, Развитие естественнонаучного образования в Татарстане на примере методики преподавания химии вначале вв.)
В условиях модернизации российской системы образования большое значение приобретает обращение к истории ее становления и развития. История развития образования является одним из важнейших источников знания, что в определенной степени позволяет в сравнении оценить те или иные инновации в преподавании естественнонаучных дисциплин. Нет сомнений в том, что инновационное развитие страны определяется уровнем развития естественнонаучных знаний, а также уровнем естественнонаучного образования учащейся молодежи, где велика роль учителя. Естественнонаучное образование в определенной степени развивается под влиянием социально-экономических факторов и исторического периода в развитии человечества и науки. В истории его развития выделяют несколько этапов. Рассмотрим их на примере обучения химии вначале вв.
Первый этап связан со становлением методики преподавания химии и поиском форм организации обучения химии. Он относится к началу XX века и затрагивает, прежде всего, школьное химическое образование, характеризуется введением химии в качестве самостоятельного предмета в общеобразовательной школе. Формулируются общеобразовательные и воспитательные цели обучения естественнонаучным предметам, некоторые методические принципы, формируются учебные программы.
Значительный интерес представляют программы по химии
1920 года, так называемые, петроградский (под руководством
П.П. Лебедева) и московский проекты (под руководством В.Н. Вер-
XIX века были получены и изучены десятки тысяч новых органических и неорганических веществ. Открыты фундаментальные законы и созданы обобщающие теории. Достижения химической науки внедрялись в промышленность. Были построены и хорошо оборудованы химические лаборатории и физико-хими- ческие институты.
И уже в XX столетии химическая промышленность превратилась в мощную научно-техническую отрасль, занимающую одно из ведущих мест в экономике промышленно развитых стран. Эта трансформация во многом обусловлена развитием научных основ химии, что позволило ей в последующем стать научной базой производства.
Литература
1. Бакеева Л.В.Тенденции развития математического образования в технических вузах РТ в 1985–2000 г. : дис. … канд. пед. наук. Казань,
2006. 253 с. Будников Г.К., Сорокина Т.Д. История и методология химии в Казанском университете. Казань, 2006. 168 с. Будрейко Е.Н.Химическая наука в XX столетии. е гг. // http://www.portal-slovo.ru/impressionism/43278.php
4. Кинелев В.Г. Объективная необходимость история и некоторые итоги и перспективы реформирования высшего образования России. Мс. Ключевич АС, Захаров А.В., Девятов Ф.В., Сальников Ю.И. Неорганическая химия в Казанском университете. Казань, 2001. 100 с. Соловьева А.М. Промышленная революция в России в XIX в. Мс ДР. Габдуллина, И. Гильманшина
Казанский (Приволжский) федеральный университет,
кафедра химического образования,
г. Казань, Россия dilula-pilula@mail.ru, Развитие естественнонаучного образования в Татарстане на примере методики преподавания химии вначале вв.)
В условиях модернизации российской системы образования большое значение приобретает обращение к истории ее становления и развития. История развития образования является одним из важнейших источников знания, что в определенной степени позволяет в сравнении оценить те или иные инновации в преподавании естественнонаучных дисциплин. Нет сомнений в том, что инновационное развитие страны определяется уровнем развития естественнонаучных знаний, а также уровнем естественнонаучного образования учащейся молодежи, где велика роль учителя. Естественнонаучное образование в определенной степени развивается под влиянием социально-экономических факторов и исторического периода в развитии человечества и науки. В истории его развития выделяют несколько этапов. Рассмотрим их на примере обучения химии вначале вв.
Первый этап связан со становлением методики преподавания химии и поиском форм организации обучения химии. Он относится к началу XX века и затрагивает, прежде всего, школьное химическое образование, характеризуется введением химии в качестве самостоятельного предмета в общеобразовательной школе. Формулируются общеобразовательные и воспитательные цели обучения естественнонаучным предметам, некоторые методические принципы, формируются учебные программы.
Значительный интерес представляют программы по химии
1920 года, так называемые, петроградский (под руководством
П.П. Лебедева) и московский проекты (под руководством В.Н. Вер-
210
ховского). Петроградский проект предусматривал систематическое изучение курса с использованием химического эксперимента.
В 1923 г. Государственным Ученым Советом (ГУС) были опубликованы Схемы программ, в которых предусматривалось комплексное изучение учебного материала. Последовательность обучения определялась не логикой соответствующей науки, а системой вопросов хозяйственно-политического значения. Наблюдался отказ от систематизации химического знания на основе периодической системы элементов Д.И. Менделеева. Атомно-мо- лекулярное учение трактовалось, как рабочая гипотеза. В системе высшего профессионального образования вначале х годов XX века целью высшего образования была подготовка работников для практической деятельности. Поэтому теоретические задания, практические упражнения в стенах вуза и работа на производстве должны были быть тесно связаны друг с другом. Производственная практика студента в качестве составной части должна была входить в учебные планы вузов. Как основная организационная форма обучения рассматриваются – лабораторно- практические занятия, как основной метод обучения – лаборатор- но-групповой (семинарско-групповой). Лекции предназначались только для вводных занятий, подведения итогов и формулирования выводов по учебным материалам. В ряде высших учебных заведений лекции были практически полностью уничтожены (вплоть до Постановления Совнаркома СССР и ЦК ВКП(б) от 23 июня 1936 года. На первой Всесоюзной конференции по проблемам высшей химической школы отмечалась необходимость решения следующих вопросов увязки системы непрерывной производственной практики со всей системой преподавания разработки методики преподавании химии в вузе построение учебных планов по химии в вузе основательной теоретической подготовке обучающих по химии общей физико-химической подготовки привитию исследовательских навыков обучаемым год можно охарактеризовать как начало второго этапа в развитии методики преподавании химии – возвращение к систематическому построению программы по химии.
Методические разработки х годов оказывали помощь учителям, однако затрагивали лишь частные методические указания к урокам. Вначале х годов началась теоретическая работа по формированию методики химии, как отрасли педагогической науки. Были опубликованы учебники ДМ. Кирюшкина, С.Г. Ша- поваленко, ПА. Глориозова, И.Н. Борисова. В учебниках рассматриваются общие вопросы методики обучения химии содержание, методы, организационные формы обучения, задачи обучения химии обсуждаются принципы отбора материала (научности, доступности, систематичности, связи с жизнью. Серьезными теоретическими разработками по проблеме содержания учебного предмета химия являются работы Ю.В. Хо- дакова. В пособии для учителей Ходаков отмечает, что в основу изучения химии должен быть положен принцип историзма, выделяет последовательность изложения материала факты – попытки истолкования – сущность явления [9].
Л.А. Цветков отмечает, что основной вопрос совершенствования преподавания химии – это вопрос о научности преподавания, соответствия его современному уровню науки использование эксперимента в преподавании химии политехническая направленность курса химии, связь химии с жизнью необходимость привлечения данных об успехах и перспективах развитии науки и промышленности в стране необходимость изучения наиболее фундаментальных фактов, наиболее общих законов и теорий химии назревшее усовершенствование методов и организационных форм обучения химии проблемное изучение химии исследовательский принцип [2]. Цветков говорил «… из двухосновных систем понятий – о веществах и процессах – для структурирования учебного процесса берется первое [2]. Школьные и вузовские учебники отвечали этому положению.
В е годы курс химии обогатили теория валентных связей, увеличился объем фактического материала, менялась последовательность изложения курса. На данном этапе существовало два основных вузовских учебника по химии Н.Л. Глинки и
Б.В. Некрасова, в целом отвечающих систематизации химии элементов на основании периодического закона Д.И. Менделеева
215 10. Системно-структурный подход к построению курса химии / под ред. ЕМ. Соколовой, Н.Ф. Талызиной. М МГУ, Научные основы преподавания химии в высшей школе / под ред. ЕМ. Соколовой, Н.Ф. Талызиной. М МГУ, 1978.
Л.А. Цветков отмечает, что основной вопрос совершенствования преподавания химии – это вопрос о научности преподавания, соответствия его современному уровню науки использование эксперимента в преподавании химии политехническая направленность курса химии, связь химии с жизнью необходимость привлечения данных об успехах и перспективах развитии науки и промышленности в стране необходимость изучения наиболее фундаментальных фактов, наиболее общих законов и теорий химии назревшее усовершенствование методов и организационных форм обучения химии проблемное изучение химии исследовательский принцип [2]. Цветков говорил «… из двухосновных систем понятий – о веществах и процессах – для структурирования учебного процесса берется первое [2]. Школьные и вузовские учебники отвечали этому положению.
В е годы курс химии обогатили теория валентных связей, увеличился объем фактического материала, менялась последовательность изложения курса. На данном этапе существовало два основных вузовских учебника по химии Н.Л. Глинки и
Б.В. Некрасова, в целом отвечающих систематизации химии элементов на основании периодического закона Д.И. Менделеева
Таким образом, вузовский учебник по химии содержал описание лишь первых двух концептуальных систем химии. Структуру содержания курса определял истерический подход. Кроме того, вначале х годов курс химии в вузе был насыщен материалом, дублирующим школьный курс на 20%. Учебник Н.Д. Глинки повторял школьные сведения по химии на В 1964 году было проведено Всесоюзное научно-методиче- ское совещание представителей кафедр общей и неорганической химии, химических и нехимических вузов. К совещанию была подготовлена принципиально новая проспект-программа учебного пособия по курсу общей и неорганической химии. В х годах в педагогической литературе отмечается, что теории обучения как таковой в высшей школе нет. Высшая школа нуждается в разработке научных основ преподавания. В работе
[11] указываются два основных пути разработки научных основ преподавание химии в высшей школе 1) использование накопленного опыта преподавания предметов в средней школе и накопление опыта преподавания предметов в высшей школе 2) перестройка преподавания на основе теорий обучения, разработанных современной педагогикой и психологией.
Основным направлением в обучении выделяется использование системно-структурного анализа [10]. Химические знания представляют в виде трех основных блоков учение о строении вещества, термодинамика и кинетика.
Научные основы преподавания химии в те годы затрагивают как содержание обучения химии, так его структуру, методы и средства обучения. Считается, что методы обучения должны быть направлены на развитие навыков самостоятельного исследования. Большое внимание уделяется проблемному обучению и теории поэтапного формирования умственных действий. Особое значение в преподавании химии в вузе рекомендуется уделять межпредметным связям, а также адекватному контролю.
В структурировании курса химии выделяются три основных подхода. Исторический подход (соответствие логике развития химии) характерен для вузовских учебников химии, изданных до учебника НС. Ахметова. Логический подход (соответствие
[11] указываются два основных пути разработки научных основ преподавание химии в высшей школе 1) использование накопленного опыта преподавания предметов в средней школе и накопление опыта преподавания предметов в высшей школе 2) перестройка преподавания на основе теорий обучения, разработанных современной педагогикой и психологией.
Основным направлением в обучении выделяется использование системно-структурного анализа [10]. Химические знания представляют в виде трех основных блоков учение о строении вещества, термодинамика и кинетика.
Научные основы преподавания химии в те годы затрагивают как содержание обучения химии, так его структуру, методы и средства обучения. Считается, что методы обучения должны быть направлены на развитие навыков самостоятельного исследования. Большое внимание уделяется проблемному обучению и теории поэтапного формирования умственных действий. Особое значение в преподавании химии в вузе рекомендуется уделять межпредметным связям, а также адекватному контролю.
В структурировании курса химии выделяются три основных подхода. Исторический подход (соответствие логике развития химии) характерен для вузовских учебников химии, изданных до учебника НС. Ахметова. Логический подход (соответствие
логике построения современной науки) реализован в учебниках НС. Ахметова, М.Х. Карапетьянса, СИ. Дракина, А.Я. Угайя и др.
Психолого-педагогический подход (развитие содержания учебного предмета в соответствии с закономерностями познавательных возможностей обучаемых) представлен такими авторами, как ТА. Сергеева, ЗА. Решетова, В.В. Сорокин.
В 60–70 годах осуществляется попытка дифференциации образования старшеклассников. В химическом образовании предусматривается введение факультативных занятий по химии с целью углубления знаний школьников открываются средние школы с углубленным изучением химии и химической технологии. Уме- тодистов-химиков начинается серьезная работа по разработке факультативных курсов.
Четвертый этап (дифференцированного общехимического образования) в развитии методики преподавании химии связан с переходом к профилизации старшей школы. Условно началом данного этапа можно считать 1983 год, когда был создан проект реформы школы, известный как Основные направления реформы общеобразовательной школы. Таким образом, сначала века шло становление химического образования, под влиянием изменяющихся социально-эко- номических факторов менялась и структура высшего профессио- нально-химического обучения. Кроме того, с конца XX века идет совершенствование опыта предшественников в области методики преподавания химии в школе и вузе. Начало XXI века характеризуется модернизацией естественнонаучного образования, заметными изменениями и инновациями в данной области под влиянием Болонского процесса и проводимой Европейским союзом образовательной политики. Одним из инноваций служит внедрение идей компетентностного подхода в естественнонаучное образование. Компетентностный подход требует общекультурной и профессиональной подготовки, ориентацию естественнонаучного образования на развитие личности, ее рост в условиях быстрого старения знаний. Прежняя теория обучения и воспитания личности определенного типа, основанная на господстве классического – жестко детерминированного – стиля
Психолого-педагогический подход (развитие содержания учебного предмета в соответствии с закономерностями познавательных возможностей обучаемых) представлен такими авторами, как ТА. Сергеева, ЗА. Решетова, В.В. Сорокин.
В 60–70 годах осуществляется попытка дифференциации образования старшеклассников. В химическом образовании предусматривается введение факультативных занятий по химии с целью углубления знаний школьников открываются средние школы с углубленным изучением химии и химической технологии. Уме- тодистов-химиков начинается серьезная работа по разработке факультативных курсов.
