Файл: Министерство образования и науки республики татарстанказанский федеральный университет химический институт имам. Бутлерова.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 06.12.2023
Просмотров: 94
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
1
, Р.Н. Сагитова
1
,
Ф.Д. Халикова
1
, Л.Н. Давлетшина
2
1
Казанский (Приволжский) федеральный университет,
кафедра химического образования,
2
Казанский государственный аграрный университет,
г. Казань, Россия Об использовании лабораторной техники при реализации ФГОС основного общего образования
Для реализации федерального государственного стандарта
(ФГОС) основного общего образования, организации проектной деятельности, моделирования и технического творчества школьников предложено вводить в комплект школьного кабинета химии обучающую цифровую лабораторную учебную технику ив частности датчик рН В этой связи встаёт вопрос подготовки и адаптации целого ряда лабораторных работ и демонстрационных опытов к учебному плану. Использовать датчик рН целесообразно при изучении следующих тем Электролитическая диссоциация кислот, оснований, солей. Степень электролитической диссоциации Гидролиз солей Химическое равновесие и условие его смещения.
Эффективным и наглядным, на наш взгляд, является использование датчика рН при изучении темы Гидролиз солей, так как в этом случае происходит а) расширение круга исследуемых солей за счёт исследования не только бесцветных, но и цветных растворов б) увеличение точности результатов эксперимента, появляется возможность исследовать влияние различных факторов на степень гидролиза солей.
Рекомендуемый набор солей хлориды (или нитраты) магния, алюминия, цинка, меди (II), хрома (III), железа (III), аммония карбонат натрия, фосфат натрия, ацетат натрия, карбонат аммония,
Н.Ю. Туманова
МБОУ «СОШ № 77» Авиастроительного района, г. Казань, Россия Использование адаптивной технологии при решении задач на тему Вычисление количества вещества, массы или объема вещества, если одно из веществ дано избытке»
Разновидностью технологии разноуровневого обучения является технология адаптивного обучения, предполагающая гибкую систему организации учебных занятий с учётом индивидуальных особенностей обучаемых. Центральное место в этой технологии
143
2. Формирование знаний, умений и навыков
Первичное объяснение нового материала. 1) В условии приведены данные для двух исходных веществ. 2) Особенностью задач данного типа состоит в том, что необходимо выяснить, какое из исходных веществ дано в избытке, а какое прореагирует полностью.
3) Расчет ведем потому веществу, которое расходуется полностью.
4) Если количества вещества обоих веществ, вступивших в реакцию оказываются одинаковыми, то расчет можно вести по любому веществу, так как они оба израсходовались полностью.
Решение задачи № 1 учителем на доске.
Задача № 1. Определите, какое количество вещества оксида меди (II) можно получить при взаимодействии 2 моль меди и
3 моль кислорода моль 3 моль x моль Си + О
= 2 СиО
2 моль 1 моль 2 моль
Решение задачи № 2 на доске сильным учеником.
Задача № 2. Рассчитать массу сульфида натрия, если в реакцию взаимодействия вступили 2,3 г натрия и 3,2 г серы.
Первичное закрепление знаний Самостоятельная работа 1 варианта вариант № б. К доске выходят 2 ученика и решают задачи № аи б. Проводим самопроверку и взаимопроверку. Успешно справившиеся с решением задачи учащиеся приступают к самостоятельному решению задач по приложению. Те учащиеся, у которых не получилось и которые до конца не поняли ход решения, для них еще раз провожу вторичное объяснение материала.
Вторичное объяснение нового материала На доске решаем задачу № 4. Вторичное закрепление знаний. Проводим самостоятельное решение задача и № б. Самостоятельная работа
1 варианта вариант № б. На доске решают задачи. Самопроверка и взаимопроверка. Справившиеся учащиеся с решением задачи № 5 приступают к самостоятельному решению задач по тексту приложения. Если были допущены ошибки, или кто-то до конца не уяснил изучаемый материал, то провожу третичное объяснение нового материала
1,2
Ф.Д. Халикова,
1
Н.Р. Галимова
1
Казанский (Приволжский) федеральный университет,
кафедра химического образования,
2
IT-лицей Казанского федерального университета, г. Казань, Россия Практические занятия по анализу и синтезу на уроках химии
Большой интерес вызывает у учащихся вопросы по синтезу и анализу веществ. Для постановки синтезов органических веществ необходима практика по очистке веществ и качественному элементному анализу. Функциональный анализ можно ставить тогда, когда ученики усвоили свойства функциональных групп и имеют соответствующую подготовку по качественному элементному анализу. Поэтому функциональный анализ должен быть поставлен ближе к концу основного курса органической химии. По этим соображениям анализ пищевых продуктов, где требуется знание жиров, углеводов и белков, а также навыки по количественному анализу, возможен в конце курса химии. Анализ технических материалов требует большого запаса знаний учащихся по органической химии, знания элементного качественного анализа, поэтому его целесообразно проводить также в конце курса химии. По очистке веществ рассматриваются наиболее распростра- нённые методы перегонка, фильтрование, экстракция, перекристаллизация. Весьма полезно указать на такой способ очистки твёрдых веществ, как возгонка. Для очистки возгонкой можно взять загрязнённую (углём, песком) бензойную кислоту. При изучении перегонки обращают внимание на типы холодильников и пользование ими. В целях безопасности работы широко применяют водяные бани. Для очистки веществ часто пользуются вакуумным фильтрованием.
В основном курсе органической химии учащиеся знакомятся с техникой и методикой распознавания элементов углерода, водорода, хлора. Иногда возникает необходимость в обнаружении серы и азота. В целях безопасности определение в веществе азота и серы проводят по упрощённой методике по выделению аммиака и образованию сернистых солей. При этом необходимо помнить, что эта методика не является универсальной в некоторых элементах нельзя установить искомый элемент. Тем не менее, в школьных условиях данную методику можно использовать.
Учащиеся на уроках органической химии решают много уравнений по получению новых веществ. Часто отдельные учащиеся составляют свои задачи по синтезу различных веществ. Приведён- ные схемы синтезов иногда возможны только на бумаге. Практический способ получения многих органических веществ – процесс очень сложный, недоступный учащимся.
О предстоящих синтезах сообщают учащимся заранее, чтобы они могли подготовиться. Распределение тем синтезов между учащимся производится с учётом их желаний и очень редко по указанию учителя. Ученик, получив тему синтеза, должен познакомиться с литературой и обратить внимание наследующее способы получения данного вещества реакции, лежащие в основе его лабораторного синтеза (в некоторых случаях следует рассмотреть механизмы реакций основные области его применения меры предосторожности при синтезе этого вещества. Для подготовки к синтезам учащиеся пользуются не только пособием, но и справочником химика, химической энциклопедией, доступными пособиями высшей школы, ресурсами интернета. Учащиеся обязаны иметь чёткий план синтеза, вытекающий из инструкции. После выполнения работы и составления отчёта, учитель просматривает его, интересуется наблюдениями ученика.
Анализ неизвестного вещества проводят в определённой последовательности) устанавливают некоторые физические свойства агрегатное состояние, запах, цвет, растворимость вводе, температуру кипения и плавления) исследуют характер горения вещества
3) устанавливают элементный качественный состав
153 4) учитель сообщает данные элементного количественного анализа и молекулярную массу (или плотность, что позволить ученикам установить молекулярную формулу) ученик проводит реакции на функциональные группы и определяет принадлежность вещества к тому или иному классу соединений.
Большие трудности вызывает отбор технических материалов для анализа. Это обусловлено обилием материалов, кроме того для каждого материала имеется своя методика исследования. При отборе материалов необходимо учитывать промышленное значение материала, его распространённость в народном хозяйстве, возможность применить доступные методы анализа. Учащиеся профильных классов синтезировали много веществ, в том числе биокрем, основу лака для ногтей, лекарственные вещества. Проводили анализ многих лекарственных препаратов, определяли витамин С (аскорбиновую кислоту) в овощах и фруктах, используя несколько методик.
Они работали над учебным проектом, в результате которого получили возможность пережить вдохновение творчества. Кроме того, проектное обучение позволяет формировать начальные умения и навыки научного поиска для учащихся, у которых имеются задатки к научной работе. Проектно-исследовательская деятельность учащихся по химии легко организуется также в условиях дополнительного образования во внеурочное время. Для одаренных и высокомотивированных учащихся работа по подготовке проекта позволяет наполнить их досуг занятием по интересу, удовлетворять свои потребности в получении большего, чем дает урок. Такая работа часто организуется в рамках научного общества учащихся (НОУ, которая проводится не только на базе школ, но часто и на базе вузов. Литература. Леонтович А.В. Основные рабочие понятия исследовательской деятельности учащихся. Проектно-исследовательская деятельность организация, сопровождение, опыт. Мс МВ. Шепелев, АС. Вашурин,
1
О.В. Лефедова,
1
С.Г. Пуховская
1
Ивановский государственный
химико-технологический университет,
2
Институт развития образования Ивановской области РФ г. Иваново, Россия Формирование и развитие химических способностей учащихся профильных классов в системе школа – вуз»
В последние десятилетия в нашей стране ив мире существенно возросло внимание общества к реализации интеллектуального и творческого потенциала учащихся, созданию оптимальных условий для развития их природных способностей и возможностей в определенных областях знаний. Обучение химии вносит значительный вклад в достижение целей общего образования, которое во многом определяется познавательной активностью учащихся, их желанием и стремлением к познанию одной из наиболее трудных учебных дисциплина также уровнем их мотивации к изучению химии в профильных классах. В Ивановском государственном химико-технологическом университете (ИГХТУ) на протяжении последних пяти лет реализуется система мероприятий, направленных на формирование и развитие химических способностей учащихся профильных классов в системе Школа – вуз. Интересным является опыт ИГХТУ в организации лабораторных и практических занятий со школьниками во внеурочное время с целью углубленного изучения основных разделов химии и их подготовки к химическим олимпиадам
[2]. Например, на базе лабораторий кафедр неорганической, физической и коллоидной химии под руководством квалифицированных преподавателей успешно проводятся практико-ориентирован- ные занятия с учащимися школ г. Иваново и Ивановской области. Учащимся по их выбору предлагается посетить такие лабораторные занятия, как «Окислительно-восстановительные реакции и направление их протекания, Комплексные соединения и их
Р.Р. Амиров, Ю.И. Журавлева Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань, Россия Новый подход к проведению итогового контроля знаний студентов по дисциплине Неорганическая химия в условиях
балльно-рейтинговой системы оценки знаний
Дифференцированный подход в обучении как одна из форм организации учебной деятельности различных групп учащихся прочно вошел в методику преподавания химии и остается до сих пор актуальным, поскольку обучение любой дисциплине, так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития знаний, умений и навыков студентов.