Четвертый этап (дифференцированного общехимического образования) в развитии методики преподавании химии связан с переходом к профилизации старшей школы. Условно началом данного этапа можно считать 1983 год, когда был создан проект реформы школы, известный как Основные направления реформы общеобразовательной школы. Таким образом, сначала века шло становление химического образования, под влиянием изменяющихся социально-эко- номических факторов менялась и структура высшего профессио- нально-химического обучения. Кроме того, с конца XX века идет совершенствование опыта предшественников в области методики преподавания химии в школе и вузе. Начало XXI века характеризуется модернизацией естественнонаучного образования, заметными изменениями и инновациями в данной области под влиянием Болонского процесса и проводимой Европейским союзом образовательной политики. Одним из инноваций служит внедрение идей компетентностного подхода в естественнонаучное образование. Компетентностный подход требует общекультурной и профессиональной подготовки, ориентацию естественнонаучного образования на развитие личности, ее рост в условиях быстрого старения знаний. Прежняя теория обучения и воспитания личности определенного типа, основанная на господстве классического – жестко детерминированного – стиля
мышления, вступила в противоречие с новыми целями общественного развития (становлением человека как творческой личности. Назовем основные факторы, обуславливающие развитие естественнонаучного образования сегодня. Во-первых, современной исторической эпохе характерна особая модель естественнонаучного образования, ориентированная на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность будущих специалистов Федеральный закон Об образовании, Концепция модернизации отечественного образования. Во-вторых, повышение теоретического уровня содержания учебных дисциплин привело к обострению противоречий между общими целями образования и реальными возможностями будущих специалистов решать прикладные задачи. В-третьих, в системе школьного образования произошли серьезные изменения, такие как диверсификация, обогащение школьной практики новыми образовательными технологиями, формами обучения, возможностью самостоятельно выбирать учеб- но-методическую базу. Сегодня важна методика формирования у обучающихся ключевых компетенций, готовности к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности в процессе изучения естественнонаучных дисциплин. Данному аспекту будут посвящены дальнейшие публикации.
Литература
1. Парменов К.Я. Химия как учебный предмет в дореволюционной и Советской школе. М АПН РСФСР, 1963.
2. Цветков Л.А., Иванова Р.Г., Полосин В.С. и др. Общая методика обучения химии содержание и методы / пособие для учителей. М Просвещение. Кирюшкин ДМ. Методы обучения химии в средней школе пособие для учителей. М Просвещение, 1981.
4. Материалы по реформе высшего образования. Вып. М ГИЗ.
5. Всесоюзная конференция по вопросам высшей технической школы. Л Научное хим.-тех. изд-во., 1929.
6. Крапивин С.Г. Чтение по химии для рабочих. М Технич. изд-во, 1926.
7. Крапивин С.Г. Записки по методике химии пособие для преподавателей в школе 2 ступени и техникумов. МЛ Гос. изд-во им. Н. Бухарина, 1929.
8. Верховский В.Н., Гольдфарб ЯЛ, Методика преподавания химии в средней школе. М, Учпедгиз,1934.
9. Ходаков Ю.В. Общая и неорганическая химия. М Учпедгиз,1959.
Литература
1. Парменов К.Я. Химия как учебный предмет в дореволюционной и Советской школе. М АПН РСФСР, 1963.
2. Цветков Л.А., Иванова Р.Г., Полосин В.С. и др. Общая методика обучения химии содержание и методы / пособие для учителей. М Просвещение. Кирюшкин ДМ. Методы обучения химии в средней школе пособие для учителей. М Просвещение, 1981.
4. Материалы по реформе высшего образования. Вып. М ГИЗ.
5. Всесоюзная конференция по вопросам высшей технической школы. Л Научное хим.-тех. изд-во., 1929.
6. Крапивин С.Г. Чтение по химии для рабочих. М Технич. изд-во, 1926.
7. Крапивин С.Г. Записки по методике химии пособие для преподавателей в школе 2 ступени и техникумов. МЛ Гос. изд-во им. Н. Бухарина, 1929.
8. Верховский В.Н., Гольдфарб ЯЛ, Методика преподавания химии в средней школе. М, Учпедгиз,1934.
9. Ходаков Ю.В. Общая и неорганическая химия. М Учпедгиз,1959.
215 10. Системно-структурный подход к построению курса химии / под ред. ЕМ. Соколовой, Н.Ф. Талызиной. М МГУ, Научные основы преподавания химии в высшей школе / под ред. ЕМ. Соколовой, Н.Ф. Талызиной. М МГУ, 1978.
1 ... 13 14 15 16 17 18 19 20 ... 26
А.В. Гребенников
ОБОУ СПО Курский монтажный техникум»,
г. Курск, Россия Развитие профессиональной самоорганизации обучающихся в процессе изучения интегративных курсов естественнонаучного направления
Сфера образования чутко реагирует на любые изменения враз- витии общества. В нашей стране отмечается повышенный интерес к поиску путей модернизации отечественного образования с уч- том общемировых тенденций его развития. Основными направлениями модернизации образования являются его доступность, качество и эффективность.
Серьёзные изменения коснулись общего естественнонаучного образования, которые направлены на разностороннее развитие личности обучающихся, обеспечение развивающего характера обучения, оптимальность организации образовательного процесса, прочность результатов образования. Актуальное значение приобретает проблема интеграции, ведущая к появлению новых дисциплин интегративного характера.
Интегративные процессы являются ведущей закономерностью развития современного знания. Эти процессы отличает ряд существенных особенностей более высокий теоретический уровень знания обоснованность этого уровня эмпирическими данными взаимопроникновение структурных элементов различных областей знания возможность формирования целостного видения мира возможность уплотнения и концентрации знания возможность формирования профессиональных компетенций на основе приобретенных ранее знаний, умений и навыков возможность
развития универсальных учебных действий, те. способность к самоорганизации.
Интеграция выступает в качестве одного из важнейших средств достижения единства знания в различных формах его выражения содержательном, структурном, научно-организационном и методическом. Процессы интеграции обеспечивают целостность системы образования и приводят к новой деятельности на более высоком уровне. Формируемое в процессе изучения интегративных курсов естественнонаучного содержания интегративное знание создает основу для развития творческих начал обучающихся, способствует активизации познавательных усилий в обучении, развивает стремление к самообразованию и самореализации, что способствует успешной интеграции обучающихся в реальную жизнь.
Процессы профессиональной самоорганизации при изучении интегративных курсов естественнонаучного направления способствуют развитию таких качеств обучающихся, как стремление к самосовершенствованию развитие умений учиться развитие самостоятельности, инициативы и ответственности гибкость и адаптивность к изменениям в обществе, науке, образовании.
В ходе проведенного нами исследования было установлено, что развитие профессиональной самоорганизации у обучающихся будет эффективным, если определены и апробированы педагогические условия эффективного развития профессиональной самоорганизации у обучающихся в процессе реализации интегративного курса естественнонаучного направления процесс развития профессиональной самоорганизации обучающихся учитывает ее структуру и основные этапы, как составляющие общепедагогических умений
• обоснованы и апробированы диагностические методики определения уровней сформированности профессиональной самоорганизации разработана и внедрена в учебный процесс технологическая модель интегративного курса естественнонаучного содержания как средство развития профессиональной самоорганизации обучающихся
Интеграция выступает в качестве одного из важнейших средств достижения единства знания в различных формах его выражения содержательном, структурном, научно-организационном и методическом. Процессы интеграции обеспечивают целостность системы образования и приводят к новой деятельности на более высоком уровне. Формируемое в процессе изучения интегративных курсов естественнонаучного содержания интегративное знание создает основу для развития творческих начал обучающихся, способствует активизации познавательных усилий в обучении, развивает стремление к самообразованию и самореализации, что способствует успешной интеграции обучающихся в реальную жизнь.
Процессы профессиональной самоорганизации при изучении интегративных курсов естественнонаучного направления способствуют развитию таких качеств обучающихся, как стремление к самосовершенствованию развитие умений учиться развитие самостоятельности, инициативы и ответственности гибкость и адаптивность к изменениям в обществе, науке, образовании.
В ходе проведенного нами исследования было установлено, что развитие профессиональной самоорганизации у обучающихся будет эффективным, если определены и апробированы педагогические условия эффективного развития профессиональной самоорганизации у обучающихся в процессе реализации интегративного курса естественнонаучного направления процесс развития профессиональной самоорганизации обучающихся учитывает ее структуру и основные этапы, как составляющие общепедагогических умений
• обоснованы и апробированы диагностические методики определения уровней сформированности профессиональной самоорганизации разработана и внедрена в учебный процесс технологическая модель интегративного курса естественнонаучного содержания как средство развития профессиональной самоорганизации обучающихся
Эффективность реализации технологической модели ИКЕНН подтверждается данными, полученными в результате исследования следующих компонентов деятельностного, когнитивного и мотивационного. Для замера этих компонентов исследовались такие характеристики профессиональной самоорганизации обучающихся, как самоопределение, являющееся осознанным актом утверждения собственной позиции в жизни самореализация, проявляющаяся в развитии своих личностных возможностей в потребности в профессиональной деятельности саморазвитие, проявляющееся в сознательной деятельности обучающегося, направленной на реализацию себя как личности. Кроме того, определялся уровень предметной подготовки, характеризуемый начальными конечным уровнями сформированности общекультурных и профессиональных компетенций.
Исследование, проведенное с целью установления возможности развития профессиональной самоорганизации обучающихся через освоение интегративных курсов естественнонаучного направления, позволило определить и научно обосновать значение, сущность, функции и структуру интегративных курсов естественнонаучного направления, уточнить их возможности в формировании интегративного знания и развития профессиональной самоорганизации обучающихся, обосновать сущность профессиональной самоорганизации обучающихся как фактор успешности учебной деятельности при изучении интегративных курсов естественнонаучного направления.
Р.В. Гребенникова
ФГБОУ ВПО Курский государственный университет»,
г. Курск, Россия Определение тяжелых металлов в съедобных грибах
За последнее время большое значение для аналитической химии приобрела проблема, связанная с загрязнением пищевых продуктов тяжёлыми металлами. Попадая в атмосферу и воду, тяжелые металлы загрязняют и почву и получаемые из нее пищевые продукты. Один из наиболее важных пищевых продуктов, который находится в почве – это грибы. В конце прошлого века массовые отравления съедобными грибами у нас в стране породили немало загадок. Стали запрещать употребление грибов в пищу, но грибы в свою очередь являются ценным источником белка и употреблялись в пищу с древних времен. В свою очередь грибы способны накапливать и концентрировать тяжелые металлы, и потребление таких продуктов становится опасным для человека.
Съедобные грибы могут накапливать такие тяжелые металлы, как кадмий, ртуть, свинец, медь, цинк и другие. Концентрация этих металлов в грибах выше, чем в почве, на которой они растут. Этой концентрации часто недостаточно, чтобы вызвать тяжелое отравление, но тяжелые металлы могут влиять на ферментные системы, осложняя процессы обезвреживания токсинов, содержащихся в грибах. В связи свыше отмеченным важной задачей аналитической химии является разработка методов определения токсичных веществ в пищевых продуктах, в частности в грибах.
Для определения широкого круга металлов, таких как Cu
2+
,
Pb
2+
, Cd
2+
Zn
2+
, мы использовали метод инверсионной вольтамперометрии (ИВ).
Сущность вольтамперометрического метода анализа металлов в грибах заключается в переводе всех форм металлов в электрохимическую активную форму с последующим определением ионов металлов с помощью инверсионной вольтамперометрии (ИВ. Метод основан на способности металл-ионов накапливаться на поверхности серебряного электрода в виде малорастворимого соединения с последующим катодным его восстановлением в условиях линейно меняющегося потенциала при рН=2 в среде инертного газа. Аналитическим сигналом является величина катодного пика металлов, пропорциональная его концентрации в оптимальных условиях. Количество металлов оценивают методом стандартной добавки.
Исследование, проведенное с целью установления возможности развития профессиональной самоорганизации обучающихся через освоение интегративных курсов естественнонаучного направления, позволило определить и научно обосновать значение, сущность, функции и структуру интегративных курсов естественнонаучного направления, уточнить их возможности в формировании интегративного знания и развития профессиональной самоорганизации обучающихся, обосновать сущность профессиональной самоорганизации обучающихся как фактор успешности учебной деятельности при изучении интегративных курсов естественнонаучного направления.
Р.В. Гребенникова
ФГБОУ ВПО Курский государственный университет»,
г. Курск, Россия Определение тяжелых металлов в съедобных грибах
За последнее время большое значение для аналитической химии приобрела проблема, связанная с загрязнением пищевых продуктов тяжёлыми металлами. Попадая в атмосферу и воду, тяжелые металлы загрязняют и почву и получаемые из нее пищевые продукты. Один из наиболее важных пищевых продуктов, который находится в почве – это грибы. В конце прошлого века массовые отравления съедобными грибами у нас в стране породили немало загадок. Стали запрещать употребление грибов в пищу, но грибы в свою очередь являются ценным источником белка и употреблялись в пищу с древних времен. В свою очередь грибы способны накапливать и концентрировать тяжелые металлы, и потребление таких продуктов становится опасным для человека.
Съедобные грибы могут накапливать такие тяжелые металлы, как кадмий, ртуть, свинец, медь, цинк и другие. Концентрация этих металлов в грибах выше, чем в почве, на которой они растут. Этой концентрации часто недостаточно, чтобы вызвать тяжелое отравление, но тяжелые металлы могут влиять на ферментные системы, осложняя процессы обезвреживания токсинов, содержащихся в грибах. В связи свыше отмеченным важной задачей аналитической химии является разработка методов определения токсичных веществ в пищевых продуктах, в частности в грибах.
Для определения широкого круга металлов, таких как Cu
2+
,
Pb
2+
, Cd
2+
Zn
2+
, мы использовали метод инверсионной вольтамперометрии (ИВ).
Сущность вольтамперометрического метода анализа металлов в грибах заключается в переводе всех форм металлов в электрохимическую активную форму с последующим определением ионов металлов с помощью инверсионной вольтамперометрии (ИВ. Метод основан на способности металл-ионов накапливаться на поверхности серебряного электрода в виде малорастворимого соединения с последующим катодным его восстановлением в условиях линейно меняющегося потенциала при рН=2 в среде инертного газа. Аналитическим сигналом является величина катодного пика металлов, пропорциональная его концентрации в оптимальных условиях. Количество металлов оценивают методом стандартной добавки.
Для анализа нами были отобраны грибы, растущие на технической косе пруда-охладителя Курской АЭС ив лесном массиве на расстоянии 30 км от КАЭС.
Концентрации тяжелых металлов зависят от вида грибов, их экосистем и почв. Среди элементов-загрязнителей минимальные колебания концентраций характерны для Pb
2+
, максимальные – для
Cu
2+
. Причем пластинчатые грибы накапливают тяжелые металлы активнее, чем трубчатые, поэтому мы подвергли анализу разные виды грибов.
Результаты определения тяжелых металлов в пробах грибов показали, что наименьшей сорбционной способностью к тяжелым металлам обладают грузди, а наиболее высокой – сыроежки и лисички, особенно к Cu
2+
и Cd
2+
. В тоже время подберезовики отличились достаточно высокой суммой концентраций всех определяемых металлов. Таким образом, можно сделать вывод, что грибы, собранные в районах с загрязнёнными почвами могут содержать высокие концентрации токсичных элементов и их потребление становится вредным для здоровья.
Л.Г. Горбунова
ФГБОУ ВПО Государственный университет морского и речного флота им. адмирала СО. Макарова», Котласский филиал,
г. Котлас, Архангельская область, Россия Инновации в системе диагностики результатов обучения химии в техническом университете
Под инновацией в педагогике понимают результат педагогической (образовательной) инновационной деятельности на рынке образовательных услуг, обеспечивающий получение нового образовательного эффекта, включая его экономические, управленческие, социальные, экологические, здоровье сберегающие и иные аспекты [5]. Это определение мало чем отличается от аналогичного, например, в экономике, но также предполагает, что в результате инновационного процесса мы обязательно должны получить новый или усовершенствованный педагогический (образовательный) продукт, реализуемый на рынке образовательных услуг, новый или усовершенствованный педагогический (образовательный) процесс, практическую педагогическую (образовательную) деятельность [5]. Введение ФГОС-3 в практику работы высшего профессионального образования уже является инновационным процессом, а потому актуализирует необходимость внедрения в образовательный процесс не только инновационных методов организации учебно- познавательного процесса, но и методов, форм и средств педагогической диагностики результатов обучения. Такая задача вызвана рядом причин. Во-первых, введение в практику ВПО новых основных образовательных программ требует адекватной оценки их качества в целях совершенствования планирования и организации процесса обучения, повышения его эффективности и ряда других причин. Во-вторых, сама идея инновационной образовательной деятельности направлена на повышение качества образования, что напрямую связано сего результатами. И наконец, нововведения в системе диагностики, в контроле знаний обучаемых, в оценке результатов обучения, согласно типологии предложенной
А.В. Хуторским [9], являются подтипом такого педагогического новшества, как Отношение к структуре науки [6, с. Под результатами образования будем понимать выражение того, что учащийся знает, понимает и может делать после окончания обучения. Они определяются, как знания, навыки и компетенции, с. 13]. В процессе обучения химии знания, как результат переработки информации посредством обучения [2, с играют первостепенную роль, ибо они, с одной стороны, являются базой формирования естественнонаучного мировоззрения обучающихся, с другой – выступают основой формирования умений и навыков, то есть способов деятельности, и как следствие – формирования планируемых результатов обучения (перечня компетенций). Диагностика результатов предметного обучения связана с выбором средств диагностики и критериев оценивания, для чего необходимо создать и собрать свидетельства деятельности обучающихся и вынести суждения относительно этих свидетельств на основе заранее определенных критериев [8, с. 96]. Нормативные документы в области ВПО не регламентируют выбор диагностического инструментария, не определяют набор критериев оценива- ния результатов обучения химии в техническом университете, что и обусловливает необходимость их создания для практики предметного обучения. Исключением, пожалуй, являются диагностические материалы, разработанные ФИПИ для целей аккредитации деятельности вузов в рамках традиционного и компетентностного подходов. Но они предназначены для итоговой аттестации, а для входного, тематического и иных форм контроля они непригодны. Поэтому многие преподаватели вузов прибегают к созданию собственных средств диагностики, которыми чаще всего являются тестовые материалы, понимая подними произвольный набор заданий, сформулированных в тестовой форме. Однако, чтобы задание стало тестовым, оно должно пройти процедуру апробации на практике, нормализации и стандартизации [4], что требует больших временных затрат и большой выборки испытуемых, а потому водном цикле предметного обучения в рамках классической теории тестирования вряд ли может быть реализовано. К современным средствам диагностики, позволяющих получить свидетельства деятельности обучающихся, кроме традиционных добавились компетентностно-ориентированные задачи, метод проектов, casestudies и другие. Однако заданиям в тестовой форме принадлежит ведущая роль по ряду известных причин. Поэтому вопросы создания надежных предметных тематических тестов учебных достижений являются актуальными ив настоящее время еще не решены в практической работе большинства преподавателей вузов.
Ранее нами была рассмотрена процедура подготовки тестовых заданий по химии в рамках классической теории тестирования, которая, на наш взгляд, является довольно трудоемкой и требует больших временных затрат. Однако, те результаты, которые она позволяет получить о качестве тестовых материалов на репрезентативной выборке испытуемых, имеют большое теоретическое значение и используются для создания принципиально нового продукта – надежного, достоверного, валидного, нормативно- или критериально-ориентированного диагностического инструментария.
Современная теория тестирования даже в рамках однопараме- трической модели Г.Раша [3, 4] является менее затратной повремени, и позволяет одновременно получить полезную информацию о качестве тестовых материалов и уровне подготовки даже малой группы испытуемых водном цикле предметного обучения. Кажущаяся сложность в проведении математических расчетов легко решается с использованием даже среды MicrosoftExcel. Неоспоримы преимущества этой теории в оперативности получения данных, которые полезны как в случае обратной связи, таки при построении индивидуальных образовательных маршрутов студентов [3, Конечно, мы не исключаем необходимости использования в диагностических процедурах в процессе обучения химии в техническом университете и иных форм педагогического контроля, например, компетентностно-ориентированных задач или самостоятельно разработанных студентами проектов. Они позволяют получить свидетельства не только о способах мыслительной, но и результатах практической деятельности студентов, а потому являются востребованными нами в процессе обучении химии, иллюстрируя реализацию принципа единства фундаментализации и практической направленности обучения.
Теперь несколько слово критериях, необходимых для вынесения суждений относительно свидетельств деятельности студентов. Анализ литературы показывает, что такие суждения, как правило, выносятся в традиционной или ранговой шкале. Традиционная пятибалльная) шкала оценки широко вошла в практику работы системы обучения в России на всех ее уровнях. Она предполагает выставление итоговой сравнительной оценки, чаще всего на основе внутреннего опыта преподавателя, что, на наш взгляд, не позволяет ожидать ее объективности и полезности сточки зрения достижения реального качества образования. Но эту шкалу никто не отменяли она является действующей во всех образовательных учреждениях на всей территории России.
Ранговая шкала позволяет оперировать с индивидуальными кумулятивными индексами успеваемости студентов, накапливать
Концентрации тяжелых металлов зависят от вида грибов, их экосистем и почв. Среди элементов-загрязнителей минимальные колебания концентраций характерны для Pb
2+
, максимальные – для
Cu
2+
. Причем пластинчатые грибы накапливают тяжелые металлы активнее, чем трубчатые, поэтому мы подвергли анализу разные виды грибов.
Результаты определения тяжелых металлов в пробах грибов показали, что наименьшей сорбционной способностью к тяжелым металлам обладают грузди, а наиболее высокой – сыроежки и лисички, особенно к Cu
2+
и Cd
2+
. В тоже время подберезовики отличились достаточно высокой суммой концентраций всех определяемых металлов. Таким образом, можно сделать вывод, что грибы, собранные в районах с загрязнёнными почвами могут содержать высокие концентрации токсичных элементов и их потребление становится вредным для здоровья.
Л.Г. Горбунова
ФГБОУ ВПО Государственный университет морского и речного флота им. адмирала СО. Макарова», Котласский филиал,
г. Котлас, Архангельская область, Россия Инновации в системе диагностики результатов обучения химии в техническом университете
Под инновацией в педагогике понимают результат педагогической (образовательной) инновационной деятельности на рынке образовательных услуг, обеспечивающий получение нового образовательного эффекта, включая его экономические, управленческие, социальные, экологические, здоровье сберегающие и иные аспекты [5]. Это определение мало чем отличается от аналогичного, например, в экономике, но также предполагает, что в результате инновационного процесса мы обязательно должны получить новый или усовершенствованный педагогический (образовательный) продукт, реализуемый на рынке образовательных услуг, новый или усовершенствованный педагогический (образовательный) процесс, практическую педагогическую (образовательную) деятельность [5]. Введение ФГОС-3 в практику работы высшего профессионального образования уже является инновационным процессом, а потому актуализирует необходимость внедрения в образовательный процесс не только инновационных методов организации учебно- познавательного процесса, но и методов, форм и средств педагогической диагностики результатов обучения. Такая задача вызвана рядом причин. Во-первых, введение в практику ВПО новых основных образовательных программ требует адекватной оценки их качества в целях совершенствования планирования и организации процесса обучения, повышения его эффективности и ряда других причин. Во-вторых, сама идея инновационной образовательной деятельности направлена на повышение качества образования, что напрямую связано сего результатами. И наконец, нововведения в системе диагностики, в контроле знаний обучаемых, в оценке результатов обучения, согласно типологии предложенной
А.В. Хуторским [9], являются подтипом такого педагогического новшества, как Отношение к структуре науки [6, с. Под результатами образования будем понимать выражение того, что учащийся знает, понимает и может делать после окончания обучения. Они определяются, как знания, навыки и компетенции, с. 13]. В процессе обучения химии знания, как результат переработки информации посредством обучения [2, с играют первостепенную роль, ибо они, с одной стороны, являются базой формирования естественнонаучного мировоззрения обучающихся, с другой – выступают основой формирования умений и навыков, то есть способов деятельности, и как следствие – формирования планируемых результатов обучения (перечня компетенций). Диагностика результатов предметного обучения связана с выбором средств диагностики и критериев оценивания, для чего необходимо создать и собрать свидетельства деятельности обучающихся и вынести суждения относительно этих свидетельств на основе заранее определенных критериев [8, с. 96]. Нормативные документы в области ВПО не регламентируют выбор диагностического инструментария, не определяют набор критериев оценива- ния результатов обучения химии в техническом университете, что и обусловливает необходимость их создания для практики предметного обучения. Исключением, пожалуй, являются диагностические материалы, разработанные ФИПИ для целей аккредитации деятельности вузов в рамках традиционного и компетентностного подходов. Но они предназначены для итоговой аттестации, а для входного, тематического и иных форм контроля они непригодны. Поэтому многие преподаватели вузов прибегают к созданию собственных средств диагностики, которыми чаще всего являются тестовые материалы, понимая подними произвольный набор заданий, сформулированных в тестовой форме. Однако, чтобы задание стало тестовым, оно должно пройти процедуру апробации на практике, нормализации и стандартизации [4], что требует больших временных затрат и большой выборки испытуемых, а потому водном цикле предметного обучения в рамках классической теории тестирования вряд ли может быть реализовано. К современным средствам диагностики, позволяющих получить свидетельства деятельности обучающихся, кроме традиционных добавились компетентностно-ориентированные задачи, метод проектов, casestudies и другие. Однако заданиям в тестовой форме принадлежит ведущая роль по ряду известных причин. Поэтому вопросы создания надежных предметных тематических тестов учебных достижений являются актуальными ив настоящее время еще не решены в практической работе большинства преподавателей вузов.
Ранее нами была рассмотрена процедура подготовки тестовых заданий по химии в рамках классической теории тестирования, которая, на наш взгляд, является довольно трудоемкой и требует больших временных затрат. Однако, те результаты, которые она позволяет получить о качестве тестовых материалов на репрезентативной выборке испытуемых, имеют большое теоретическое значение и используются для создания принципиально нового продукта – надежного, достоверного, валидного, нормативно- или критериально-ориентированного диагностического инструментария.
Современная теория тестирования даже в рамках однопараме- трической модели Г.Раша [3, 4] является менее затратной повремени, и позволяет одновременно получить полезную информацию о качестве тестовых материалов и уровне подготовки даже малой группы испытуемых водном цикле предметного обучения. Кажущаяся сложность в проведении математических расчетов легко решается с использованием даже среды MicrosoftExcel. Неоспоримы преимущества этой теории в оперативности получения данных, которые полезны как в случае обратной связи, таки при построении индивидуальных образовательных маршрутов студентов [3, Конечно, мы не исключаем необходимости использования в диагностических процедурах в процессе обучения химии в техническом университете и иных форм педагогического контроля, например, компетентностно-ориентированных задач или самостоятельно разработанных студентами проектов. Они позволяют получить свидетельства не только о способах мыслительной, но и результатах практической деятельности студентов, а потому являются востребованными нами в процессе обучении химии, иллюстрируя реализацию принципа единства фундаментализации и практической направленности обучения.
Теперь несколько слово критериях, необходимых для вынесения суждений относительно свидетельств деятельности студентов. Анализ литературы показывает, что такие суждения, как правило, выносятся в традиционной или ранговой шкале. Традиционная пятибалльная) шкала оценки широко вошла в практику работы системы обучения в России на всех ее уровнях. Она предполагает выставление итоговой сравнительной оценки, чаще всего на основе внутреннего опыта преподавателя, что, на наш взгляд, не позволяет ожидать ее объективности и полезности сточки зрения достижения реального качества образования. Но эту шкалу никто не отменяли она является действующей во всех образовательных учреждениях на всей территории России.
Ранговая шкала позволяет оперировать с индивидуальными кумулятивными индексами успеваемости студентов, накапливать
их входе диагностических процедур и оперировать ими для вынесения суждений. Она наиболее приближена к объективному оцениванию последующим причинам. Во-первых, основывается на использовании дихотомической или иных измерительных шкал, что дает возможность полученные показатели обрабатывать различными параметрическими и непараметрическими методами статистики. Во-вторых, позволяет формировать суждения о результатах обучения путем мониторинга различных форм и достаточного объема свидетельств учебной деятельности студентов
[1, 4]. В-третьих, ранжирование результатов обучения (и соответственно переход к традиционной шкале) можно производить только наконечном этапе процесса обучения, используя для этого различные таксономии. Или, например, в условиях реализации компетентностного подхода этот переход можно осуществить в следующей форме обучающийся может выполнять конкретную деятельность / еще не может ее выполнять / недостаточно данных для формирования суждения об оценке [8, с. 98]. Очевидно, что соотнесение числового показателя рейтинга, характеризующего латентное свойство личности студента, с традиционной шкалой оценки должно происходить на основе определенной математической модели, при этом результаты должны соответствовать выбранной модели измерения. Полагаем, что для таких целей вполне уместно применение критерия успешности
Гуревича, предложенного им для квазинормального распределения результатов испытуемых [7, с. 58–60], или иные методы и критерии.
На основе рассмотренных выше идей нами были разработаны тестовые задания с выбором ответа, которые мы использовали в тематическом и итоговом контроле результатов обучения химии для студентов технического университета. Все задания прошли процедуры нормализации, валидизации и стандартизации, как на основе современной теории тестирования в рамках однопараме- трической модели Г. Раша, таки на основе классической теории. Обоснованы критерии вынесения суждений относительно свидетельств учебной деятельности и соотнесения фактически полученных результатов обучения с планируемыми показателями.