Мы предлагаем использовать дифференцированный подходи на этапе проведения итогового контроля знаний студентов – экзамена или зачета. Имея более чем десятилетний опыт приема экзаменов по общей и неорганической химии у студентов-первокурс- ников как в традиционной устной форме, таки при проведении письменного теоретического экзамена, а также письменного экзамена в форме тест-контроля, мы пришли к выводу о необходимости применения дифференцированного подхода к оценке знаний студента на экзамене с использованием трехуровневой системы. Счем это связано и что это дает?
Безусловный плюс, что экзамен в форме тест-контроля позволяет преподавателю проводить экспрессную оценку знаний студентов, особенно в условиях обучения большого потока
(80–90 и более человек. Минус состоит в том, что просто выбирая необходимые варианты ответа в каждом тесте, студенты лишаются практики логичного и четкого устного и письменного формулирования и выражения своих мыслей по химической тематике, а также красноречивого доказательства убедительности своего мнения. Не секрет, что более половины обучающихся студентов сталкиваются с серьезными затруднениями даже при формулировке определений базовых терминов по программе (ковалентная, ионная химическая связь и т.п.). Кроме того, на любом обучаемом потоке всегда есть небольшая группа хорошо успевающих студентов с повышенной мотивацией к изучению общей и неорганической химии, которые стремятся к личному общению с преподавателем на экзамене. Они имеют горячее желание продемонстрировать все полученные ими знания и поупражняться в поисках решений и ответов на проблемные вопросы фундаментального и прикладного характера, в том числе для повышения уровня уверенности в себе и для самоутверждения. Последнее немаловажно в этом возрасте для окончательного формирования всесторонне развитой личности. Именно эта категория студентов остается недооцененной ив недостаточной степени востребованной в условиях проведения экзамена в форме тест-контроля, поскольку выбирая ответы на вопросы теста, они не имеют возможности лично продемонстрировать свой богатый накопленный комплекс знаний и фактического материала по изучаемой дисциплине и получить поощрение преподавателя, мотивирующее на дальнейшее становление и развитие студента как будущего молодого ученого. Аза большим массивом таблиц, включающих фамилии всего потока и численных значений их итоговых балльно-рейтинговых оценок, для лектора-преподавателя скрываются личности отдельных отлично успевающих, значимых для факультета студентов. В тоже время, устная форма приема экзамена является очень трудоемкой, составляет не менее 7–8 часов на каждую академическую группу, и имеет очень низкий КПД как правило, 30–40% экзаменующихся из-за страха устного ответа или неподготовленности получают неудовлетворительные оценки и остаются надо- полнительную сессию
166
должительность экзаменационных испытаний на этом уровнена- много дольше, она составляет 2,5–3 часа. Если студент не справляется с заданиями этого уровня, он ничего не теряет, и за экзамен ему проставляются баллы, полученные на первом уровне испытаний. При успешном выполнении заданий этого уровня студент имеет возможность получить в свой актив от 1 до 20 баллов дополнительно, и увеличить свой рейтинг по результатам экзамена максимум до
95 баллов. На этом уровне преподаватель-экзаменатор проверяет решения всех предложенных заданий с особой тщательностью, поэтому второй уровень получил название Уровень мелкого сита».
Уровень третий. На этом уровне преподавателем реализуется индивидуальный подход к личности каждого сильного студента. Запись на него проводится отдельно, пожеланию студента, и только после того, как становятся известны результаты второго уровня. К участию в нем допускаются только студенты, набравшие по сумме результатов первого и второго уровней 85 и более баллов. В нем принимают участие не более 1–10 человек, это как раз студенты с повышенной мотивацией к изучению общей и неорганической химии, имеющие горячее желание продемонстрировать все полученные ими знания и поупражняться в поисках решений и ответов на проблемные вопросы фундаментального и прикладного характера при живом непосредственном общении с экзаменатором-препода- вателем. Сам экзамен на этом уровне представляет собой предварительную подготовку по выбранному вопросу проблемного характера в течение 15–20 мини свободную беседу с экзаменатором как по истории и теории самого вопроса, таки по различным подходам к проблеме его решения. Каждый преподаватель знает, что принимать устный экзамену хорошо подготовленного, думающего студента – большое удовольствие. Суть этого уровня – не столько набор дополнительных баллов в рейтинг студента (возможность добрать вплоть до 100 баллов из 100 возможных, сколько обсуждение и выбор приоритета научных направлений, которые в большей степени интересуют студентов-первокурсников. Более того, возможный выбор направлений исследований кафедры и всего Химического института, в развитии которых студент-первокурсник в дальнейшем сможет принимать участие, естественно в разумных
А.А. Белохвостов, Е.Я. Аршанский
Витебский государственный университет имени П.М. Машерова,
г. Витебск, Республика Беларусь
e-mail: Методическая подготовка учителя химии в свете основных направлений информатизации образования
Широкомасштабное внедрение информационно-коммуникаци- онных технологий в различные сферы деятельности человека способствовало возникновению и развитию глобального процесса информатизации. В свою очередь, этот процесс дал толчок развитию информатизации образования, которая является фундаментальной и важнейшей задачей ХХI века [4]. Согласно определению ЮНЕСКО, информатизация предполагает широкомасштабное применение средств и методов сбора, хранения и распространения информации, обеспечивающих систематизацию имеющихся и формирование новых знаний, а также их использования для управления и дальнейшего совершенствования и развития общества. Информатизация образования – это сложный процесс, который нельзя свести к снабжению школ компьютерами, электронными учебниками и подключению к Интернету. Информатизацию образования следует рассматривать более широко как совершенствование образовательного процесса на основе внедрения средств ИКТ, обеспечивающие теорией, методологией и практикой их разработки и использования, направленный на реализацию триединой цели обучения, воспитания и развития.
Основные направления информатизации образования сформулированы в Концепции информатизации системы образования Республики Беларусь на период дог. К ним относятся
1) формирование образовательной среды на базе облачных технологий 2) модернизация технической инфраструктуры информатизации системы образования 3) разработка электронных образовательных ресурсов системы образования 4) обеспечение сетевого взаимодействия участников образовательного процесса
5) распространение дистанционной формы получения образования) развитие кадрового потенциала информатизации образования) информатизация системы управления образованием [2]. Вопросам использования компьютерной техники в обучении химии посвящены труды методистов-химиков: НЕ. Кузнецо- вой, МС. Пак, ЕЮ. Зашиваловой, ЕЮ. Раткевич, АН. Левкина,
А.А. Сыромятникова, а также ряд наших работ К основным направлениям информатизации школьного химического образования следует отнести Оснащение средствами ИКТ материальной базы школы в целом и школьного химического кабинета в частности (компьютерное оборудование и программное обеспечение
179
• Создание электронных образовательных ресурсов (справоч- но-информационных, контролирующих, диагностических, интерактивных) с целью их использования в процессе обучения химии и при контроле его результатов.
• Разработка учебно-методического обеспечения, предполагающего применение новых информационных средств и технологий в сочетании с традиционными формами, методами и средствами обучения химии Подготовка будущих учителей химии и повышение квалификации учителей-практиков к области использования новых ИКТ в обучении химии.
В настоящее время около 80% учреждений общего среднего образования Республики Беларусь имеют программное обеспечение для поддержки преподавания учебных предметов с использованием компьютерных технологий. Примерно 65% учреждений обеспечены программными средствами для автоматизации управленческой деятельности, 50% – для поддержки социально-психологических служб, 40% – для автоматизации деятельности библиотек. В среднем по республике загруженность компьютерной техники в учреждениях общего среднего образования, составляет 41 час в неделю. Доступ к сети Интернет имеет примерно 95% учреждений общего среднего образования, в том числе в 80% учреждений доступ обеспечен по широкополосному каналу [4]. Все это позволяет сделать вывод о достаточном оснащении большинства общеобразовательных учреждений материальной базой, позволяющей реализовать в школьной практике идеи информатизации образования.
В современной методике обучения химии активно разрабатываются формы, методы и средства использования ИКТ в образовательном процессе. При этом ставится задача поиска их сочетания с традиционными формами, методами и средствами обучения химии с целью повышения качества школьного химического образования в целом.
В настоящее время в методике обучения химии обсуждается проблема использования виртуального химического эксперимента. Диссертационные работы Т.П. Третьяковой, Ю.Б. Икреннико- вой, ИВ. Лапшиной оказали существенное значение в разработку проблемы применения в обучении виртуального эксперимента.
, Р.Н. Сагитова
1
,
Ф.Д. Халикова
1
, Л.Н. Давлетшина
2
1
Казанский (Приволжский) федеральный университет,
кафедра химического образования,
2
Казанский государственный аграрный университет,
г. Казань, Россия Об использовании лабораторной техники при реализации ФГОС основного общего образования
Для реализации федерального государственного стандарта
(ФГОС) основного общего образования, организации проектной деятельности, моделирования и технического творчества школьников предложено вводить в комплект школьного кабинета химии обучающую цифровую лабораторную учебную технику ив частности датчик рН В этой связи встаёт вопрос подготовки и адаптации целого ряда лабораторных работ и демонстрационных опытов к учебному плану. Использовать датчик рН целесообразно при изучении следующих тем Электролитическая диссоциация кислот, оснований, солей. Степень электролитической диссоциации Гидролиз солей Химическое равновесие и условие его смещения.
Эффективным и наглядным, на наш взгляд, является использование датчика рН при изучении темы Гидролиз солей, так как в этом случае происходит а) расширение круга исследуемых солей за счёт исследования не только бесцветных, но и цветных растворов б) увеличение точности результатов эксперимента, появляется возможность исследовать влияние различных факторов на степень гидролиза солей.