[1, 4]. В-третьих, ранжирование результатов обучения (и соответственно переход к традиционной шкале) можно производить только наконечном этапе процесса обучения, используя для этого различные таксономии. Или, например, в условиях реализации компетентностного подхода этот переход можно осуществить в следующей форме обучающийся может выполнять конкретную деятельность / еще не может ее выполнять / недостаточно данных для формирования суждения об оценке [8, с. 98]. Очевидно, что соотнесение числового показателя рейтинга, характеризующего латентное свойство личности студента, с традиционной шкалой оценки должно происходить на основе определенной математической модели, при этом результаты должны соответствовать выбранной модели измерения. Полагаем, что для таких целей вполне уместно применение критерия успешности
Гуревича, предложенного им для квазинормального распределения результатов испытуемых [7, с. 58–60], или иные методы и критерии.
На основе рассмотренных выше идей нами были разработаны тестовые задания с выбором ответа, которые мы использовали в тематическом и итоговом контроле результатов обучения химии для студентов технического университета. Все задания прошли процедуры нормализации, валидизации и стандартизации, как на основе современной теории тестирования в рамках однопараме- трической модели Г. Раша, таки на основе классической теории. Обоснованы критерии вынесения суждений относительно свидетельств учебной деятельности и соотнесения фактически полученных результатов обучения с планируемыми показателями.
Литература. Горбунова Л.Г. Подготовка тестовых материалов для диагностики результатов обучения химии // Актуальные проблемы естественнонаучной подготовки педагогов сборник материалов IV Межрегиональной
НПК с международным участием. Астрахань Издатель Сорокин Р.В.,
2013. С. 149–152.
2. Глебова Л.Н., Кузнецова М.Д., Шадриков В.Д. Мониторинг качества высшего педагогического образования. М Логос, 2012. 368 с. Дроздов В.И. Соответствие результатов тестирования модели измерения Современные проблемы высшего профессионального образования матер. II междунар. научн.-метод. конф в 2 ч. Ч. 2. Курск, 2010. С. 225–227.
4. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Контроль качества обучения при аттестации компетентностный подход. М Универ. книга Логос, 2009. 272 с. Игошев Б.М., Новоселов С.А. Правовые аспекты повышения качества педагогических инноваций // Педагогическое образование. 2008.
№ 1. С. 3–11.
6. Миронова ЛИ. Алгоритм определения критериев педагогической инноватики // Педагогическое образование. 2008. № 3. С. 125–132.
7. Психологическая диагностика детей и подростков / под ред. КМ. Гуревича, ЕМ. Борисовой. М МПА, 1995. 360 с. Олейникова ОН. Модульные технологии : проектирование и разработка образовательных программ. М Альфа-М; ИНФРА-М, 2010. 256 с. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика : методология, теория, практика. М Изд-во УНЦ ДО, 2005. 222 с.
НПК с международным участием. Астрахань Издатель Сорокин Р.В.,
2013. С. 149–152.
2. Глебова Л.Н., Кузнецова М.Д., Шадриков В.Д. Мониторинг качества высшего педагогического образования. М Логос, 2012. 368 с. Дроздов В.И. Соответствие результатов тестирования модели измерения Современные проблемы высшего профессионального образования матер. II междунар. научн.-метод. конф в 2 ч. Ч. 2. Курск, 2010. С. 225–227.
4. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Контроль качества обучения при аттестации компетентностный подход. М Универ. книга Логос, 2009. 272 с. Игошев Б.М., Новоселов С.А. Правовые аспекты повышения качества педагогических инноваций // Педагогическое образование. 2008.
№ 1. С. 3–11.
6. Миронова ЛИ. Алгоритм определения критериев педагогической инноватики // Педагогическое образование. 2008. № 3. С. 125–132.
7. Психологическая диагностика детей и подростков / под ред. КМ. Гуревича, ЕМ. Борисовой. М МПА, 1995. 360 с. Олейникова ОН. Модульные технологии : проектирование и разработка образовательных программ. М Альфа-М; ИНФРА-М, 2010. 256 с. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика : методология, теория, практика. М Изд-во УНЦ ДО, 2005. 222 с.
1 ... 14 15 16 17 18 19 20 21 ... 26
Е.Е. Голуб, И. Кокшарова, ВО. Козьминых Пермский государственный педагогический университет г. Пермь, Россия Взаимодействие педагогических вузов с учреждениями среднего общего образования через совместную организацию проектной и исследовательской деятельности учащихся
В последнее время педагогическое образование переживает кризис. Об этом можно судить по результатам проверки эффективности вузов в 2012 и 2013 годах. Результаты проведенного
в 2012 году Министерством образования и науки Российской Федерации мониторинга деятельности государственных вузов и их филиалов показали, что 30 из 42 педагогических вузов (71,43 %) и 29 из 37 их филиалов (78,38 %) признаны имеющими признаки неэффективности, тогда как среди медицинских этот показатель составляет 10,26 %, у гуманитарных – 42,86 %. [2]. Один из показателей, по которому педагогические вузы признаются неэффективными средний балл ЕГЭ абитуриентов [1]. Причин здесь много, но одна из причин – это низкий имидж как самого педагогического образования, таки педагогических вузов. Проблема популярности и привлечения абитуриентов остро стоит и перед Естественнонаучным факультетом Пермского государственного гуманитарно-пе- дагогического университета (ПГГПУ). Как показывает анализ, за последние 3 года средний балл поступивших на естественнонаучный факультет не превышала конкурс составлял 1,5–2 человека на место. Так как одной из причин низкого конкурса может являться низкая популярность химии и биологии и вуза среди будущих абитуриентов, одним из способов увеличения привлекательности направления может стать популяризация данных науки более тесная связь со школами.
В такой связи заинтересован не только вуз но и школа. Такое взаимодействие позволяет школе быть в курсе научных тенденций и организовывать качественную профориентационную работу.
Для школьников – это возможность работать в новейших лабораториях с наличием необходимых реактивов, так как материальная база ВУЗа больше школьной. Цель нашей работы – взаимодействие школы и вуза через организацию проектно-исследовательской деятельности учащихся.
Выбор такого взаимодействия обусловлен в особой заинтересованности школы в связи с введением в образовательную программу проектно-исследовательской деятельности. В новом Федеральном государственном стандарте одним из требований к результатам основного общего образования является формирование навыков участия в различных формах организации учеб- но-исследовательской и проектной деятельности овладение при
226
ёмами учебного сотрудничества и социального взаимодействия со сверстниками, старшими школьниками и взрослыми в совместной учебно-исследовательской и проектной деятельности [3]. Требованием к выпускнику средней (полной) школы, согласно ФГОС, является уже владение навыками познавательной, учебно-ис- следовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем способность и готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных методов познания [4]. Кроме того, занятие учащегося проектно-исследовательской деятельностью на базе вуза расширяет представление о науке, дает доступ к современному научному оборудованию, помогает сориентироваться в своих интересах и выборе профессии, а также вводит его в среду вуза.
Первым опытом совместной организации проектно-иссле- довательской деятельности стало сотрудничество в 2012 году с муниципальным образовательным учреждением дополнительного образования детей Центр дополнительного образования детей Кунгурского муниципального района. ЦОД просил консультации в выполнении научно-исследовательских и проек- тно-исследовательских работ по химии для учащихся центра. Именно тогда зародилась идея привлечения студентов в качестве консультантов в проектно-исследовательской деятельности учащихся. Под руководством студентов на базе вуза был выполнен эксперимент, дальнейшее написание работы учащиеся делали самостоятельно, преподаватели вуза являлись консультантами студентов и осуществляли экспертизу готового проекта учащихся.
Консультирование проектно-исследовательской деятельности стало для студентов первой педагогической практикой.
Первый результат оказался удачным, было принято решение создать группу из студентов второго курса Естественнонаучного факультета обучающихся по направлению Биология и химия для разработки методики привлечения и сотрудничества с различными образовательными учреждениями
229
няли призовые места. Двое учащихся из 4 выполнявших работы в 2012 году продолжили сотрудничество в 2013 году. Больше всего школьникам понравилась экспериментальная часть работы. Ребята отметили, что эксперимент позволил им обращаться с препаратами более уверенно. Школьникам понравилось работать в лабораториях кафедры химии ПГГПУ. Работа со студентами, близкими им по возрасту и менталитету, помогла раскрепоститься и чувствовать себя более уверенными в стенах вуза. Кроме того, проведенный в лабораториях кафедры химии эксперимент разрушил у участников миф об университете, как о неперспективном, отсталом вузе. Учителя отметили возможности дальнейшего сотрудничества и хорошо оценили работу студентов как консультантов.
Вместе стем, наметились и узкие места. Невозможность повышения охвата учащихся. Для этого требуется привлечение новых студентов или повышение загруженности уже участвующих, что невозможно из-за высоких учебных нагрузок в вузе. Повышение интереса к учебному предмету Химия не означает, что ребята выберут данный вуз как место своей будущей учёбы. Этому мешает, в первую очередь, непрестижность самой профессии учителя.
Решению данных вопросов будет посвящена дальнейшая работа группы студентов и преподавателей Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Литература. Информационно-аналитические материалы по результатам анализа показателей эффективности образовательных организаций высшего образования // http://miccedu.ru/monitoring/
2. Концепция поддержки развития педагогического образования проект) / Министерство образования и науки РФ. http://минобрнауки.рф/
пресс-центр/3875, http://www.fgosvo.ru/.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / Министерство образования и науки РФ.
17 декабря 2010 г. № 1897.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования / Министерство образования и науки РФ. 17 мая 2012 г. № 413
230
С.Ю. Елисеев
Беларусский государтвенный педагогический университет им. М. Танка,
г. Минск, Республика Беларусь
Резервы общей химии
Сокращение времени на изучение дисциплин химического блока одна из тенденций современных учебных программ, заставляет искать внутренние резервы для качественного изложения материала химических дисциплин. Одной из таких возможностей представляется изменение структуры изложения темы Окисли- тельно-восстановительные реакции. Это одна из сложнейших тем дисциплины Общая химия, имеющая также важнейшее значение и для изложения такой дисциплины, как Неорганическая химия, да и многих других. При изложении этой темы очень важно научить пользоваться стандартными электродными потенциалами. Чаще всего стандартные электродные потенциалы представлены в виде таблиц и ни слова не говорится о возможности представления их вином виде, например диаграмм Латимера или
Фроста [1]. Из набора наиболее популярных учебных пособий только в учебных пособиях – Неорганическая химия под редакцией Ю.Д. Третьякова и Неорганическая химия Д. Шрайвера, П. Эткинса, рассмотрены диаграммы Латимера и Фроста Отсутствие вариантов представления стандартных электродных потенциалов (особенно для элементов имеющих различные степени окисления, не только в виде таблиц, но и иными способами, представляется определенным просчетом. Тем более, что введение данных способов не требует рассмотрения дополнительных теоретических вопросов. Табличная форма представления стандартных электродных потенциалов может не содержать всех возможных вариантов окисли- тельно-восстановительных полуреакций, а диаграммы Латимера позволяют вычислить электродный потенциал любой окислитель- но-восстановительной пары данного элемента, используя промежуточные значения. Представление стандартных электродных
В такой связи заинтересован не только вуз но и школа. Такое взаимодействие позволяет школе быть в курсе научных тенденций и организовывать качественную профориентационную работу.
Для школьников – это возможность работать в новейших лабораториях с наличием необходимых реактивов, так как материальная база ВУЗа больше школьной. Цель нашей работы – взаимодействие школы и вуза через организацию проектно-исследовательской деятельности учащихся.
Выбор такого взаимодействия обусловлен в особой заинтересованности школы в связи с введением в образовательную программу проектно-исследовательской деятельности. В новом Федеральном государственном стандарте одним из требований к результатам основного общего образования является формирование навыков участия в различных формах организации учеб- но-исследовательской и проектной деятельности овладение при
226
ёмами учебного сотрудничества и социального взаимодействия со сверстниками, старшими школьниками и взрослыми в совместной учебно-исследовательской и проектной деятельности [3]. Требованием к выпускнику средней (полной) школы, согласно ФГОС, является уже владение навыками познавательной, учебно-ис- следовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем способность и готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных методов познания [4]. Кроме того, занятие учащегося проектно-исследовательской деятельностью на базе вуза расширяет представление о науке, дает доступ к современному научному оборудованию, помогает сориентироваться в своих интересах и выборе профессии, а также вводит его в среду вуза.
Первым опытом совместной организации проектно-иссле- довательской деятельности стало сотрудничество в 2012 году с муниципальным образовательным учреждением дополнительного образования детей Центр дополнительного образования детей Кунгурского муниципального района. ЦОД просил консультации в выполнении научно-исследовательских и проек- тно-исследовательских работ по химии для учащихся центра. Именно тогда зародилась идея привлечения студентов в качестве консультантов в проектно-исследовательской деятельности учащихся. Под руководством студентов на базе вуза был выполнен эксперимент, дальнейшее написание работы учащиеся делали самостоятельно, преподаватели вуза являлись консультантами студентов и осуществляли экспертизу готового проекта учащихся.
Консультирование проектно-исследовательской деятельности стало для студентов первой педагогической практикой.
Первый результат оказался удачным, было принято решение создать группу из студентов второго курса Естественнонаучного факультета обучающихся по направлению Биология и химия для разработки методики привлечения и сотрудничества с различными образовательными учреждениями
Необходимо было решить несколько задач 1) разработать различные способы выхода на образовательные учреждения и провести маркетинговые мероприятия 2) подобрать темы интересные для ВУЗа, школы и учащихся 3) разработать методы и формы взаимодействия между вузом, школой и учащимися.
В результате группа разработала схему взаимодействия между вузом и школой выход на образовательное учреждение и первые контакты с администрацией и учителями осуществляет преподаватель вуза. На этом этапе студенты также могут выйти на администрацию и учителей своих школ. В школе студентами проводится общее внеклассное мероприятие. Для привлечения учащихся разработана презентация, целью которой является повышение интереса к химии. Входе презентации студенты показывают ряд несложных, но эффектных опытов. Через учителя в школе проводится набор учащихся, готовых участвовать в проектной и исследовательской деятельности с выполнением экспериментов в вузе. Для эффективного сотрудничества важен выбор тем, которые должны отвечать следующим критериям быть интересными и доступными для выполнения и понимания учащимися отвечать специфике вуза соответствовать возможностям материальной базы вуза согласовываться с требованиями к образовательной программе школы. В педагогическом университете основное направление кафедры химии – органический синтез поликарбонильных соединений. Тема сложна для учащихся 8–10 классов, а учащиеся 11 классов заняты подготовкой к ЕГЭ. Поэтому круг тем ограничился содержанием, близким учащимся 8–10 классов. Совместно с учащимися в 2013 году были выбраны следующие темы Содержание йода в свежесобранной, засушенной и консервированной ламинарии, Исследование содержания крахмала и сероводорода в вареной колбасе сорта Докторская, Исследование качества мыла различных производителей».
Дальнейшее распределение функций между участниками про- ектно-исследовательской работы выглядит следующим образом
В результате группа разработала схему взаимодействия между вузом и школой выход на образовательное учреждение и первые контакты с администрацией и учителями осуществляет преподаватель вуза. На этом этапе студенты также могут выйти на администрацию и учителей своих школ. В школе студентами проводится общее внеклассное мероприятие. Для привлечения учащихся разработана презентация, целью которой является повышение интереса к химии. Входе презентации студенты показывают ряд несложных, но эффектных опытов. Через учителя в школе проводится набор учащихся, готовых участвовать в проектной и исследовательской деятельности с выполнением экспериментов в вузе. Для эффективного сотрудничества важен выбор тем, которые должны отвечать следующим критериям быть интересными и доступными для выполнения и понимания учащимися отвечать специфике вуза соответствовать возможностям материальной базы вуза согласовываться с требованиями к образовательной программе школы. В педагогическом университете основное направление кафедры химии – органический синтез поликарбонильных соединений. Тема сложна для учащихся 8–10 классов, а учащиеся 11 классов заняты подготовкой к ЕГЭ. Поэтому круг тем ограничился содержанием, близким учащимся 8–10 классов. Совместно с учащимися в 2013 году были выбраны следующие темы Содержание йода в свежесобранной, засушенной и консервированной ламинарии, Исследование содержания крахмала и сероводорода в вареной колбасе сорта Докторская, Исследование качества мыла различных производителей».
Дальнейшее распределение функций между участниками про- ектно-исследовательской работы выглядит следующим образом
Рис. 1. Схема взаимодействия между участниками проектно-исследовательской работы
Преподаватель вуза является консультантом учителя и студента, а также экспертом при выполнении работы. Учитель является непосредственным руководителем школьника и полностью курирует его работу. За консультацией он может обратиться к преподавателю вуза или студенту. Студент становится основным консультантом школьника по подбору методик, выполнению химического эксперимента и обработки результатов. Вовремя работы он взаимодействует как с учителем школы, таки с преподавателем вуза. Такая схема снимает часть обязанностей с учителя, не перегружает и без того занятого преподавателя, а студентам даёт возможность ещё до выхода на педагогическую практику попробовать себя в роли учителя.
На первом этапе студенты разработали предварительные вопросы, на которые должны ответить учащиеся и предложили на выбор несколько исследовательских методик. Взаимодействие велось посредством интернет ресурсов.
Экспериментальный этап проводили на базе вуза. Студенты выступали в качестве руководителей и консультантов.
На этапе оформление проектно-исследовательской работы, студенты выступали в качестве консультантов. Окончательную экспертизу проводил преподаватель вуза. Взаимодействие происходило также, как и на первом этапе через интернет ресурсы. В результате сотрудничества предложенная схема взаимодействий показала хорошие результаты. Данный вид взаимодействия оказался интересными выгодным для всех участников. По итогам конференций школьников различного уровня школьники за-
Преподаватель вуза
Учитель
Школьник
Студент
Преподаватель вуза является консультантом учителя и студента, а также экспертом при выполнении работы. Учитель является непосредственным руководителем школьника и полностью курирует его работу. За консультацией он может обратиться к преподавателю вуза или студенту. Студент становится основным консультантом школьника по подбору методик, выполнению химического эксперимента и обработки результатов. Вовремя работы он взаимодействует как с учителем школы, таки с преподавателем вуза. Такая схема снимает часть обязанностей с учителя, не перегружает и без того занятого преподавателя, а студентам даёт возможность ещё до выхода на педагогическую практику попробовать себя в роли учителя.
На первом этапе студенты разработали предварительные вопросы, на которые должны ответить учащиеся и предложили на выбор несколько исследовательских методик. Взаимодействие велось посредством интернет ресурсов.
Экспериментальный этап проводили на базе вуза. Студенты выступали в качестве руководителей и консультантов.
На этапе оформление проектно-исследовательской работы, студенты выступали в качестве консультантов. Окончательную экспертизу проводил преподаватель вуза. Взаимодействие происходило также, как и на первом этапе через интернет ресурсы. В результате сотрудничества предложенная схема взаимодействий показала хорошие результаты. Данный вид взаимодействия оказался интересными выгодным для всех участников. По итогам конференций школьников различного уровня школьники за-
Преподаватель вуза
Учитель
Школьник
Студент
229
няли призовые места. Двое учащихся из 4 выполнявших работы в 2012 году продолжили сотрудничество в 2013 году. Больше всего школьникам понравилась экспериментальная часть работы. Ребята отметили, что эксперимент позволил им обращаться с препаратами более уверенно. Школьникам понравилось работать в лабораториях кафедры химии ПГГПУ. Работа со студентами, близкими им по возрасту и менталитету, помогла раскрепоститься и чувствовать себя более уверенными в стенах вуза. Кроме того, проведенный в лабораториях кафедры химии эксперимент разрушил у участников миф об университете, как о неперспективном, отсталом вузе. Учителя отметили возможности дальнейшего сотрудничества и хорошо оценили работу студентов как консультантов.
Вместе стем, наметились и узкие места. Невозможность повышения охвата учащихся. Для этого требуется привлечение новых студентов или повышение загруженности уже участвующих, что невозможно из-за высоких учебных нагрузок в вузе. Повышение интереса к учебному предмету Химия не означает, что ребята выберут данный вуз как место своей будущей учёбы. Этому мешает, в первую очередь, непрестижность самой профессии учителя.
Решению данных вопросов будет посвящена дальнейшая работа группы студентов и преподавателей Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Литература. Информационно-аналитические материалы по результатам анализа показателей эффективности образовательных организаций высшего образования // http://miccedu.ru/monitoring/
2. Концепция поддержки развития педагогического образования проект) / Министерство образования и науки РФ. http://минобрнауки.рф/
пресс-центр/3875, http://www.fgosvo.ru/.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / Министерство образования и науки РФ.
17 декабря 2010 г. № 1897.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования / Министерство образования и науки РФ. 17 мая 2012 г. № 413
230
С.Ю. Елисеев
Беларусский государтвенный педагогический университет им. М. Танка,
г. Минск, Республика Беларусь
Резервы общей химии
Сокращение времени на изучение дисциплин химического блока одна из тенденций современных учебных программ, заставляет искать внутренние резервы для качественного изложения материала химических дисциплин. Одной из таких возможностей представляется изменение структуры изложения темы Окисли- тельно-восстановительные реакции. Это одна из сложнейших тем дисциплины Общая химия, имеющая также важнейшее значение и для изложения такой дисциплины, как Неорганическая химия, да и многих других. При изложении этой темы очень важно научить пользоваться стандартными электродными потенциалами. Чаще всего стандартные электродные потенциалы представлены в виде таблиц и ни слова не говорится о возможности представления их вином виде, например диаграмм Латимера или
Фроста [1]. Из набора наиболее популярных учебных пособий только в учебных пособиях – Неорганическая химия под редакцией Ю.Д. Третьякова и Неорганическая химия Д. Шрайвера, П. Эткинса, рассмотрены диаграммы Латимера и Фроста Отсутствие вариантов представления стандартных электродных потенциалов (особенно для элементов имеющих различные степени окисления, не только в виде таблиц, но и иными способами, представляется определенным просчетом. Тем более, что введение данных способов не требует рассмотрения дополнительных теоретических вопросов. Табличная форма представления стандартных электродных потенциалов может не содержать всех возможных вариантов окисли- тельно-восстановительных полуреакций, а диаграммы Латимера позволяют вычислить электродный потенциал любой окислитель- но-восстановительной пары данного элемента, используя промежуточные значения. Представление стандартных электродных
потенциалов в виде рядов Латимера удобно и компактно. Представление материала в виде графиков и схем может значительно облегчить восприятие обширного материала по неорганической химии Диаграммы Латимера обобщают данные об окислительно-вос- становительных свойствах соединений элементов. Поскольку значения потенциалов зависят от кислотности растворов, диаграммы
Латимера составляют отдельно для сильнокислых (рН=0) и сильно щелочных (рН=14) растворов. Записывают в порядке уменьшения степеней окисления формулы тех соединений, в виде которых элемент существует вводном растворе. Для каждого из переходов указывают значения стандартных окислительно-восстановитель- ных потенциалов. Расчет основан на аддитивности изменения свободной энергии Гиббса двух последовательных (и более) реакций любого сложного многостадийного процесса =∆
r
G
0 1
+ ∆
r
G
0 В общем виде электродные потенциалы на диаграмме Латиме- ра связаны соотношением:
Е
3 0
= (n
1
⋅
E
1 0
+ n
2
⋅
E
2 где E
1 0
– электродный потенциал окислительно-восстановитель- ной пары, n i
– разница степеней окисления данной сопряженной окислительно-восстановительной пары (n
3
=n
1
+n
2
). Например, для кислородсодержащих соединений хлора, брома, иода значения стандартных электродных потенциалов следующие А) рН = 0 1,201 1,175 1,188 1,674
ClO
4
-
ClO
3
-
ClO
2
НClO
2
НClO
2e
1e
1e
2e
1,630 1,358
Cl
2
Cl
-
1e
1e
1,853 1,447 1,604 Н
232 1,60 1,13 1,44 0,535
H
5
IO
6
IO
3
-
HIO
I
2
I
-
2e
4e
1e
2e
B) pH = 14 0,374
-0,481 1,071 0,681
ClO
4
-
ClO
3
-
ClO
2
ClO
2
-
ClO
-
2e
1e
1e
2e
0,421 Например, значение электродного потенциала пары ClO
4
-
/Cl
2
, не отображенной в диаграмме, можно определить (для рН = 0):
E
0
(ClO
4
-
/Cl
2
) = [2E
0
(ClO
4
-
/ClO
3
-
) + E
0
(ClO
3
-
/ClO
2
) +
+ Н) + 2E
0
(НClO
2
/НClO) + Н =
= [2⋅1,201 + 1,175 + 1,188 + 2⋅1,674 + 1,630]/7 = 1,392 В. Потенциалы других возможных пар рассчитываются аналогично. Для рН = 0
E
0
(ClO
4
-
/Cl
2
) = 1,392B; E
0
(ClO
3
-
/Cl
2
) = В
E
0
(ClO
2
/Cl
2
) = В НС) = 1,660 В.
E
0
(BrO
4
-
/Br
2
) = 1,585B; E
0
(BrO
3
-
/Br
2
) = 1,478;
E
0
(HBrO/Br
2
) = 1,604; E
0
(Br
2
-
Br
-
) = 1,478.
E
0
(H
5
IO
6
/I
2
) = 1,309B; E
0
(IO
3
-/I
2
) = 1,192B;
E
0
(HIO/I
2
) = 1,44B; E
0
(I2/I
-
) = 0,535 Для рН = 14
E
0
(ClO
4
-
/Cl
2
) = 0,446B; E
0
(ClO
3
-
/Cl
2
) = ВВС В. Графическое изображение рядов Латимера называют диаграммами Фроста. На оси абсцисс откладывают величину степени окисления n рассматриваемого химического элемента Э, а на оси ординат – вольт-эквивалент (ВЭ). ВЭ = nE пары Э
n+
/Э
0
. Учтивая, что ЭДС гальванического элемента и энергия Гиббса данного процесса связаны уравнением ∆G = -nFE, где n – число электронов участвующих в процессе, F – число Фарадея, вольт-эквивалент – это изменение энергии Гиббса процесса переноса электрона между двумя соседними ионами Э + е = Э
233
Рис. 1. Диаграмма Фроста для хлора в кислой (1) и щелочной (2) средах
Рис. 2. Диаграмма Фроста для хлора (1), брома (2), иода (3) в кислой среде
А) За нулевое значение ВЭ принимается nE = 0 для пары Э
n+
/
Э
0 прите. для Cl
2 0
, Br
2
, I
2
. Для удобства расчетов принимают, что – один из элементов пары находится в степени окисления = 0.
-2 0
2 4
6 8
10
-1 0
1 2
3 4
5 Степень окисления, n
Вольт
-эквивалент
1 2
-2 0
2 4
6 8
10 12
-1 0
1 2
3 4
5 Степень окисления, Вольт эквивалент) Для получения координат других точек ВЭ на диаграмме
Фроста стандартный электродный потенциал каждой сопряженной пары «окислитель-восстановитель», в которой восстановленной формой является состояние со степенью окисления ноль, умножают на степень окисления окисленной формы. Например, для
E0(ClO3-/Cl2) = В значение вольт-эквивалента равно:
ВЭ (ClO
3
-
/Cl
2
) = n⋅E
0
(ClO
3
-
/Cl
2
) = 1,468⋅5= В. Использование диаграмм Фроста позволяет оценивать окислительную способность различных пар ионов ClO
3
-
/Cl
2
, НСlO
2
/Cl
2
и любых других.
На диаграмме наклон линий между значениями ВЭ двух степеней окисления коси абсцисс равен стандартному электродному потенциалу соответствующей сопряженной окислительно-вос- становительной пары. То есть, диаграмма Фроста позволяет сравнивать окислительную способность ионов в различных степенях окисления. Например, Br
+7
проявляет более сильные окислительные свойства, чем Cl
+7 рис. 2). Корме того, можно определить наиболее устойчивую степень окисления элемента приданном рН среды. Ей отвечает минимум на кривой (риса. Можно также определить формы, неустойчивые по отношению к процессам диспропорционирования. Если координата точки, соответствующей данному окислительному состоянию, находится выше линии, соединяющей любые соседние точки (рис. б, то эта форма диспропорционирует.
Сравнение величин стандартных окислительно-восстано- вительных потенциалов Br
+1
, Br
+5
и Br
+7
указывает на большую устойчивость соединений брома со степенью окисления +5 [3]. Если соединить точки величин вольт-эквивалентов Br
+1
и Br
+7
прямой, то увидим, что значение вольт-эквивалента Br+5 лежит ниже этой прямой (аналогично рис. 3в).
Диаграммы Фроста помогают сравнивать окислительно-вос- становительные свойства и термодинамическую устойчивость подобных соединений при анализе закономерностей изменения свойств элементов в группах Периодической системы элементов. Сопоставление диаграмм Фроста позволяет сделать вывод о продуктах реакции. На основании наклона линий можно также заключить окислительная способность какого иона данного элемента больше сравнивая диаграммы различных элементов, можно выяснить, какое из соединений элементов в конкретных степенях окисления проявляет более сильные окислительные способности какие вещества являются наиболее устойчивыми формами элементов.