Рекомендуемый набор солей хлориды (или нитраты) магния, алюминия, цинка, меди (II), хрома (III), железа (III), аммония карбонат натрия, фосфат натрия, ацетат натрия, карбонат аммония,
оксалат аммония. Концентрацию солей в растворе можно варьировать в пределах от 0.01 до 0.5 моль/л в зависимости от природы соединений. Причем, при использовании датчика рН необходимо вводить корректировку в учебные планы дополнить понятие о кислой, щелочной и нейтральной среде понятием о шкале кислотности рН.
Литература
1. Об оснащении общеобразовательных учреждений учебными учеб- но-лабораторным оборудованием, необходимым для реализации ФГОС ООО, организации проектной деятельности, моделирования и технического творчества обучающихся // Письмо Минобрнауки, 24.11.2011
№ МД-1552/03.
1,2
Г.Р. Сабирзянова, ДР. Гарифуллина,
1
Р.Ф. Фасхетдинов,
1
И.С. Низамов
1
Казанский (Приволжский) федеральный университет,
2
МБОУ «СОШ № 98» Вахитовского района,
3
МБОУ «СОШ № 97» Приволжского района,
г. Казань, Россия
e-mail: Организация совместного обучения со стороны школы и вуза с привлечением школьников к работе в химической научно-исследовательской лаборатории
В условиях недостаточной оснащенности школьной химической лаборатории реактивами и оборудованием, что остается еще актуальной для многих школ г.Казани, в рамках реализации ФГОС ставятся задачи формирования у учащихся практически значимых компетенций, в числе которых наиболее важными являются навыки работы с химическим лабораторным оборудованием, развитие исследовательских навыков. В связи с этим нами было предложено проводить практическую часть обучения химии в условиях лаборатории фосфорорганических соединений. Поскольку лаборатория фосфорорганических соединений занимается изучением
Литература
1. Об оснащении общеобразовательных учреждений учебными учеб- но-лабораторным оборудованием, необходимым для реализации ФГОС ООО, организации проектной деятельности, моделирования и технического творчества обучающихся // Письмо Минобрнауки, 24.11.2011
№ МД-1552/03.
1,2
Г.Р. Сабирзянова, ДР. Гарифуллина,
1
Р.Ф. Фасхетдинов,
1
И.С. Низамов
1
Казанский (Приволжский) федеральный университет,
2
МБОУ «СОШ № 98» Вахитовского района,
3
МБОУ «СОШ № 97» Приволжского района,
г. Казань, Россия
e-mail: Организация совместного обучения со стороны школы и вуза с привлечением школьников к работе в химической научно-исследовательской лаборатории
В условиях недостаточной оснащенности школьной химической лаборатории реактивами и оборудованием, что остается еще актуальной для многих школ г.Казани, в рамках реализации ФГОС ставятся задачи формирования у учащихся практически значимых компетенций, в числе которых наиболее важными являются навыки работы с химическим лабораторным оборудованием, развитие исследовательских навыков. В связи с этим нами было предложено проводить практическую часть обучения химии в условиях лаборатории фосфорорганических соединений. Поскольку лаборатория фосфорорганических соединений занимается изучением
фосфорорганических и элементорганических соединений, то целесообразно было проводить обучение учащихся, которые учатся в 10 классе. В рамках школьной программы органическую химию более подробно изучают в 10 классе. Несколько учащихся из школ
№ 97, № 98 и гимназии № 93 г. Казани посещают лабораторию один разв неделю. Первые занятия сними были посвящены ознакомлению с техникой безопасности и лабораторным оборудованием. Школьники проявили большой интерес к способам сборки приборов и проведению химических реакций в области химии органических соединений фосфора. Обучение экспериментальным навыкам работы в вузовской лаборатории развивает самостоятельность, ответственность учащихся, позволяет увидеть практическую значимость проведанной ими работы, что не полностью реализуется в рамках школьной программы.
Совместная организация обучения со стороны школы и вуза, привлекая школьников к работе в вузовской лаборатории, позволяет ученикам отработать навыки сборки приборов и расширить кругозор, учителю – выполнить требования ФГОС, научному руководителю профориентационную работу.
С.В. Телешов, АС. Сурин
ГБОУ Центр образования № 195»,
г.Санкт-Петербург, Россия К истокам методических инноваций инновации в области методики обучения химии в средней школе в России второй половины XIX – первой половины XX в.)
Чьи имена приходят на память, если мы начинаем говорить об инновациях в области методики обучения химии Леонида Александровича Цветкова, Георгия Ивановича Шелинского, Наи- ля Сибгатовича Ахметова, Владимира Ивановича Дайнеко, Олега Серафимовича Зайцева? Безусловно, да При этом не следует забывать, что многим инновациям пошла уже вторая сотня лет [59]. Вкладывая в понятие инновация дидактический смысл, рассмотрим в хронологической последовательности некоторые важнейшие разработки отечественных методистов-естествоиспытателей, начиная со второй половины XIX века. Учитывая, что российской методике обучения химии почти 270 лет, обратим кратко внимание на инновации в области методики обучения химии, которые были выявлены нами в результате длительного изучения отечественной педагогической и методической литературы [58, 60–67], дополненные информацией, с которой в 2009–2013 гг. удалось познакомить наших коллег в Белоруссии, Германии, Прибалтике, России и Чехии. Перечислим области инновационных достижений наших соотечественников и кратко охарактеризуем их. Химический эксперимент. Александр Николаевич Брюхоненко (1873–1967), 1896, демонстрационный эксперимент [4, с. 45–52; с. 114–116; с. 239–245; с. 298–308];
2. Мария Андреевна Иванцова, Владимир Васильевич Левчен- ко (1894–1951), 1944, лабораторные работы с малым количеством реактивов [30, 37];
3. Борис Михайлович Вайнштейн, Павел Александрович
Глориозов (1901–1978), Василий Фёдорович Егоркин (1896–?), АС. Иванов, Е.Н. Новицкая, АН. Морозова, Леонид Александрович Цветков (1909–1993), 1943, практические занятия по химии [6];
4. Леонид Александрович Цветков (1909–1993), 1950, эксперимент по органической химии [80].
1
Иннова́ция (novatio – лат, innovation – англ) означает обновление (или изменение, приставка «in» переводится с латинского как в направлении. Дословно в направлении изменений. Является конечным результатом интеллектуальной деятельности человека, его фантазии, творческого процесса, открытий, изобретений и рационализации. Понятие innovation впервые появилось в научных исследованиях XIX в. Понятие «креативность» также иногда может быть употреблено вместо понятия инновация. Инновация всегда связана с внедрением новшества, обеспечивающим качественный рост эффективности процессов. Инновации в области методики обучения относятся к социальным инновациям (обновлениям в области педагогики
129
II. Экскурсионная работа. Музейная педагогика. С. Левина, 1913, экскурсия на мыловаренный завод [36];
2. К. Студитский, 1913, экскурсия на кожевенный завод [56];
3. Вадим Никандрович Верховский (1873–1947), 1914, экскурсия на фильтро-озонную станцию [8];
4. К. Студитский, 1914, экскурсия на писчебумажную фабрику. Семён Исаакович Вольфкович (1896–1980), Аркадий Абрамович Донде, 1929, экскурсии по химическим заводам Москвы [19].
III. Школьный кинематограф. Учебное кино
1. Дмитрий Константинович Третьяков (1878–1950), 1915, анализ массового использования кинематографа в учебных целях [78].
IV. Дидактические демонстрационные и раздаточные материалы. Николай Павлович Нечаев (1841–1917), 1893, графическое построение периодической системы [45];
2. Александр Николаевич Брюхоненко (1873–1967), 1896, коллекция, с. 478–486];
3. Владимир Васильевич Игнатович-Завилейский (18?–1907?),
1904, таблицы гомологичных рядов углеводородов [26];
4. Лев Александрович Чугаев (1873–1922), 1911, стенная таблица периодической системы элементов [82];
5. Николай Николаевич Неверович (1878–1931?), 1912, карточки для изучения периодического закона [33, 41, 42, 79];
6. В.Н. Верховский (1873–1947), 1927, Химическая Азбука [9];
7. В.Н. Верховский, Николай Владимирович Гвоздев, Павел Константинович Григориади, Юрий (Георгий) Дмитриевич Скал- дин (1891–1951), 1934, действующая модель-cхема завода серной кислоты / камерный способ /; модель-схема завода соляной кислоты и сульфата разборная модель газогенератора разборная мо- дель-схема мартеновской печи [13–16];
8. Михаил Михайлович Гостев (1886–19?), А.А.Зверева, Владимир Вильгельмович Фельдт (1893–1968), Анастасия Ивановна
Филько (1904–?), Е.И. Ядвинская, 1935, справочная картотека [23];
9. Яков Иванович Михайленко (1864–1943), 1940, периодическая система как классификация атомов построению их электронной оболочки [40].
130
V. Учебные тексты.
Учебники:
1. Герман Иванович Гесс / Н. Hess/(1801–1850), 1834, Основания чистой химии, сокращенные в пользу учебных заведений [21,
55, 64];
2. Николай Павлович Нечаев (1841–1917), Николай Иванович Лавров (1836–1901), 1888, методический учебник по органической химии методический учебник по неорганической химии интендантский курс химии [43, 44];
3. Николай Сергеевич Дрентельн (1855–1919), 1888, учебник химии [27];
4. В.Н. Верховский (1873-1947), 1935, учебник по химическ. анализу [18]. Задачники. Семён Васильевич Панпушко (1856–1891), 1887, задачник
[47];
2. Алексей Лаврентьевич Потылицын (1845–1905), 1879, рас- чётные задачи [53];
3. Порфирий Николаевич Лащенко (1869–?), 1898, расчётные задачи [35];
4. Егор Иванович Орлов (1865–1944), 1905, задачник [46];
5. Яков Лазаревич Гольдфарб (1901–1985), Леонид Михайлович Сморгонский (1901–1952), 1934, задачник Практические занятия, практикумы) Б.М. Вайнштейн и др, 1943, практические занятия Рабочие тетради. В.Н. Верховский (1873–1947), 1930, рабочая тетрадь к рабочей книге Хрестоматии, книги для чтения, научно-популярная литература. В.Н. Верховский (1873–1947), 1928, хрестоматия Методики обучения. Владимир Александрович Вагнер (1849–1934), 1893, о методах естественных наук [5];
2. Валериан Викторович Половцов (1862–1918), 1907, основы общей методики естествознания [51];
131 3. Николай Владимирович Кашин (1872–1959), 1916, методика обучения физике [31];
4. Иван Иванович Полянский (1872–1930), 1917, методика начального естествоведения [52];
5. Мария Митрофановна Васюхнова-Зуммер (1882–193?), 1928, методика химии [7];
6. Сергей Гавриилович Крапивин (1868–1926), 1929, записки по методике химии [34];
7. В.Н. Верховский, ЯЛ. Гольдфарб, Л.М. Сморгонский, 1934, методика преподавания химии [17];
8. Борис Евгеньевич Райков (1880–1966), 1947, общая методика естествознания [54].