Рис. 3. Схемы диаграмм Фроста, иллюстрирующие наиболее стабильные окислительные формы (а, склонные к реакции диспропорционирования (б, и формы, склонные к реакциям сопропорционировнаия (в) Таким образом, введение в учебные программы понятий о диаграммах Латимера и Фроста расширит возможности учащихся в более четком понимании направлений протекания окислительно- восстановительных реакций и правильном выборе продуктов этих реакций. А также позволит более четко систематизировать большой объем описательного характера курса неорганической химии.
Литература
1. Елисеев С.Ю. Описание окислительно-восстановительных процессов Методика преподавания химических и экологических дисциплин. сб. науч. статей межд. научн.-метод. конф. Брест БрГТУ, 2013. С. 45–48.
2. Неорганическая химия в х т / под ред. Ю.Д. Третьякова. М Академия. Т. 1. С. 62.
3. Спицин В.И., Мартыненко ЛИ. Неорганическая химия. Часть 1. М Изд. МГУ. 1991. С. 70.
4. Шрайвер Д, Эткинс П. Неорганическая химия в х т. М Мир,
2004. Т. С. 310–320.
236
Латимера составляют отдельно для сильнокислых (рН=0) и сильно щелочных (рН=14) растворов. Записывают в порядке уменьшения степеней окисления формулы тех соединений, в виде которых элемент существует вводном растворе. Для каждого из переходов указывают значения стандартных окислительно-восстановитель- ных потенциалов. Расчет основан на аддитивности изменения свободной энергии Гиббса двух последовательных (и более) реакций любого сложного многостадийного процесса =∆
r
G
0 1
+ ∆
r
G
0 В общем виде электродные потенциалы на диаграмме Латиме- ра связаны соотношением:
Е
3 0
= (n
1
⋅
E
1 0
+ n
2
⋅
E
2 где E
1 0
– электродный потенциал окислительно-восстановитель- ной пары, n i
– разница степеней окисления данной сопряженной окислительно-восстановительной пары (n
3
=n
1
+n
2
). Например, для кислородсодержащих соединений хлора, брома, иода значения стандартных электродных потенциалов следующие А) рН = 0 1,201 1,175 1,188 1,674
ClO
4
-
ClO
3
-
ClO
2
НClO
2
НClO
2e
1e
1e
2e
1,630 1,358
Cl
2
Cl
-
1e
1e
1,853 1,447 1,604 Н
232 1,60 1,13 1,44 0,535
H
5
IO
6
IO
3
-
HIO
I
2
I
-
2e
4e
1e
2e
B) pH = 14 0,374
-0,481 1,071 0,681
ClO
4
-
ClO
3
-
ClO
2
ClO
2
-
ClO
-
2e
1e
1e
2e
0,421 Например, значение электродного потенциала пары ClO
4
-
/Cl
2
, не отображенной в диаграмме, можно определить (для рН = 0):
E
0
(ClO
4
-
/Cl
2
) = [2E
0
(ClO
4
-
/ClO
3
-
) + E
0
(ClO
3
-
/ClO
2
) +
+ Н) + 2E
0
(НClO
2
/НClO) + Н =
= [2⋅1,201 + 1,175 + 1,188 + 2⋅1,674 + 1,630]/7 = 1,392 В. Потенциалы других возможных пар рассчитываются аналогично. Для рН = 0
E
0
(ClO
4
-
/Cl
2
) = 1,392B; E
0
(ClO
3
-
/Cl
2
) = В
E
0
(ClO
2
/Cl
2
) = В НС) = 1,660 В.
E
0
(BrO
4
-
/Br
2
) = 1,585B; E
0
(BrO
3
-
/Br
2
) = 1,478;
E
0
(HBrO/Br
2
) = 1,604; E
0
(Br
2
-
Br
-
) = 1,478.
E
0
(H
5
IO
6
/I
2
) = 1,309B; E
0
(IO
3
-/I
2
) = 1,192B;
E
0
(HIO/I
2
) = 1,44B; E
0
(I2/I
-
) = 0,535 Для рН = 14
E
0
(ClO
4
-
/Cl
2
) = 0,446B; E
0
(ClO
3
-
/Cl
2
) = ВВС В. Графическое изображение рядов Латимера называют диаграммами Фроста. На оси абсцисс откладывают величину степени окисления n рассматриваемого химического элемента Э, а на оси ординат – вольт-эквивалент (ВЭ). ВЭ = nE пары Э
n+
/Э
0
. Учтивая, что ЭДС гальванического элемента и энергия Гиббса данного процесса связаны уравнением ∆G = -nFE, где n – число электронов участвующих в процессе, F – число Фарадея, вольт-эквивалент – это изменение энергии Гиббса процесса переноса электрона между двумя соседними ионами Э + е = Э
233
Рис. 1. Диаграмма Фроста для хлора в кислой (1) и щелочной (2) средах
Рис. 2. Диаграмма Фроста для хлора (1), брома (2), иода (3) в кислой среде
А) За нулевое значение ВЭ принимается nE = 0 для пары Э
n+
/
Э
0 прите. для Cl
2 0
, Br
2
, I
2
. Для удобства расчетов принимают, что – один из элементов пары находится в степени окисления = 0.
-2 0
2 4
6 8
10
-1 0
1 2
3 4
5 Степень окисления, n
Вольт
-эквивалент
1 2
-2 0
2 4
6 8
10 12
-1 0
1 2
3 4
5 Степень окисления, Вольт эквивалент) Для получения координат других точек ВЭ на диаграмме
Фроста стандартный электродный потенциал каждой сопряженной пары «окислитель-восстановитель», в которой восстановленной формой является состояние со степенью окисления ноль, умножают на степень окисления окисленной формы. Например, для
E0(ClO3-/Cl2) = В значение вольт-эквивалента равно:
ВЭ (ClO
3
-
/Cl
2
) = n⋅E
0
(ClO
3
-
/Cl
2
) = 1,468⋅5= В. Использование диаграмм Фроста позволяет оценивать окислительную способность различных пар ионов ClO
3
-
/Cl
2
, НСlO
2
/Cl
2
и любых других.
На диаграмме наклон линий между значениями ВЭ двух степеней окисления коси абсцисс равен стандартному электродному потенциалу соответствующей сопряженной окислительно-вос- становительной пары. То есть, диаграмма Фроста позволяет сравнивать окислительную способность ионов в различных степенях окисления. Например, Br
+7
проявляет более сильные окислительные свойства, чем Cl
+7 рис. 2). Корме того, можно определить наиболее устойчивую степень окисления элемента приданном рН среды. Ей отвечает минимум на кривой (риса. Можно также определить формы, неустойчивые по отношению к процессам диспропорционирования. Если координата точки, соответствующей данному окислительному состоянию, находится выше линии, соединяющей любые соседние точки (рис. б, то эта форма диспропорционирует.
Сравнение величин стандартных окислительно-восстано- вительных потенциалов Br
+1
, Br
+5
и Br
+7
указывает на большую устойчивость соединений брома со степенью окисления +5 [3]. Если соединить точки величин вольт-эквивалентов Br
+1
и Br
+7
прямой, то увидим, что значение вольт-эквивалента Br+5 лежит ниже этой прямой (аналогично рис. 3в).
Диаграммы Фроста помогают сравнивать окислительно-вос- становительные свойства и термодинамическую устойчивость подобных соединений при анализе закономерностей изменения свойств элементов в группах Периодической системы элементов. Сопоставление диаграмм Фроста позволяет сделать вывод о продуктах реакции. На основании наклона линий можно также заключить окислительная способность какого иона данного элемента больше сравнивая диаграммы различных элементов, можно выяснить, какое из соединений элементов в конкретных степенях окисления проявляет более сильные окислительные способности какие вещества являются наиболее устойчивыми формами элементов.
Рис. 3. Схемы диаграмм Фроста, иллюстрирующие наиболее стабильные окислительные формы (а, склонные к реакции диспропорционирования (б, и формы, склонные к реакциям сопропорционировнаия (в) Таким образом, введение в учебные программы понятий о диаграммах Латимера и Фроста расширит возможности учащихся в более четком понимании направлений протекания окислительно- восстановительных реакций и правильном выборе продуктов этих реакций. А также позволит более четко систематизировать большой объем описательного характера курса неорганической химии.
Литература
1. Елисеев С.Ю. Описание окислительно-восстановительных процессов Методика преподавания химических и экологических дисциплин. сб. науч. статей межд. научн.-метод. конф. Брест БрГТУ, 2013. С. 45–48.
2. Неорганическая химия в х т / под ред. Ю.Д. Третьякова. М Академия. Т. 1. С. 62.
3. Спицин В.И., Мартыненко ЛИ. Неорганическая химия. Часть 1. М Изд. МГУ. 1991. С. 70.
4. Шрайвер Д, Эткинс П. Неорганическая химия в х т. М Мир,
2004. Т. С. 310–320.
236
1 ... 15 16 17 18 19 20 21 22 ... 26
А.Е. Калиновский
Казанский национальный исследовательский
технический университет им. АН. Туполева – КАИ, г. Казань, Россия
е-mail: anatoliy48@inbox.ru Формирование химических понятий у студентов с нарушением слуха
Наши уши являются связующим звеном с окружающим миром. С потерей слуха мы теряем связь с миром звуков. Становится трудно общаться, поэтому люди, потерявшие слух, постепенно отдаляются от родных, друзей и лиц, окружающих их. Потеря слуха хуже, чем слепота – слепота лишает человека мира вещей, а глухота человеческого мира.
Человек, страдающий потерей слуха, часто не понимает собеседника, даже если тот говорит громко. Слабослышащие и глухие непросто не слышат, – они не понимают того, что слышат. Вместе с потерей слуха человек теряет способность различать похожие по звучанию слова.
В идеальных условиях разборчивости речи (в звуконепроницаемом помещении, каждое слово четко выговаривается, произносится громко) каждое четвертое слово воспринимается неправильно. В реальных условиях разборчивость речи приближена к нулю, поэтому невозможно разобрать, что говорит преподаватель, даже если он будет кричать.
Формирование мышления слабослышащих происходит поэтапно. Людям с нарушением слуха надо также по возможности предоставить такую же последовательность развития. Программа стимулирования в школе Л. Грамматико предлагает три когнитивные задачи, которые ведут к формированию абстрактного мышления а) образование понятия б) интерпретация, классификация и обобщение в) выявление закономерностей и их применение.
Часто преподаватели видят свое назначение в том, чтобы передавать своим ученикам информацию и ожидать от них, что они подтвердят им эту информацию в том виде, в каком она была им
предложена. Если они на это неспособны, то такую неспособность интерпретируют как следствие нарушения слуха, а не как следствие недостаточного развития мышления.
Одним из важнейших ресурсов, оказывающих существенное влияние на успешность учебной деятельности по химии студентов с нарушением слуха, является использование в процессе обучения образного мышления.
Если у слышащих студентов только у каждого четвертого преобладает логический тип мышления, то у глухих и слабослыша- щих этот тип мышления наблюдается очень редко и только утеху которых степень потери слуха незначительна.
Большинство всех учащихся испытывает значительные затруднения при обучении химии, интерес к предмету не развивается, знания неосознанные. У студентов с нарушением слуха преобладает образный тип мышления.
В процессе обучения у глухих наблюдаются трудности в соотнесении цели деятельности на занятии, результата и рациональных способов освоения изученного материала. Недостаточная целенаправленность в освоении материала занятий приводит и к некритичности в оценке результатов обучения, обнаруживаются затруднения в самостоятельном изучении тем курса химии, а также в выполнении действий по решению задачи примеров.
Обнаруживается тенденция к замедленности темпа действий, особенно при выполнении лабораторных работ. Наблюдается низкая эффективность использования студентами информации, получаемой входе выполнения лабораторных работ.
У глухих и слабослышащих наблюдаются трудности формирования обобщенных представлений в связи с недостаточным осмыслением воспринимаемого материала, отношений и связей между частями объекта или между объектами. Удержание в памяти сложного наглядного материала, его мысленное переконструирование вызывает значительно большие трудности, чему слышащих студентов.
Эффективность изучения химии во многом зависит от успешного запоминания материала, а запоминание определяется, впер- вую очередь, характером деятельности студентов с предлагаемым
Одним из важнейших ресурсов, оказывающих существенное влияние на успешность учебной деятельности по химии студентов с нарушением слуха, является использование в процессе обучения образного мышления.
Если у слышащих студентов только у каждого четвертого преобладает логический тип мышления, то у глухих и слабослыша- щих этот тип мышления наблюдается очень редко и только утеху которых степень потери слуха незначительна.
Большинство всех учащихся испытывает значительные затруднения при обучении химии, интерес к предмету не развивается, знания неосознанные. У студентов с нарушением слуха преобладает образный тип мышления.
В процессе обучения у глухих наблюдаются трудности в соотнесении цели деятельности на занятии, результата и рациональных способов освоения изученного материала. Недостаточная целенаправленность в освоении материала занятий приводит и к некритичности в оценке результатов обучения, обнаруживаются затруднения в самостоятельном изучении тем курса химии, а также в выполнении действий по решению задачи примеров.
Обнаруживается тенденция к замедленности темпа действий, особенно при выполнении лабораторных работ. Наблюдается низкая эффективность использования студентами информации, получаемой входе выполнения лабораторных работ.
У глухих и слабослышащих наблюдаются трудности формирования обобщенных представлений в связи с недостаточным осмыслением воспринимаемого материала, отношений и связей между частями объекта или между объектами. Удержание в памяти сложного наглядного материала, его мысленное переконструирование вызывает значительно большие трудности, чему слышащих студентов.
Эффективность изучения химии во многом зависит от успешного запоминания материала, а запоминание определяется, впер- вую очередь, характером деятельности студентов с предлагаемым
материалом и количеством так называемых оперативных единиц памяти, то есть тех кусков материала, которыми они оперируют.
Если количество информации на занятии превышает возможности обучающегося переработать ее, то мотивация и интерес к изучению химии, да и других дисциплин, снижается. Избыточная информация приводит к снижению способности обучающихся с нарушением слуха отбирать, оценивать и сохранять информацию. Преподаватель должен отбирать и выдавать на каждом занятии такое количество информации ив такой последовательности, которое студенты могут переработать без ущерба для себя.
Поэтому, например, при изучении темы Химическая связь и строение молекул, визуально на слайде дается информация в логической последовательности раскрытия понятия определенного типа связи с приведением доказательства и примера веществ сданным типом связи. Предложения на слайде должны быть короткими. Например, на одном слайде (Рис. 1), объясняющем ионную связь, дается определение ионной связи, примеры образования ее, наследующем слайде приводится доказательство утверждения, что ионная связь – предельный случай ковалентной полярной химической связи, а затем преподаватель вместе со студентами рассматривает особенности этого типа химической связи.