VI. Вопросы частной методики. Николай Александрович Шилов (1872–1930), 1904; Яков Иванович Михайленко (1864-1943), 1910; Сергей Владимирович
Даин, 1913; Лев Владимирович Писаржевский (1874–1938), 1914, сопряжённые реакции, электронная теория окислительно-восста- новительных процессов [24, 25, 39, 48–50, 83];
2. Борис Есперович Жадовский (1893–193?), 1925, исследовательский метод, Дальтонский лабораторный план [28];
3. М. Чинаев, 1929; Дмитрий Максимович Кирюшкин (1889-
1978), 1929, тестовые задания [32,81].
3. Пётр Андреевич Лупанов (18?-1955?), 1949, методическая проработка нескольких тем курса неорганической химии в средней школе [38].
VII. Вопросы общей методики
1. Андрей Николаевич Бекетов (1825–1902), 1863, индуктивный метод [3];
2. Павел Константинович Гейлер (18?–19?), 1831, наглядно-эв- ристическая метода [1, с. 13–21; 20];
3. Педагогическая Станция ЛенОБЛОНО, 1932–1933, повышение качества урока Литература. Армстронг Г. Эвристический метод обучения, или искусство предоставлять детям самим доходить до познания предметов // Приложение к Циркулярам по Московскому учебному округу. 1900. № 5. 23 с.
132 2. Багал ЛИ. На химических заводах. Вып. 1 (Заводы для производства кислот. Л, 1927. 62 с Вып. 2 (Заводы для отверждения жиров, заводы мыловаренные и пивоваренные. МЛ Госиздат, 1927. 78 с. / соавторы Линин Г.И., Ловягин ЮН.
3. Бекетов АН. О приложении индуктивного метода мышления к преподаванию естественной истории в гимназиях // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1863. Т. 120. № 10–12. С. 198–224.
4. Брюхоненко АН. К постановке демонстраций по естествознанию несколько новых опытов) // Естествоведение и наглядное обучение.
1910. № 1. С. 45–52; № 2. С. 114–116; № 4. С. 239–245; № 5. С. 298–308;
№ 8. С. 478–486.
5. Вагнер В.А. Методы естествознания в науке и школе. СПб.,
1893. 50 с. Вайнштейн Б.М., Глориозов ПА, Егоркин В.Ф., Иванов АС, Ко- вицкая Е.Н., Морозова АН, Цветков Л.А. Практические занятия по химии (Руководство для учащихся средней школы) / под ред. Л.М. Сморгон- ского. М Госучпедиздат НКП РСФСР, 1935. 64 с. Васюхнова-Зуммер ММ. Методика химии. Ч. 1. Киев, 1928. 195 с. Верховский В.Н. Экскурсия на С.-Петербургскую фильтро-озон- ную станцию. СПб.: Тип. М. Волковича, 1914. 12 с. Верховский В.Н. Химическая Азбука. Наглядное пособие для всех начинающих изучать химию. Л Образование, 1927. 16 с.
10. Верховский В.Н. Химическая хрестоматия сборник статей под ред.
В.Н. Верховского. МЛ Госиздат, 1928. Вып. 1. 128 с Вып. 2–3. 241 с. Верховский В.Н. Рабочая тетрадь по химии к рабочей книге по химии. ЧМ Л Гос. изд-во, 1930. 64 с. Верховский В.Н. Тезисы к докладу на общегородской конференции преподавателей химии 20 июня 1932 г. Л ЛенГОРОНО, 1932. 3 с. Верховский В.Н., Гвоздев Н.В., Григориади П.К. Действующая модель-cхема завода серной кислоты / Камерный способ метод. руководство к модели. Л Техучпособие, 1934. 23 с. Верховский В.Н., Гвоздев Н.В. Модель-схема завода соляной кислоты и сульфата метод. руководство к пособию. Л Техучпособие, 1934. 14 с. Верховский В.Н. Разборная модель газогенератор метод. руководство к пособию. Л Техучпособие, 1934. 11 с. Верховский В.Н. Разборная модель-схема мартеновской печи метод. руководство к пособию. Л Техучпособие, 1934. 24 с. Верховский В.Н., Гольдфарб ЯЛ, Сморгонский Л.М. Методика преподавания химии в средней школе. МЛ Госучпедиздат, 1934. 376 с МЛ Учпедгиз, 1936. 372 с
133 18. Верховский В.Н., Сморгонский Л.М., Терновский В.В. Химический анализ учебник для го класса средней школы. МЛ Учпедгиз,
1935. 88 с. Вольфкович С.А, Донде А.А. Экскурсии по химическим заводам Москвы (Рабочая школьная библиотека, серия Химия / под общей ред. П.П. Лебедева). МЛ Госиздат, 1929. 112 с. Гейлер П.К. Наглядно-эвристическая метода // Русский педагогический вестник. 1861. № X, XI. С. 68–78.
21. Гесс Г.И. Основания чистой химии, сокращенные в пользу учебных заведений. СПб., 1834. 575 с 1835. 446 с. Гольдфарб ЯЛ, Сморгонский Л.М. Сборник задач по химии. М Госиздат, 1934. 102 с. Гостев ММ, Зверева А.А., Фельдт В.В., Филько АИ, Ядвин- ская Е.И. Справочная картотека по химии. М Госучпедиздат, 1935. 31 с. Даин Г.В. Сопряженные реакции или реакции окисления-восста- новления с электронной точки зрения СВ. Даина: сообщено Киевскому
Физико-химическому обществу в заседании 4 декабря 1913 года. Киев Император. унт Св. Владимира, 1914. 21 с. Даин СВ. Теория сопряжённых реакций. Томск, 1914. 35 с. Дневник III Киевского съезда преподавателей естественных наук
(28–31 декабря 1904 года. Киев 1904. № 3. С. 84.
27. Дрентельн НС. Начальный учебник химии. Начала химии, изложенные на небольшом числе примеров. СПб.: Тип. Ю.Н.Эрлих, 1886. 206 с. Жадовский Б.Е. Исследовательский метод и Дальтонский лабораторный план. МЛ Московское акционерное изд. общество, 1925. 88 с. Жадовский Б.Е., Барков С.А. Опыт проведения химии по Даль- тон-плану. Мс. Иванцова МА, Левченко В.В. Лабораторные работы по химии в школе с малым количеством реактивов. М Госучпедиздат НКП РСФСР,
1944. 64 с. Кашин Н.В. Методика физики. М Тип. В.М. Салаевича, 1916.
XIII с. + 258 с. Кирюшкин ДМ. На пути к объективному учёту успешности учащихся по химии // Физика, химия, математика и техника в трудовой школе. С. 46–52; Пример теста по химии. № 8. С. 50–52.
33. Корсак Г.И. Указания к использованию карточек химических элементов. Минск Народная асвета, 1966. 18 с. Крапивин С.Г. Записки по методике химии. МЛ Госиздат, 1930.
304 с. Лащенко П.Н. Практические занятия. Харьков, 1898. 128 с
134 36. Левина С. Экскурсия на мыловаренный завод // Школьные экскурсии и школьный музей. 1913. № 5. С. 30–31.
37. Левченко В.В., Иванцова МА. Опыты по химии с малым количеством реактивов (неорганическая химия. М Учпедиздат МП РСФСР,
1947. 267 с. Лупанов ПА. Современная теория атома как основа построения курса химии в средней школе. Петрозаводск Карело-Финский госун-т,
1949. 220 с. Михайленко Я.И.Периодическая система элементов Менделеева в оформлении Бора-Томсена как классификация атомов по их моделям. М Е.М.Х.Т.И., 1931. 19 с. Михайленко Я.И. Периодическая система химических элементов как классификация атомов построению их электронной оболочки. М МХТИ, 1940. 32 с. Неверович Н.Н. Объяснительный текст к таблице периодической системы элементов Д.И. Менделеева. Кременец: тип. В. Цвика, 1911. 16 с. Неверович Н.Н. Несколько слово преподавании периодического закона Д.И. Менделеева и его естественной системы элементов. Казань с. Нечаев Н.П., Лавров НИ. Методический учебник химии. Органическая химия. ЧМ с. Нечаев Н.П., Лавров НИ. Методический учебник химии (неорганической. ЧМ с. Нечаев Н.П. Графическое построение периодической системы элементов Менделеева. Способ Нечаева. СПб.: Тип. Тренке и Фюсно, 1903. 3 с. Орлов Е.И. Вопросы, темы и числовые задачи из химии с методами их решений. М изд. К.И. Тихомирова, 1905. 408 с. Панпушко СВ. Сборник задач по химии. СПб.: Тип. В. Демакова,
1887. 107 с. Писаржевский Л.В., М.А.Розенберг. Электрон в химии растворов ив электрохимии. Киев Госиздат, 1923. 137 с. Писаржевский Л.В. Введение в химию на основе строения атома и электронного строения молекул. Екатеринослав: Типолитография Екат. ж.д., 1926. 102 с. Писаржевский Л.В. Электрон в химии. Избранные труды. Киев
Изд-во АН УССР, 1956. 191 с.
51. Половцов В.В. Основы общей методики естествознания. СПб.:,
1907. 276 с. Полянский И.И. Методика начального естествоведения. Пг.: издание АС. Панафидиной, 1917. 200 с
135 53. Потылицын А.Л. Конспект лекций химии, читанных в Высших Женских курсах в 1878–79 г. СПб., 1879. 20 с. (литографированная рукопись. Райков Б.Е. Общая методика естествознания. МЛ Госучпедгиз,
1947. 300 с. Розен Б.Я. Г.И. Гесс – выдающийся педагоги методист // Учёные записки Тартусского государственного университета. Труды по химии. Вып. 384. X (2). Тарту, 1976. С. 116–122.
56. Студитский К. На кожевенном заводе // Школьные экскурсии и школьный музей. 1913. № 8. С. 39–41.
57. Студитский К. На писчебумажной фабрике // Школьные экскурсии и школьный музей. 1914. № 1. С. 18–20.
58. Телешов СВ. Использование результатов ретроспективного анализа становления методики преподавания химии в России в процессе подготовки учителя современной общеобразовательной школы автореф. дисс. … канд. пед. наук. Омск, 1997. 21 с. Телешов СВ. Новые идеи столетней давности // Директор школы.
1999. № 7. С. 49–54.
60. Телешов СВ. От истоков до устья. СПб., 2000. Ч. 1. 171 с. Телешов СВ. От истоков до устья. СПб., 2002. Ч. 2. 294 с. Телешов СВ. Верховский – ученый-химик, ученый-методист
(1873-1947) // Российский химический журнал. Журнал Российского химического общества им. Д.И. Менделеева. 2003. № 5. С. 94–99.
63. Телешов СВ. От истоков до устья. СПб., 2004. Ч. 3. Отдел 1. 99 с. Телешов СВ. Первый российский учебник по химии Химия Еженедельная учебно-методическая газета для учителей химии и естествознания. С. 1–4.
65. Телешов СВ. Изобретательская азбука Верховского Химия методика преподавания. 2005. № 8. С. 22–34.
66. Телешов СВ. От истоков до устья. СПб., 2006. Ч. 3. Отдел 2. 410 с. Телешов СВ. Памяти забытого московского методиста (к 60-ле- тию со дня смерти П.П. Лебедева) Известия высших учебных заведений. Химия и химическая технология. Иваново ИГХТУ, 2006 г. Т. 49. Вып. 12. С. 119–121.
68. ТелешовС.В. Европейские химики и российская химическая наука 2009. Hradec Kralove. 2009. P. 1. S. 317–327.
69. ТелешовС.В. Средства обучения химии – история вопроса /
Chemistry education – 2009 / International scientific-practical conference proceedings 06-07 November 2009. Riga. 2009. S. 252–256.
136 70. Телешов СВ. Нужен ли банк данных по истории методики обучения химии / Chemistry education – 2010 / International scientific-practical conference proceedings 30 March 2010. Каунас. 2010. S. 21–24.
71. Телешов СВ. Химические вопросы и задачи для кадет, гимназистов и реалистов в дореволюционной России // «GamtamokslinisUGDUMAS».
2010. № 1 (27). С. 42–47.
72.Телешов СВ. Эволюция химических обозначений в школьных учебниках // Chemistry education, 2010. Riga, 2010. С. 34.
73. Телешов СВ, Телешова Е.В. Научное сотрудничество России и Европы залет до создания Европейского союза // Chemistry education,
2011. Каунас, 2011. C. 42–48.
74. Телешов СВ. Забытая именная реакция / Chemistry education –
2013. Ка, 2013. C. 50–53.
75. Телешов СВ, Телешова Е.В. На пути к идеальному учебнику химии // Естественнонаучное образование в школе – 2013 / Материалы научн.-практ. конф. с междунар. участием 26–27 апреля 2013 //
GamtamokslinisUGDUMAS. 2013. № 1 (36). С. 41–60.
76. Телешов СВ, Сурин АС. Роль наследия В.Н.Верховского вот- ечественной методике обучения химии // Методика преподавания химических и экологических дисциплин сб. науч. статей междунар. научн.- метод. конф. 14-15 ноября 2013 г. Брест БрГТУ, 2013. С. 192–197.
77. Тимофеев В.Ф. Химические опыты в неполной средней школе. Казань Татгосиздат, 1938. 355 с. Третьяков Д.К. Школьный кинематограф // Школьные экскурсии и школьный музей. 1915. № 5–6. С. 1–8.
79. Фельдт В.В. Периодическая система химических элементов методическое пособие. Мс. Цветков Л.А. Эксперимент по органической химии в средней школе. М Учпедгиз, 1950. 264 с.
81.Чинаев М. Учёт работы по химии // Физика, химия, математика и техника в трудовой школе. 1929. № 1. С. 77–79.
82. Чугаев Л.А. Периодическая система химических элементов / приложение к стенной таблице Периодическая система Д.И. Менделеева.
СПб.: Образование. 102 с. Шилов НА. О сопряжённых реакциях окисления. М Тов-во тип. АИ. Мамонтова, 1905. 304 с. Школа в борьбе за систему знаний опыт работы школы ленинградской области / под ред. Е.Моникайнен. Л Леноблполитпросвет- центр, 1934. 143 с
№ 97, № 98 и гимназии № 93 г. Казани посещают лабораторию один разв неделю. Первые занятия сними были посвящены ознакомлению с техникой безопасности и лабораторным оборудованием. Школьники проявили большой интерес к способам сборки приборов и проведению химических реакций в области химии органических соединений фосфора. Обучение экспериментальным навыкам работы в вузовской лаборатории развивает самостоятельность, ответственность учащихся, позволяет увидеть практическую значимость проведанной ими работы, что не полностью реализуется в рамках школьной программы.
Совместная организация обучения со стороны школы и вуза, привлекая школьников к работе в вузовской лаборатории, позволяет ученикам отработать навыки сборки приборов и расширить кругозор, учителю – выполнить требования ФГОС, научному руководителю профориентационную работу.
С.В. Телешов, АС. Сурин
ГБОУ Центр образования № 195»,
г.Санкт-Петербург, Россия К истокам методических инноваций инновации в области методики обучения химии в средней школе в России второй половины XIX – первой половины XX в.)
Чьи имена приходят на память, если мы начинаем говорить об инновациях в области методики обучения химии Леонида Александровича Цветкова, Георгия Ивановича Шелинского, Наи- ля Сибгатовича Ахметова, Владимира Ивановича Дайнеко, Олега Серафимовича Зайцева? Безусловно, да При этом не следует забывать, что многим инновациям пошла уже вторая сотня лет [59]. Вкладывая в понятие инновация дидактический смысл, рассмотрим в хронологической последовательности некоторые важнейшие разработки отечественных методистов-естествоиспытателей, начиная со второй половины XIX века. Учитывая, что российской методике обучения химии почти 270 лет, обратим кратко внимание на инновации в области методики обучения химии, которые были выявлены нами в результате длительного изучения отечественной педагогической и методической литературы [58, 60–67], дополненные информацией, с которой в 2009–2013 гг. удалось познакомить наших коллег в Белоруссии, Германии, Прибалтике, России и Чехии. Перечислим области инновационных достижений наших соотечественников и кратко охарактеризуем их. Химический эксперимент. Александр Николаевич Брюхоненко (1873–1967), 1896, демонстрационный эксперимент [4, с. 45–52; с. 114–116; с. 239–245; с. 298–308];
2. Мария Андреевна Иванцова, Владимир Васильевич Левчен- ко (1894–1951), 1944, лабораторные работы с малым количеством реактивов [30, 37];
3. Борис Михайлович Вайнштейн, Павел Александрович
Глориозов (1901–1978), Василий Фёдорович Егоркин (1896–?), АС. Иванов, Е.Н. Новицкая, АН. Морозова, Леонид Александрович Цветков (1909–1993), 1943, практические занятия по химии [6];
4. Леонид Александрович Цветков (1909–1993), 1950, эксперимент по органической химии [80].
1
Иннова́ция (novatio – лат, innovation – англ) означает обновление (или изменение, приставка «in» переводится с латинского как в направлении. Дословно в направлении изменений. Является конечным результатом интеллектуальной деятельности человека, его фантазии, творческого процесса, открытий, изобретений и рационализации. Понятие innovation впервые появилось в научных исследованиях XIX в. Понятие «креативность» также иногда может быть употреблено вместо понятия инновация. Инновация всегда связана с внедрением новшества, обеспечивающим качественный рост эффективности процессов. Инновации в области методики обучения относятся к социальным инновациям (обновлениям в области педагогики
129
II. Экскурсионная работа. Музейная педагогика. С. Левина, 1913, экскурсия на мыловаренный завод [36];
2. К. Студитский, 1913, экскурсия на кожевенный завод [56];
3. Вадим Никандрович Верховский (1873–1947), 1914, экскурсия на фильтро-озонную станцию [8];
4. К. Студитский, 1914, экскурсия на писчебумажную фабрику. Семён Исаакович Вольфкович (1896–1980), Аркадий Абрамович Донде, 1929, экскурсии по химическим заводам Москвы [19].
III. Школьный кинематограф. Учебное кино
1. Дмитрий Константинович Третьяков (1878–1950), 1915, анализ массового использования кинематографа в учебных целях [78].
IV. Дидактические демонстрационные и раздаточные материалы. Николай Павлович Нечаев (1841–1917), 1893, графическое построение периодической системы [45];
2. Александр Николаевич Брюхоненко (1873–1967), 1896, коллекция, с. 478–486];
3. Владимир Васильевич Игнатович-Завилейский (18?–1907?),
1904, таблицы гомологичных рядов углеводородов [26];
4. Лев Александрович Чугаев (1873–1922), 1911, стенная таблица периодической системы элементов [82];
5. Николай Николаевич Неверович (1878–1931?), 1912, карточки для изучения периодического закона [33, 41, 42, 79];
6. В.Н. Верховский (1873–1947), 1927, Химическая Азбука [9];
7. В.Н. Верховский, Николай Владимирович Гвоздев, Павел Константинович Григориади, Юрий (Георгий) Дмитриевич Скал- дин (1891–1951), 1934, действующая модель-cхема завода серной кислоты / камерный способ /; модель-схема завода соляной кислоты и сульфата разборная модель газогенератора разборная мо- дель-схема мартеновской печи [13–16];
8. Михаил Михайлович Гостев (1886–19?), А.А.Зверева, Владимир Вильгельмович Фельдт (1893–1968), Анастасия Ивановна
Филько (1904–?), Е.И. Ядвинская, 1935, справочная картотека [23];
9. Яков Иванович Михайленко (1864–1943), 1940, периодическая система как классификация атомов построению их электронной оболочки [40].