Такая последовательность изучения типов химической связи позволяет студентам с нарушением слуха более полно осуществить мысленную переработку запоминаемого материала в увязке с причинно-следственными отношениями между частями изучаемой темы.
Изучение реакционной способности органических соединений целесообразно осуществлять, используя понятие реакционный центр. Преподаватель дает формулировку этого понятия реакционный центр молекулы – это отдельные, входящие в ее состав атомы или небольшие группировки атомов, которые имеют химическое сродство, возникающее в результате смещения электронной плотности, к другим молекулам, которые являются реагентами. Студенты на примере спиртов, альдегидов и карбоновых кислот выдвигают свои идеи, связанные с этим понятием
Если количество информации на занятии превышает возможности обучающегося переработать ее, то мотивация и интерес к изучению химии, да и других дисциплин, снижается. Избыточная информация приводит к снижению способности обучающихся с нарушением слуха отбирать, оценивать и сохранять информацию. Преподаватель должен отбирать и выдавать на каждом занятии такое количество информации ив такой последовательности, которое студенты могут переработать без ущерба для себя.
Поэтому, например, при изучении темы Химическая связь и строение молекул, визуально на слайде дается информация в логической последовательности раскрытия понятия определенного типа связи с приведением доказательства и примера веществ сданным типом связи. Предложения на слайде должны быть короткими. Например, на одном слайде (Рис. 1), объясняющем ионную связь, дается определение ионной связи, примеры образования ее, наследующем слайде приводится доказательство утверждения, что ионная связь – предельный случай ковалентной полярной химической связи, а затем преподаватель вместе со студентами рассматривает особенности этого типа химической связи.
Такая последовательность изучения типов химической связи позволяет студентам с нарушением слуха более полно осуществить мысленную переработку запоминаемого материала в увязке с причинно-следственными отношениями между частями изучаемой темы.
Изучение реакционной способности органических соединений целесообразно осуществлять, используя понятие реакционный центр. Преподаватель дает формулировку этого понятия реакционный центр молекулы – это отдельные, входящие в ее состав атомы или небольшие группировки атомов, которые имеют химическое сродство, возникающее в результате смещения электронной плотности, к другим молекулам, которые являются реагентами. Студенты на примере спиртов, альдегидов и карбоновых кислот выдвигают свои идеи, связанные с этим понятием
Рис. Затем преподаватель, выслушав все идеи, записывает на доске или высвечивает на экране обобщенные данные. Таким образом, приходим к выводу, что спирты имеют четыре реакционных центра 1) сильно полярную связь ОН (на которой происходят многие реакции 2) слабо полярную связь СО гидроксильной группы (на которой происходят реакции замещения группы
3) связи С – Н в алкильной группе 4) неподеленные электронные пары атома кислорода (способны вступать в донорно-акцепторное взаимодействие с кислотами и солями металлов).
В результате такой работы у студентов появляется интерес, возрастает активность, происходит анализ и творческая переработка информации.
На практических занятиях студенты с нарушением слуха более медленно, чем слышащие, овладевают обобщенными способами предметных действий при решении различных задачи упражнений. Они проявляют склонность к привычным стереотипным способам решения без учета изменяющихся условий задачи, испытывают трудности перехода от предметно-действенных форм анализа
3) связи С – Н в алкильной группе 4) неподеленные электронные пары атома кислорода (способны вступать в донорно-акцепторное взаимодействие с кислотами и солями металлов).
В результате такой работы у студентов появляется интерес, возрастает активность, происходит анализ и творческая переработка информации.
На практических занятиях студенты с нарушением слуха более медленно, чем слышащие, овладевают обобщенными способами предметных действий при решении различных задачи упражнений. Они проявляют склонность к привычным стереотипным способам решения без учета изменяющихся условий задачи, испытывают трудности перехода от предметно-действенных форм анализа
и синтеза к мысленными обратно, затрудняются в переносе усвоенного способа действий в новую ситуацию.
Например, при решении термодинамических задач студенты с нарушением слуха довольно успешно находят изменения энергии Гиббса, энтальпии и энтропии. Но если изменить условие задачи и предложить студентам определить температуру, при которой возможно самопроизвольное протекание реакции, то без помощи преподавателя задача не будет решена.
Преподавателю приходится на практическом занятии приводить студентам различные варианты решения задач на одну и туже формулу, чтобы они могли в дальнейшем решать их по образцу.
При выполнении лабораторных работ необходимо указывать все этапы и последовательность действий, приводить в описании лабораторной работы варианты расчета исследуемых величин, примеры заполнения таблиц и формулирования выводов. К концу года студенты успешнее осуществляют действия на занятиях различного типа при условии, что материал изучаемых тем изучался дозированно, в строгой логической последовательности.
Если студентам с нарушением слуха предоставить возможность работать в свойственном им темпе, они смогут усвоить изучаемую дисциплину. Адаптацию темпа обучения необходимо сочетать с непрерывной диагностикой причин затруднений, которые испытывают обучаемые, и оперативно корректировать учебный материал. Однако жесткая регламентация учебного процесса не позволяет в полной мере осуществить адаптационное обучение.
С.С. Космодемьянская
Казанский (Приволжский) федеральный университет кафедра химического образования г. Казань, Россия
е-mail: Подготовка студентов к работе учителя химии в сельской школе
Современному обществу требуются компетентные специалисты в области образования, способные продуктивно решать проблемные вопросы. Анализ нормативно-правовых документов в образовательной политике показал, что определенный акцент сделан на развитие образования в сельской местности (проект федерального закона Об образовании в Российской Федерации 2012 го мерах социальной поддержки педагогических работников, проживающих и работающих в сельской местности федеральная целевая программа Социальное развитие села до 2013 года республиканская программа «Алгарыш» (г программа Стратегия развития образования в Республике Татарстан на 2010–2015 гг.
«Килэчэк» – Будущее (г долгосрочная целевая программа Дети Татарстана» на 2011–2013 гг. и т.д.) [1]. Профессиональная подготовка будущих учителей химии происходит в вузах, имеющих направление по педагогическому образованию. На данный момент отдельной подготовки учителей химии для сельской школы не существует. Согласно учебному плану этот вопрос решается при изучении дисциплин профессионального цикла (Б) – курс
Б.3ДВ8 Особенности преподавания химии в сельской школе, разработанный для специальности 050100.62 Педагогическое образование. Химия (бакалавриат) [2]. Работа учителя химии в сельской школе характеризуется определенной многопредметностью, неполной готовностью учителя использовать ЦОРы – цифровые образовательные ресурсы, малочисленностью классов малокомплектной школы, акцентированием процесса обучения на индивидуальный подход в обучении и т.д.
[3, с. 62]. Специфика подготовки студентов поданной дисциплине состоит в том, что общий состав студенческих групп достаточно разнородный, так как обучающиеся прибывают из городов и муниципальных районов Республики Татарстан, из близлежащих республик (Марий Эл, Башкортостан, Чувашская республика и др. Из студентов 2–3 курсов практически больше половины опрошенных окончили городскую школу (например, для го курса это составляет респондентов. Согласно программе учебного плана на занятиях по дисциплине Особенности преподавания химии в сельской школе студенты изучают специфику преподавания химии на селе, определяют оптимальный выбор форм и методов проведения урока с применением межпредметных связей, определяют специфику решения расчетных задач практической направленности, разрабатывают материал для внеклассной работы с применением регионального/краеведческого материала. При подготовке студентов к работе учителем в сельской школе необходимо учитывать малую долю соревновательности среди учащихся в обучении в целом, психологическую незащищенность ребенка и постоянное ожидание вопроса учителя в малокомплектном классе [4, с. Практика показывает, что материально-тех- ническая база кабинета химии в сельской школе иногда более укомплектована, чем в ряде городских школ. Поэтому организация учебного процесса на уроке химии зависит полностью от стиля и методики самого учителя, от его желания реализовать свои возможности и способности учащихся. Мы провели исследование по определению готовности студентов, обучающихся по направлению бакалавриат (2 курс) и специальности Биология (3 курс) к работе учителем химии в сельской школе. Выявили, что более половины опрошенных студентов готовы работать на селе, мотивируя это тем, что статус сельского учителя выше, чем городского, есть возможность карьерного роста, востребованность молодых учителей на селе обеспечивается дополнительными добавками к зарплате и обеспечением жильем. Практически 95% студентов, определивших эту возможность, сами окончили сельскую школу. Есть и такие варианты объяснения я изучала химию народном (татарском) языке, поэтому мне будет проще преподавать на селе. Некоторых студентов
(23%) привлекает индивидуальный подход в преподавании химии в силу малочисленности класса. Практически 40% студентов не выражают желания работать на селе в силу объективных и субъективных причин. Наиболее часто встречается вариант ответа в анкетах респондентов – недостаточность развития центров досуга, неуверенность в обеспечении кабинетов химии новейшим оборудованием и химическими реактивами, ограниченная возможность обмена опытом между коллегами.
Таким образом, профессиональная подготовка учителя химии для работы в сельской местности имеет свои определенные трудности, которые можно решить за счет совершенствования форм и методов преподавания методических и, обязательно, психолого-пе- дагогических дисциплин. Мы продолжим эту работу в дальнейшем.
Литература
1. Официальный Татарстан. (Электронный ресурс) // http://tatarstan.ru/
2. Казанский федеральный университет. Учебно-методическое управление. Основные образовательные программы. (Электронный доступ) // http://kpfu.ru/main_page?p_sub=8586 3. КосмодемьянскаяС.С., Гильманшина СИ. Методика обучения химии учебное пособие. Казань ТГГПУ, 2011. с. Космодемьянская С.С. Методика организации лабораторных занятий в подготовке современного учителя химии // Инновации в преподавании химии сб. научных и научно-методических трудов IV Всеросс. науч.-практ. конф. Казань Казан. унт, 2013. С. 232–235.
В.Н. Линник, ЛИ. Линник, М.Ф. Фонин
УО Полоцкий государственный университет»,
г. Новополоцк, Республика Беларусь
e-mail: Новые формы работы со студентами заочного отделения химико-технологической специальности по химическим дисциплинам
Возрастающие требования к подготовке современных специалистов нефтеперерабатывающей и нефтехимической промышленности, важность усвоения фундаментальных базовых знаний по химическим дисциплинам при одновременном сокращении сроков обучения на заочном отделении получения высшего образования по специальности с шести до пяти лет потребовали не только пересмотра содержания образовательных программно и совершенствования методов организации самостоятельной работы студентов заочного отделения.
Классическая схема работы студентов на заочном отделении включает три составляющие – лекционные и практические занятия на установочной сессии ив семестре, выполнение лабораторных работ на экзаменационной сессии и итоговую аттестацию в форме зачета или экзамена. Обычно по химическим дисциплинам в учебном плане присутствует одна контрольная работа все- местре, которая состоит из 5–10 заданий различного уровня сложности (теоретических вопросов и расчетных задач. Классические контрольные работы имеют ряд существенных недостатков повторяемость из года в год одних и тех же задач, формальное отношение студентов к выполнению контрольных заданий отсутствие контроля процесса обучения студента преподавателем в межсессионный периода значит и оказания своевременной консультативной и методической помощи обучающимся перегрузка преподавателей проверкой контрольных работ в конце семестра и на экзаменационной сессии трудоемкость обновления заданий – даже при небольшой корректировке условий необходимо проходить всю процедуру согласований и утверждений перед изданием.
Несмотря на эти недостатки, контрольные работы по химическим дисциплинам охватывали широкий круг вопросов, и, при ответственном отношении студентов, обеспечивали их подготовку к итоговой аттестации.
В середине 2012/2013 учебного года в УО «ПГУ» из учебных планов всех специальностей заочного отделения без предложения адекватной замены были исключены контрольные работы. Учитывая важность и значительный удельный вес общехимических дисциплин при подготовке химиков-технологов, преподавателями кафедры химии и ТПНГ в качестве альтернативы традиционным контрольным работам было предложено дистанционное выполнение контрольных работ. Целью проводимой работы стало не только обеспечение формирования необходимых знаний, умений и навыков студентов, но и оценка технических возможностей кафедры в осуществлении элементов дистанционного обучения, достаточности информационной подготовки преподавателей, затрат их труда и времени, определения результативности такой формы работы со студентами. К настоящему времени разработано множество специализированных систем организации дистанционного обучения [1, 2].
Например, при решении термодинамических задач студенты с нарушением слуха довольно успешно находят изменения энергии Гиббса, энтальпии и энтропии. Но если изменить условие задачи и предложить студентам определить температуру, при которой возможно самопроизвольное протекание реакции, то без помощи преподавателя задача не будет решена.
Преподавателю приходится на практическом занятии приводить студентам различные варианты решения задач на одну и туже формулу, чтобы они могли в дальнейшем решать их по образцу.
При выполнении лабораторных работ необходимо указывать все этапы и последовательность действий, приводить в описании лабораторной работы варианты расчета исследуемых величин, примеры заполнения таблиц и формулирования выводов. К концу года студенты успешнее осуществляют действия на занятиях различного типа при условии, что материал изучаемых тем изучался дозированно, в строгой логической последовательности.
Если студентам с нарушением слуха предоставить возможность работать в свойственном им темпе, они смогут усвоить изучаемую дисциплину. Адаптацию темпа обучения необходимо сочетать с непрерывной диагностикой причин затруднений, которые испытывают обучаемые, и оперативно корректировать учебный материал. Однако жесткая регламентация учебного процесса не позволяет в полной мере осуществить адаптационное обучение.
С.С. Космодемьянская
Казанский (Приволжский) федеральный университет кафедра химического образования г. Казань, Россия
е-mail: Подготовка студентов к работе учителя химии в сельской школе
Современному обществу требуются компетентные специалисты в области образования, способные продуктивно решать проблемные вопросы. Анализ нормативно-правовых документов в образовательной политике показал, что определенный акцент сделан на развитие образования в сельской местности (проект федерального закона Об образовании в Российской Федерации 2012 го мерах социальной поддержки педагогических работников, проживающих и работающих в сельской местности федеральная целевая программа Социальное развитие села до 2013 года республиканская программа «Алгарыш» (г программа Стратегия развития образования в Республике Татарстан на 2010–2015 гг.
«Килэчэк» – Будущее (г долгосрочная целевая программа Дети Татарстана» на 2011–2013 гг. и т.д.) [1]. Профессиональная подготовка будущих учителей химии происходит в вузах, имеющих направление по педагогическому образованию. На данный момент отдельной подготовки учителей химии для сельской школы не существует. Согласно учебному плану этот вопрос решается при изучении дисциплин профессионального цикла (Б) – курс
Б.3ДВ8 Особенности преподавания химии в сельской школе, разработанный для специальности 050100.62 Педагогическое образование. Химия (бакалавриат) [2]. Работа учителя химии в сельской школе характеризуется определенной многопредметностью, неполной готовностью учителя использовать ЦОРы – цифровые образовательные ресурсы, малочисленностью классов малокомплектной школы, акцентированием процесса обучения на индивидуальный подход в обучении и т.д.