130
V. Учебные тексты.
Учебники:
1. Герман Иванович Гесс / Н. Hess/(1801–1850), 1834, Основания чистой химии, сокращенные в пользу учебных заведений [21,
55, 64];
2. Николай Павлович Нечаев (1841–1917), Николай Иванович Лавров (1836–1901), 1888, методический учебник по органической химии методический учебник по неорганической химии интендантский курс химии [43, 44];
3. Николай Сергеевич Дрентельн (1855–1919), 1888, учебник химии [27];
4. В.Н. Верховский (1873-1947), 1935, учебник по химическ. анализу [18]. Задачники. Семён Васильевич Панпушко (1856–1891), 1887, задачник
[47];
2. Алексей Лаврентьевич Потылицын (1845–1905), 1879, рас- чётные задачи [53];
3. Порфирий Николаевич Лащенко (1869–?), 1898, расчётные задачи [35];
4. Егор Иванович Орлов (1865–1944), 1905, задачник [46];
5. Яков Лазаревич Гольдфарб (1901–1985), Леонид Михайлович Сморгонский (1901–1952), 1934, задачник Практические занятия, практикумы) Б.М. Вайнштейн и др, 1943, практические занятия Рабочие тетради. В.Н. Верховский (1873–1947), 1930, рабочая тетрадь к рабочей книге Хрестоматии, книги для чтения, научно-популярная литература. В.Н. Верховский (1873–1947), 1928, хрестоматия Методики обучения. Владимир Александрович Вагнер (1849–1934), 1893, о методах естественных наук [5];
2. Валериан Викторович Половцов (1862–1918), 1907, основы общей методики естествознания [51];
131 3. Николай Владимирович Кашин (1872–1959), 1916, методика обучения физике [31];
4. Иван Иванович Полянский (1872–1930), 1917, методика начального естествоведения [52];
5. Мария Митрофановна Васюхнова-Зуммер (1882–193?), 1928, методика химии [7];
6. Сергей Гавриилович Крапивин (1868–1926), 1929, записки по методике химии [34];
7. В.Н. Верховский, ЯЛ. Гольдфарб, Л.М. Сморгонский, 1934, методика преподавания химии [17];
8. Борис Евгеньевич Райков (1880–1966), 1947, общая методика естествознания [54].
VI. Вопросы частной методики. Николай Александрович Шилов (1872–1930), 1904; Яков Иванович Михайленко (1864-1943), 1910; Сергей Владимирович
Даин, 1913; Лев Владимирович Писаржевский (1874–1938), 1914, сопряжённые реакции, электронная теория окислительно-восста- новительных процессов [24, 25, 39, 48–50, 83];
2. Борис Есперович Жадовский (1893–193?), 1925, исследовательский метод, Дальтонский лабораторный план [28];
3. М. Чинаев, 1929; Дмитрий Максимович Кирюшкин (1889-
1978), 1929, тестовые задания [32,81].
3. Пётр Андреевич Лупанов (18?-1955?), 1949, методическая проработка нескольких тем курса неорганической химии в средней школе [38].
VII. Вопросы общей методики
1. Андрей Николаевич Бекетов (1825–1902), 1863, индуктивный метод [3];
2. Павел Константинович Гейлер (18?–19?), 1831, наглядно-эв- ристическая метода [1, с. 13–21; 20];
3. Педагогическая Станция ЛенОБЛОНО, 1932–1933, повышение качества урока Литература. Армстронг Г. Эвристический метод обучения, или искусство предоставлять детям самим доходить до познания предметов // Приложение к Циркулярам по Московскому учебному округу. 1900. № 5. 23 с.
132 2. Багал ЛИ. На химических заводах. Вып. 1 (Заводы для производства кислот. Л, 1927. 62 с Вып. 2 (Заводы для отверждения жиров, заводы мыловаренные и пивоваренные. МЛ Госиздат, 1927. 78 с. / соавторы Линин Г.И., Ловягин ЮН.
3. Бекетов АН. О приложении индуктивного метода мышления к преподаванию естественной истории в гимназиях // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1863. Т. 120. № 10–12. С. 198–224.
4. Брюхоненко АН. К постановке демонстраций по естествознанию несколько новых опытов) // Естествоведение и наглядное обучение.
1910. № 1. С. 45–52; № 2. С. 114–116; № 4. С. 239–245; № 5. С. 298–308;
№ 8. С. 478–486.
5. Вагнер В.А. Методы естествознания в науке и школе. СПб.,
1893. 50 с. Вайнштейн Б.М., Глориозов ПА, Егоркин В.Ф., Иванов АС, Ко- вицкая Е.Н., Морозова АН, Цветков Л.А. Практические занятия по химии (Руководство для учащихся средней школы) / под ред. Л.М. Сморгон- ского. М Госучпедиздат НКП РСФСР, 1935. 64 с. Васюхнова-Зуммер ММ. Методика химии. Ч. 1. Киев, 1928. 195 с. Верховский В.Н. Экскурсия на С.-Петербургскую фильтро-озон- ную станцию. СПб.: Тип. М. Волковича, 1914. 12 с. Верховский В.Н. Химическая Азбука. Наглядное пособие для всех начинающих изучать химию. Л Образование, 1927. 16 с.
10. Верховский В.Н. Химическая хрестоматия сборник статей под ред.
В.Н. Верховского. МЛ Госиздат, 1928. Вып. 1. 128 с Вып. 2–3. 241 с. Верховский В.Н. Рабочая тетрадь по химии к рабочей книге по химии. ЧМ Л Гос. изд-во, 1930. 64 с. Верховский В.Н. Тезисы к докладу на общегородской конференции преподавателей химии 20 июня 1932 г. Л ЛенГОРОНО, 1932. 3 с. Верховский В.Н., Гвоздев Н.В., Григориади П.К. Действующая модель-cхема завода серной кислоты / Камерный способ метод. руководство к модели. Л Техучпособие, 1934. 23 с. Верховский В.Н., Гвоздев Н.В. Модель-схема завода соляной кислоты и сульфата метод. руководство к пособию. Л Техучпособие, 1934. 14 с. Верховский В.Н. Разборная модель газогенератор метод. руководство к пособию. Л Техучпособие, 1934. 11 с. Верховский В.Н. Разборная модель-схема мартеновской печи метод. руководство к пособию. Л Техучпособие, 1934. 24 с. Верховский В.Н., Гольдфарб ЯЛ, Сморгонский Л.М. Методика преподавания химии в средней школе. МЛ Госучпедиздат, 1934. 376 с МЛ Учпедгиз, 1936. 372 с
133 18. Верховский В.Н., Сморгонский Л.М., Терновский В.В. Химический анализ учебник для го класса средней школы. МЛ Учпедгиз,
1935. 88 с. Вольфкович С.А, Донде А.А. Экскурсии по химическим заводам Москвы (Рабочая школьная библиотека, серия Химия / под общей ред. П.П. Лебедева). МЛ Госиздат, 1929. 112 с. Гейлер П.К. Наглядно-эвристическая метода // Русский педагогический вестник. 1861. № X, XI. С. 68–78.
21. Гесс Г.И. Основания чистой химии, сокращенные в пользу учебных заведений. СПб., 1834. 575 с 1835. 446 с. Гольдфарб ЯЛ, Сморгонский Л.М. Сборник задач по химии. М Госиздат, 1934. 102 с. Гостев ММ, Зверева А.А., Фельдт В.В., Филько АИ, Ядвин- ская Е.И. Справочная картотека по химии. М Госучпедиздат, 1935. 31 с. Даин Г.В. Сопряженные реакции или реакции окисления-восста- новления с электронной точки зрения СВ. Даина: сообщено Киевскому
Физико-химическому обществу в заседании 4 декабря 1913 года. Киев Император. унт Св. Владимира, 1914. 21 с. Даин СВ. Теория сопряжённых реакций. Томск, 1914. 35 с. Дневник III Киевского съезда преподавателей естественных наук
(28–31 декабря 1904 года. Киев 1904. № 3. С. 84.
27. Дрентельн НС. Начальный учебник химии. Начала химии, изложенные на небольшом числе примеров. СПб.: Тип. Ю.Н.Эрлих, 1886. 206 с. Жадовский Б.Е. Исследовательский метод и Дальтонский лабораторный план. МЛ Московское акционерное изд. общество, 1925. 88 с. Жадовский Б.Е., Барков С.А. Опыт проведения химии по Даль- тон-плану. Мс. Иванцова МА, Левченко В.В. Лабораторные работы по химии в школе с малым количеством реактивов. М Госучпедиздат НКП РСФСР,
1944. 64 с. Кашин Н.В. Методика физики. М Тип. В.М. Салаевича, 1916.
XIII с. + 258 с. Кирюшкин ДМ. На пути к объективному учёту успешности учащихся по химии // Физика, химия, математика и техника в трудовой школе. С. 46–52; Пример теста по химии. № 8. С. 50–52.
33. Корсак Г.И. Указания к использованию карточек химических элементов. Минск Народная асвета, 1966. 18 с. Крапивин С.Г. Записки по методике химии. МЛ Госиздат, 1930.
304 с. Лащенко П.Н. Практические занятия. Харьков, 1898. 128 с
134 36. Левина С. Экскурсия на мыловаренный завод // Школьные экскурсии и школьный музей. 1913. № 5. С. 30–31.
37. Левченко В.В., Иванцова МА. Опыты по химии с малым количеством реактивов (неорганическая химия. М Учпедиздат МП РСФСР,
1947. 267 с. Лупанов ПА. Современная теория атома как основа построения курса химии в средней школе. Петрозаводск Карело-Финский госун-т,
1949. 220 с. Михайленко Я.И.Периодическая система элементов Менделеева в оформлении Бора-Томсена как классификация атомов по их моделям. М Е.М.Х.Т.И., 1931. 19 с. Михайленко Я.И. Периодическая система химических элементов как классификация атомов построению их электронной оболочки. М МХТИ, 1940. 32 с. Неверович Н.Н. Объяснительный текст к таблице периодической системы элементов Д.И. Менделеева. Кременец: тип. В. Цвика, 1911. 16 с. Неверович Н.Н. Несколько слово преподавании периодического закона Д.И. Менделеева и его естественной системы элементов. Казань с. Нечаев Н.П., Лавров НИ. Методический учебник химии. Органическая химия. ЧМ с. Нечаев Н.П., Лавров НИ. Методический учебник химии (неорганической. ЧМ с. Нечаев Н.П. Графическое построение периодической системы элементов Менделеева. Способ Нечаева. СПб.: Тип. Тренке и Фюсно, 1903. 3 с. Орлов Е.И. Вопросы, темы и числовые задачи из химии с методами их решений. М изд. К.И. Тихомирова, 1905. 408 с. Панпушко СВ. Сборник задач по химии. СПб.: Тип. В. Демакова,
1887. 107 с. Писаржевский Л.В., М.А.Розенберг. Электрон в химии растворов ив электрохимии. Киев Госиздат, 1923. 137 с. Писаржевский Л.В. Введение в химию на основе строения атома и электронного строения молекул. Екатеринослав: Типолитография Екат. ж.д., 1926. 102 с. Писаржевский Л.В. Электрон в химии. Избранные труды. Киев
Изд-во АН УССР, 1956. 191 с.
51. Половцов В.В. Основы общей методики естествознания. СПб.:,
1907. 276 с. Полянский И.И. Методика начального естествоведения. Пг.: издание АС. Панафидиной, 1917. 200 с
135 53. Потылицын А.Л. Конспект лекций химии, читанных в Высших Женских курсах в 1878–79 г. СПб., 1879. 20 с. (литографированная рукопись. Райков Б.Е. Общая методика естествознания. МЛ Госучпедгиз,
1947. 300 с. Розен Б.Я. Г.И. Гесс – выдающийся педагоги методист // Учёные записки Тартусского государственного университета. Труды по химии. Вып. 384. X (2). Тарту, 1976. С. 116–122.
56. Студитский К. На кожевенном заводе // Школьные экскурсии и школьный музей. 1913. № 8. С. 39–41.
57. Студитский К. На писчебумажной фабрике // Школьные экскурсии и школьный музей. 1914. № 1. С. 18–20.
58. Телешов СВ. Использование результатов ретроспективного анализа становления методики преподавания химии в России в процессе подготовки учителя современной общеобразовательной школы автореф. дисс. … канд. пед. наук. Омск, 1997. 21 с. Телешов СВ. Новые идеи столетней давности // Директор школы.
1999. № 7. С. 49–54.
60. Телешов СВ. От истоков до устья. СПб., 2000. Ч. 1. 171 с. Телешов СВ. От истоков до устья. СПб., 2002. Ч. 2. 294 с. Телешов СВ. Верховский – ученый-химик, ученый-методист
(1873-1947) // Российский химический журнал. Журнал Российского химического общества им. Д.И. Менделеева. 2003. № 5. С. 94–99.
63. Телешов СВ. От истоков до устья. СПб., 2004. Ч. 3. Отдел 1. 99 с. Телешов СВ. Первый российский учебник по химии Химия Еженедельная учебно-методическая газета для учителей химии и естествознания. С. 1–4.
65. Телешов СВ. Изобретательская азбука Верховского Химия методика преподавания. 2005. № 8. С. 22–34.
66. Телешов СВ. От истоков до устья. СПб., 2006. Ч. 3. Отдел 2. 410 с. Телешов СВ. Памяти забытого московского методиста (к 60-ле- тию со дня смерти П.П. Лебедева) Известия высших учебных заведений. Химия и химическая технология. Иваново ИГХТУ, 2006 г. Т. 49. Вып. 12. С. 119–121.
68. ТелешовС.В. Европейские химики и российская химическая наука 2009. Hradec Kralove. 2009. P. 1. S. 317–327.
69. ТелешовС.В. Средства обучения химии – история вопроса /
Chemistry education – 2009 / International scientific-practical conference proceedings 06-07 November 2009. Riga. 2009. S. 252–256.
136 70. Телешов СВ. Нужен ли банк данных по истории методики обучения химии / Chemistry education – 2010 / International scientific-practical conference proceedings 30 March 2010. Каунас. 2010. S. 21–24.
71. Телешов СВ. Химические вопросы и задачи для кадет, гимназистов и реалистов в дореволюционной России // «GamtamokslinisUGDUMAS».
2010. № 1 (27). С. 42–47.
72.Телешов СВ. Эволюция химических обозначений в школьных учебниках // Chemistry education, 2010. Riga, 2010. С. 34.
73. Телешов СВ, Телешова Е.В. Научное сотрудничество России и Европы залет до создания Европейского союза // Chemistry education,
2011. Каунас, 2011. C. 42–48.
74. Телешов СВ. Забытая именная реакция / Chemistry education –
2013. Ка, 2013. C. 50–53.
75. Телешов СВ, Телешова Е.В. На пути к идеальному учебнику химии // Естественнонаучное образование в школе – 2013 / Материалы научн.-практ. конф. с междунар. участием 26–27 апреля 2013 //
GamtamokslinisUGDUMAS. 2013. № 1 (36). С. 41–60.
76. Телешов СВ, Сурин АС. Роль наследия В.Н.Верховского вот- ечественной методике обучения химии // Методика преподавания химических и экологических дисциплин сб. науч. статей междунар. научн.- метод. конф. 14-15 ноября 2013 г. Брест БрГТУ, 2013. С. 192–197.
77. Тимофеев В.Ф. Химические опыты в неполной средней школе. Казань Татгосиздат, 1938. 355 с. Третьяков Д.К. Школьный кинематограф // Школьные экскурсии и школьный музей. 1915. № 5–6. С. 1–8.
79. Фельдт В.В. Периодическая система химических элементов методическое пособие. Мс. Цветков Л.А. Эксперимент по органической химии в средней школе. М Учпедгиз, 1950. 264 с.
81.Чинаев М. Учёт работы по химии // Физика, химия, математика и техника в трудовой школе. 1929. № 1. С. 77–79.
82. Чугаев Л.А. Периодическая система химических элементов / приложение к стенной таблице Периодическая система Д.И. Менделеева.
СПб.: Образование. 102 с. Шилов НА. О сопряжённых реакциях окисления. М Тов-во тип. АИ. Мамонтова, 1905. 304 с. Школа в борьбе за систему знаний опыт работы школы ленинградской области / под ред. Е.Моникайнен. Л Леноблполитпросвет- центр, 1934. 143 с
ЕЖ. Трибунская, ИВ. Богословская
МАОУ «СОШ № 7»,
г. Балаково Саратовской области, Россия
e-mail: Инновации в процессе обучения и контроля знаний на уроках химии
Школа сегодня должна готовить своих учеников к той жизни, к тем изменениям, которые грядут, которые вызваны темпами развития современного общества. Поэтому важно не столько дать ребенку знания, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, научить учиться. Главная задача новых образовательных стандартов – реализация развивающего потенциала учащихся. Для эффективной реализации инновационных изменений каждый педагог должен осмыслить современные пути развития образования, определить перспективы и приоритетные направления своей профессиональной деятельности. Таким образом, педагогу, как основному субъекту инноваций, необходим опыт педагогического проектирования.
Системно-деятельностный подход наиболее полно на сегодняшний день описывает основные психологические условия и механизмы процесса образования, структуру учебной деятельности учащихся, адекватную приоритетным направлениям современного российского образования. Главная методическая цель урока си- стемно-деятельностного обучения – создание условий для проявления познавательной активности учеников. Согласно данной цели, в своей работе мы широко используем следующие формы работы уроки открытия нового знания, уроки рефлексии, уроки общеметодологической направленности и уроки развивающего контроля.
Так, на уроках открытия нового знания мы можем использовать минипроекты, которые позволяют получить практически все личностные, метапредметные и предметные результаты обучения, описанные в стандарте. Они решают многие задачи проектной деятельности обучение планированию, формированию навыков сбора и обработки информации, умению анализировать, умению
МАОУ «СОШ № 7»,
г. Балаково Саратовской области, Россия
e-mail: Инновации в процессе обучения и контроля знаний на уроках химии
Школа сегодня должна готовить своих учеников к той жизни, к тем изменениям, которые грядут, которые вызваны темпами развития современного общества. Поэтому важно не столько дать ребенку знания, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, научить учиться. Главная задача новых образовательных стандартов – реализация развивающего потенциала учащихся. Для эффективной реализации инновационных изменений каждый педагог должен осмыслить современные пути развития образования, определить перспективы и приоритетные направления своей профессиональной деятельности. Таким образом, педагогу, как основному субъекту инноваций, необходим опыт педагогического проектирования.
Системно-деятельностный подход наиболее полно на сегодняшний день описывает основные психологические условия и механизмы процесса образования, структуру учебной деятельности учащихся, адекватную приоритетным направлениям современного российского образования. Главная методическая цель урока си- стемно-деятельностного обучения – создание условий для проявления познавательной активности учеников. Согласно данной цели, в своей работе мы широко используем следующие формы работы уроки открытия нового знания, уроки рефлексии, уроки общеметодологической направленности и уроки развивающего контроля.
Так, на уроках открытия нового знания мы можем использовать минипроекты, которые позволяют получить практически все личностные, метапредметные и предметные результаты обучения, описанные в стандарте. Они решают многие задачи проектной деятельности обучение планированию, формированию навыков сбора и обработки информации, умению анализировать, умению
составлять письменные отчеты, формировать позитивное отношение к работе и другие. Проектная работа расширяет представления учащихся и о предметных областях, дает возможность увидеть и осмыслить межпредметные связи, стирает границы между школьными предметами, позволяет решить проблему мотивации, создать положительный настрой обучающихся, научить их не только запоминать и воспроизводить знания, которые дает им школа, но и уметь применять их на практике для решения проблем, касающихся их жизни. Работа по созданию минипроекта включает следующие этапы постановка проблемы, планирование работы, само исследование, представление минипроекта аудитории.
Минипроекты отличаются от больших проектов рядом особенностей.
Во-первых, они должны отвечать уровню психофизического развития учащихся и обязательно включать игровой, творческий моменты.
Во-вторых, они не должны занимать слишком много учебного времени, должны быть рассчитаны на быструю их реализацию.
В-третьих, проекты должны подразумевать разнообразную форму их воплощения, создающую для каждого ученика индивидуальные условия его творческой самореализации. Уроки открытия нового знания с использованием минипроек- тов позволяют выстроить бесконфликтную педагогику, превращая образовательный процесс в результативную созидательную, творческую работу.