[3, с. 62]. Специфика подготовки студентов поданной дисциплине состоит в том, что общий состав студенческих групп достаточно разнородный, так как обучающиеся прибывают из городов и муниципальных районов Республики Татарстан, из близлежащих республик (Марий Эл, Башкортостан, Чувашская республика и др. Из студентов 2–3 курсов практически больше половины опрошенных окончили городскую школу (например, для го курса это составляет респондентов. Согласно программе учебного плана на занятиях по дисциплине Особенности преподавания химии в сельской школе студенты изучают специфику преподавания химии на селе, определяют оптимальный выбор форм и методов проведения урока с применением межпредметных связей, определяют специфику решения расчетных задач практической направленности, разрабатывают материал для внеклассной работы с применением регионального/краеведческого материала. При подготовке студентов к работе учителем в сельской школе необходимо учитывать малую долю соревновательности среди учащихся в обучении в целом, психологическую незащищенность ребенка и постоянное ожидание вопроса учителя в малокомплектном классе [4, с. Практика показывает, что материально-тех- ническая база кабинета химии в сельской школе иногда более укомплектована, чем в ряде городских школ. Поэтому организация учебного процесса на уроке химии зависит полностью от стиля и методики самого учителя, от его желания реализовать свои возможности и способности учащихся. Мы провели исследование по определению готовности студентов, обучающихся по направлению бакалавриат (2 курс) и специальности Биология (3 курс) к работе учителем химии в сельской школе. Выявили, что более половины опрошенных студентов готовы работать на селе, мотивируя это тем, что статус сельского учителя выше, чем городского, есть возможность карьерного роста, востребованность молодых учителей на селе обеспечивается дополнительными добавками к зарплате и обеспечением жильем. Практически 95% студентов, определивших эту возможность, сами окончили сельскую школу. Есть и такие варианты объяснения я изучала химию народном (татарском) языке, поэтому мне будет проще преподавать на селе. Некоторых студентов
(23%) привлекает индивидуальный подход в преподавании химии в силу малочисленности класса. Практически 40% студентов не выражают желания работать на селе в силу объективных и субъективных причин. Наиболее часто встречается вариант ответа в анкетах респондентов – недостаточность развития центров досуга, неуверенность в обеспечении кабинетов химии новейшим оборудованием и химическими реактивами, ограниченная возможность обмена опытом между коллегами.
Таким образом, профессиональная подготовка учителя химии для работы в сельской местности имеет свои определенные трудности, которые можно решить за счет совершенствования форм и методов преподавания методических и, обязательно, психолого-пе- дагогических дисциплин. Мы продолжим эту работу в дальнейшем.
Литература
1. Официальный Татарстан. (Электронный ресурс) // http://tatarstan.ru/
2. Казанский федеральный университет. Учебно-методическое управление. Основные образовательные программы. (Электронный доступ) // http://kpfu.ru/main_page?p_sub=8586 3. КосмодемьянскаяС.С., Гильманшина СИ. Методика обучения химии учебное пособие. Казань ТГГПУ, 2011. с. Космодемьянская С.С. Методика организации лабораторных занятий в подготовке современного учителя химии // Инновации в преподавании химии сб. научных и научно-методических трудов IV Всеросс. науч.-практ. конф. Казань Казан. унт, 2013. С. 232–235.
В.Н. Линник, ЛИ. Линник, М.Ф. Фонин
УО Полоцкий государственный университет»,
г. Новополоцк, Республика Беларусь
e-mail: Новые формы работы со студентами заочного отделения химико-технологической специальности по химическим дисциплинам
Возрастающие требования к подготовке современных специалистов нефтеперерабатывающей и нефтехимической промышленности, важность усвоения фундаментальных базовых знаний по химическим дисциплинам при одновременном сокращении сроков обучения на заочном отделении получения высшего образования по специальности с шести до пяти лет потребовали не только пересмотра содержания образовательных программно и совершенствования методов организации самостоятельной работы студентов заочного отделения.
Классическая схема работы студентов на заочном отделении включает три составляющие – лекционные и практические занятия на установочной сессии ив семестре, выполнение лабораторных работ на экзаменационной сессии и итоговую аттестацию в форме зачета или экзамена. Обычно по химическим дисциплинам в учебном плане присутствует одна контрольная работа все- местре, которая состоит из 5–10 заданий различного уровня сложности (теоретических вопросов и расчетных задач. Классические контрольные работы имеют ряд существенных недостатков повторяемость из года в год одних и тех же задач, формальное отношение студентов к выполнению контрольных заданий отсутствие контроля процесса обучения студента преподавателем в межсессионный периода значит и оказания своевременной консультативной и методической помощи обучающимся перегрузка преподавателей проверкой контрольных работ в конце семестра и на экзаменационной сессии трудоемкость обновления заданий – даже при небольшой корректировке условий необходимо проходить всю процедуру согласований и утверждений перед изданием.
Несмотря на эти недостатки, контрольные работы по химическим дисциплинам охватывали широкий круг вопросов, и, при ответственном отношении студентов, обеспечивали их подготовку к итоговой аттестации.
В середине 2012/2013 учебного года в УО «ПГУ» из учебных планов всех специальностей заочного отделения без предложения адекватной замены были исключены контрольные работы. Учитывая важность и значительный удельный вес общехимических дисциплин при подготовке химиков-технологов, преподавателями кафедры химии и ТПНГ в качестве альтернативы традиционным контрольным работам было предложено дистанционное выполнение контрольных работ. Целью проводимой работы стало не только обеспечение формирования необходимых знаний, умений и навыков студентов, но и оценка технических возможностей кафедры в осуществлении элементов дистанционного обучения, достаточности информационной подготовки преподавателей, затрат их труда и времени, определения результативности такой формы работы со студентами. К настоящему времени разработано множество специализированных систем организации дистанционного обучения [1, 2].
В качестве платформы для организации работы по дистанционной форме выполнения контрольных работ авторы использовали бесплатные и доступные сервисы Googlegroops и GoogleDisk [3]. Работа преподавателя состояла из следующих этапов 1) Администрирование групп создание закрытых групп по дисциплине, приглашение студентов в группу и определение их статуса. 2) Создание образовательного контента. При этом использовались имеющиеся наработки преподавателей кафедры (учебно-методи- ческие комплексы, методические материалы, атак же доступные ресурсы. Была проведена оптимизация контрольных заданий. Из них исключили теоретические вопросы, а расчетные задачи максимально приблизили к теме специальности. 3) Размещение методических и контрольных материалов на сервисе GoogleDisk.
4) Текущая работа по проверке решенных заданий, краткое рецензирование решений, консультации по электронной почте и on-line- консультации.
Дистанционное выполнение контрольных работ было реализовано для студентов специальности 1-480103 Химическая технология природных энергоносителей и углеродных материалов потрем дисциплинам разных курсов 1 курс (42 человека) – дисциплина Теоретические основы химии 3 курс (59 человек) – дисциплина Аналитическая химия и физико-химические методы анализа 4 курс (46 человек) – дисциплина Поверхностные явления и дисперсные системы. На начальном этапе организационной работы четко выявились две задачи. Во-первых, было необходимо разработать алгоритм взаимодействия между преподавателем и студентом при дистанционном выполнении контрольной работы с учетом технических аспектов осуществления этого взаимодействия. Во-вторых, в сжатые сроки подготовить образовательный контент в форме, подходящей для размещения на сервисе GoogleDisk для эффективного использования студентами.
По каждой дисциплине был разработан и доведен до сведения студентов план-график появления методических материалов в доступе и решения расчетных задач. В соответствии с этим графиком на сервисе GoogleDisk размещались методические материалы,
4) Текущая работа по проверке решенных заданий, краткое рецензирование решений, консультации по электронной почте и on-line- консультации.
Дистанционное выполнение контрольных работ было реализовано для студентов специальности 1-480103 Химическая технология природных энергоносителей и углеродных материалов потрем дисциплинам разных курсов 1 курс (42 человека) – дисциплина Теоретические основы химии 3 курс (59 человек) – дисциплина Аналитическая химия и физико-химические методы анализа 4 курс (46 человек) – дисциплина Поверхностные явления и дисперсные системы. На начальном этапе организационной работы четко выявились две задачи. Во-первых, было необходимо разработать алгоритм взаимодействия между преподавателем и студентом при дистанционном выполнении контрольной работы с учетом технических аспектов осуществления этого взаимодействия. Во-вторых, в сжатые сроки подготовить образовательный контент в форме, подходящей для размещения на сервисе GoogleDisk для эффективного использования студентами.
По каждой дисциплине был разработан и доведен до сведения студентов план-график появления методических материалов в доступе и решения расчетных задач. В соответствии с этим графиком на сервисе GoogleDisk размещались методические материалы,
к которым открывался доступ для студентов, уже зарегистрированных в закрытой группе. Методические материалы по дисциплине включают сжатое изложение теоретических вопросов и подробный разбор типовой расчетной задачи. Через 7–10 дней для студентов открывался доступ к задачам для самостоятельного решения. Все авторы выбрали вариант многовариантных многоуровневых задач. За отведенное для решения время студенты были обязаны ознакомиться с методическими материалами, выполнить задание в соответствии со своим вариантом и прислать решение по электронной почте. Преподаватель проверял решение, при необходимости указывал на ошибки и сообщал студенту о зачете/незачете, те. фактически на данном этапе работы различий с классической контрольной работой не было. Поскольку данный вид работы не был изначально запланирован и являлся необязательным, то участие студентов носило добровольный характер. Несмотря на это, их активность оказалась достаточно высокой. Полученный опыт работы позволяет сделать вывод о том, что дистанционная форма выполнения контрольных работ имеет как свои преимущества, таки недостатки. Для ее организации требуется полноценное компьютерное обеспечение, включая скоростной интернет и современный софт. Что касается оценки затрачиваемого времени преподавателя на работу, то максимальная нагрузка пришлась на период администрирования групп и адаптации образовательного контента для размещения его на сервисе GoogleDisk. Ценной особенностью дистанционных контрольных работ мы считаем возможность организации дозированной подачи информации и наличие четких, заранее установленных сроков выполнения каждого контрольного задания, после которого присланное решение не проверяется и не рецензируется. Наличие заранее известного графика выполнения заданий дисциплинирует студентов, заставляя их в течение семестра обращаться к материалу и выполнять предлагаемые задания. При этом обучающиеся могут самостоятельно определить индивидуальный темп изучения материала в пределах временного интервала, отведенного на решение задачи.
Нами замечено, что дистанционное общение с преподавателем раскрепощает студентов. Они охотнее задают вопросы по электронной почте, чем приличной встречена лекции или практике. Важным положительным моментом является возможность быстрого внесения исправлений в методические материалы и условия заданий. Гораздо проще вносить изменения в перечень задач, проводить корректировку исходных данных в заданиях. Таким образом ликвидируется возможность для студентов пользоваться прошлогодними решениями.
Работа в закрытой группе сервиса Googlegroops позволяет упростить процедуру оповещения студентов о каких-либо изменениях в методических материалах или контрольных заданиях. Этим организация работы в группах выгодно отличается от двухсторонней работы Преподаватель Студент просто с использованием отправления сообщений по В заключение хотелось бы отметить, что, по мнению авторов статьи, дистанционные контрольные работы являются более прогрессивной и эффективной формой работы, чем классические контрольные работы. Такая форма работы положительно оценивается самими студентами, им удобнее работать по намеченному графику в течение всего семестра, иметь возможность задать вопрос преподавателю и оперативно получить соответствующую консультацию. Эти выводы подтверждаются результатами экзаменационной сессии и проведенными опросами студентов. Использование дистанционных контрольных работ вместо классических может служить переходным этапом замены заочной формы получения высшего образования на дистанционную. При наличии отработанного алгоритма дистанционных контрольных работ осуществление такой замены не представляет особой сложности, поскольку иные составляющие обучения по дистанционной форме – лекции, практические занятия, лабораторные работы и итоговая аттестация – присутствуют ив дистанционном образовании. Литература. Лукьянова О.А. Анализ распространения дистанционного образования в мире // Инновационные технологии в образовательном процессе
Работа в закрытой группе сервиса Googlegroops позволяет упростить процедуру оповещения студентов о каких-либо изменениях в методических материалах или контрольных заданиях. Этим организация работы в группах выгодно отличается от двухсторонней работы Преподаватель Студент просто с использованием отправления сообщений по В заключение хотелось бы отметить, что, по мнению авторов статьи, дистанционные контрольные работы являются более прогрессивной и эффективной формой работы, чем классические контрольные работы. Такая форма работы положительно оценивается самими студентами, им удобнее работать по намеченному графику в течение всего семестра, иметь возможность задать вопрос преподавателю и оперативно получить соответствующую консультацию. Эти выводы подтверждаются результатами экзаменационной сессии и проведенными опросами студентов. Использование дистанционных контрольных работ вместо классических может служить переходным этапом замены заочной формы получения высшего образования на дистанционную. При наличии отработанного алгоритма дистанционных контрольных работ осуществление такой замены не представляет особой сложности, поскольку иные составляющие обучения по дистанционной форме – лекции, практические занятия, лабораторные работы и итоговая аттестация – присутствуют ив дистанционном образовании. Литература. Лукьянова О.А. Анализ распространения дистанционного образования в мире // Инновационные технологии в образовательном процессе
опыт, методика и результаты работы материалы I научно-методической конференции, 28 мая г. Новополоцк, 2013. С. 73–81.
2. Чертков В.М., Рымарев В.А. Способы оценки успеваемости и качества знаний // Инновационные технологии в образовательном процессе опыт, методика и результаты работы. Новополоцк, 2013. С. 111–124.
3. Оськин А.Ф., Найдин А.В., Оськин ДА, Рымарев В.А. Система дистанционной поддержки учебного процесса. Руководство пользователя Преподаватель. Новополоцк: Изд-во ПГУ. 2012. 25 с.
2. Чертков В.М., Рымарев В.А. Способы оценки успеваемости и качества знаний // Инновационные технологии в образовательном процессе опыт, методика и результаты работы. Новополоцк, 2013. С. 111–124.
3. Оськин А.Ф., Найдин А.В., Оськин ДА, Рымарев В.А. Система дистанционной поддержки учебного процесса. Руководство пользователя Преподаватель. Новополоцк: Изд-во ПГУ. 2012. 25 с.
1 ... 16 17 18 19 20 21 22 23 ... 26