Одной из наиболее актуальных проблем образования всегда были способы выявления качества знаний учащихся, поиск наиболее оптимальных форм контроля знаний. На уроках развивающего контроля учащиеся учатся контролировать результаты своей учебной деятельности. На данных уроках у ученика должны быть сформированы следующие ценности способность к самоизмене- нию, самовоспитанию и саморазвитию, в основе которых лежат навыки самоконтроля и самооценки собственной деятельности. Для этого необходимо) организовать повторение контролируемых способов действий (норм
139 2) активизировать мыслительные операции (сравнение, обобщение) и познавательные процессы (внимание, память и т.д.), необходимые для выполнения контрольной работы) организовать мотивирование учащихся (хочу – надо – могу) к выполнению контрольной работы на применение способов действий, запланированных для контроля и последующего рефлексивного анализа) организовать индивидуальное написание учащимися работы
5) организовать сопоставление учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией результатов (без исправления ошибок) предоставить возможность учащимся провести самооценку своих работ по заранее обоснованному критерию, а также сверить работу с «эталоном».
Достижение личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы невозможно без комплексного использования в образовательном процессе всей совокупности существующих средств обучения как традиционных, таки средств обучения, функционирующих на базе компьютерных технологий. Оказать существенную помощь в проведении контроля и мониторинга качества знаний могут интерактивные системы голосования и опроса, которые в школьной образовательной практике используются как интерактивные системы тестирования, например, система контроля и мониторинга качества знаний Система контроля и мониторинга качества знаний PROClass – это интерактивная система тестирования, которая предназначена для оперативной проверки знаний учащихся и может быть успешно использована в начальной, основной и старшей общеобразовательной школе, учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования.
Применение системы PROClass позволяет анализировать уровень восприятия и понимания материалов занятия каждым учащимся, находящимся в аудитории, а также проводить промежуточные и итоговые контрольные работы. С помощью PROClass можно быстро провести текущий контроль знаний учащихся. В программу заранее водятся данные обо
Минипроекты отличаются от больших проектов рядом особенностей.
Во-первых, они должны отвечать уровню психофизического развития учащихся и обязательно включать игровой, творческий моменты.
Во-вторых, они не должны занимать слишком много учебного времени, должны быть рассчитаны на быструю их реализацию.
В-третьих, проекты должны подразумевать разнообразную форму их воплощения, создающую для каждого ученика индивидуальные условия его творческой самореализации. Уроки открытия нового знания с использованием минипроек- тов позволяют выстроить бесконфликтную педагогику, превращая образовательный процесс в результативную созидательную, творческую работу.
Одной из наиболее актуальных проблем образования всегда были способы выявления качества знаний учащихся, поиск наиболее оптимальных форм контроля знаний. На уроках развивающего контроля учащиеся учатся контролировать результаты своей учебной деятельности. На данных уроках у ученика должны быть сформированы следующие ценности способность к самоизмене- нию, самовоспитанию и саморазвитию, в основе которых лежат навыки самоконтроля и самооценки собственной деятельности. Для этого необходимо) организовать повторение контролируемых способов действий (норм
139 2) активизировать мыслительные операции (сравнение, обобщение) и познавательные процессы (внимание, память и т.д.), необходимые для выполнения контрольной работы) организовать мотивирование учащихся (хочу – надо – могу) к выполнению контрольной работы на применение способов действий, запланированных для контроля и последующего рефлексивного анализа) организовать индивидуальное написание учащимися работы
5) организовать сопоставление учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией результатов (без исправления ошибок) предоставить возможность учащимся провести самооценку своих работ по заранее обоснованному критерию, а также сверить работу с «эталоном».
Достижение личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы невозможно без комплексного использования в образовательном процессе всей совокупности существующих средств обучения как традиционных, таки средств обучения, функционирующих на базе компьютерных технологий. Оказать существенную помощь в проведении контроля и мониторинга качества знаний могут интерактивные системы голосования и опроса, которые в школьной образовательной практике используются как интерактивные системы тестирования, например, система контроля и мониторинга качества знаний Система контроля и мониторинга качества знаний PROClass – это интерактивная система тестирования, которая предназначена для оперативной проверки знаний учащихся и может быть успешно использована в начальной, основной и старшей общеобразовательной школе, учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования.
Применение системы PROClass позволяет анализировать уровень восприятия и понимания материалов занятия каждым учащимся, находящимся в аудитории, а также проводить промежуточные и итоговые контрольные работы. С помощью PROClass можно быстро провести текущий контроль знаний учащихся. В программу заранее водятся данные обо
всех учащихся класса, полученные ответы немедленно отражают степень усвоения учебного материала в классе. Таким образом, достигается максимальная эффективность контроля.
С изменением методики преподавания и целевых установок образования на сегодняшний день, меняется и учитель. Сегодня востребован внедряющий в свою практику современные формы и средства обучения, владеющий методикой конструирования инновационных уроков с применением интерактивного оборудования и мультимедийных ресурсов учитель. Он в современных условиях сможет быть проводником в мир информации, из которого ученик сам будет черпать свои знания и применять их в своей дальнейшей деятельности.
Литература. Поташник ММ. Требования к современному уроку методическое пособие. М Центр педагогического образования, 2008. 272 с.
2. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. М АРКТИ, 2008. 80 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // Серия стандарты второго поколения. М Про- свещение.
С изменением методики преподавания и целевых установок образования на сегодняшний день, меняется и учитель. Сегодня востребован внедряющий в свою практику современные формы и средства обучения, владеющий методикой конструирования инновационных уроков с применением интерактивного оборудования и мультимедийных ресурсов учитель. Он в современных условиях сможет быть проводником в мир информации, из которого ученик сам будет черпать свои знания и применять их в своей дальнейшей деятельности.
Литература. Поташник ММ. Требования к современному уроку методическое пособие. М Центр педагогического образования, 2008. 272 с.
2. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. М АРКТИ, 2008. 80 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // Серия стандарты второго поколения. М Про- свещение.
1 ... 7 8 9 10 11 12 13 14 ... 26
Н.Ю. Туманова
МБОУ «СОШ № 77» Авиастроительного района, г. Казань, Россия Использование адаптивной технологии при решении задач на тему Вычисление количества вещества, массы или объема вещества, если одно из веществ дано избытке»
Разновидностью технологии разноуровневого обучения является технология адаптивного обучения, предполагающая гибкую систему организации учебных занятий с учётом индивидуальных особенностей обучаемых. Центральное место в этой технологии
отводится обучаемому, его деятельности, качествам его личности. Особое внимание уделяется формированию у обучаемого учебных умений. При использовании данной технологии учитель работает совсем классом и индивидуально. Деятельность учащихся совершается совместно с учителем, индивидуально с учителем и самостоятельно под руководством учителя.
Процесс обучения может быть представлен тремя этапами а) объяснение нового учебного материала б) индивидуальная работа учителя с учащимися на фоне самостоятельно занимающегося класса в) самостоятельная работа учащихся.
Таким образом, технология адаптивного обучения предполагает разнообразную, гибкую систему организации учебных занятий, учитывающих индивидуальные особенности школьников. Объяснение нового материала может занимать весь урок или его часть. Тоже самое относится и к самостоятельной работе учащихся. Технология позволяет целенаправленно варьировать продолжительностью и последовательностью этапов обучения. Организация обучения в вариационных парах создаёт комфортную обстановку и ситуацию успеха, которые стимулируют познавательный интерес учащихся и способствуют развитию у них учебных и коммуникативных умений и навыков.
Рассмотрим использование технологии адаптивного обучения на примере урока по теме Вычисление количества вещества, массы или объема вещества, если одно из веществ дано в избытке».
«Особенностью живого ума является то, что ему нужно лишь немного увидеть и услышать для того, чтобы он мог потом долго размышлять и многое понять».
Джордано Бруно.
Цель урока:Познакомить учащихся с решением задач на вычисление количества, массы или объема вещества, если одно из исходных веществ дано в избытке.
Задачи урока 1) научить решать задачи на вычисление количества, массы или объема вещества, если одно из исходных веществ дано в избытке 2) развивать логическое мышление, умения анализировать, обобщать, делать выводы 3) формировать у учащихся метапредметные умения при решении задач, умения осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль знаний.
Оборудование: компьютер, презентация. Раздаточный материал алгоритм решения задач / задачи.
Тип урока изучение нового материала. Метод проведения ча- стично-поисковый, беседа, контроль. Технология обучения адаптивная технология.
Ход урока
1. Актуализация опорных знаний.Фронтальный опрос по вопросам
• Какую величину называют количеством вещества
• В каких единицах измеряют количество вещества
• Какое число структурных частиц содержит вещество, взятое количеством 1 моль
• Какую величину называют молярной массой Какую величину называют молярным объемом
• Как можно рассчитать величины массу вещества, молярную массу, количество вещества, молярный объем, объем вещества, число структурных частиц
• Какой объем (ну) занимают газы, взятые в количестве вещества моль?
Устный счет. Что означают записи 3Cl
2
, 3CuO, 5K
2
S, 2NaCl, Устно решить задачи Вычислить массу 4 моль водорода. Какое количество вещества оксида кальция имеет массу 56 г Вычислить число моль кислорода, объем которого 2,24 л Сколько молекул содержится в 1 моль азота Одинаковые ли объемы будут иметь газы НО, ОН, если их взять количеством вещества 1 моль?
Устно решить задачи по схемам уравнений
• Какое количество вещества водорода может быть получено при разложении 0,2 моль воды Какое количество вещества сульфида алюминия можно получить при взаимодействии 1 моль алюминия с серой
• Вычислить количество вещества исходных веществ, израсходованных на получение 10 моль хлорида цинка из цинка и раствора соляной кислоты
Процесс обучения может быть представлен тремя этапами а) объяснение нового учебного материала б) индивидуальная работа учителя с учащимися на фоне самостоятельно занимающегося класса в) самостоятельная работа учащихся.
Таким образом, технология адаптивного обучения предполагает разнообразную, гибкую систему организации учебных занятий, учитывающих индивидуальные особенности школьников. Объяснение нового материала может занимать весь урок или его часть. Тоже самое относится и к самостоятельной работе учащихся. Технология позволяет целенаправленно варьировать продолжительностью и последовательностью этапов обучения. Организация обучения в вариационных парах создаёт комфортную обстановку и ситуацию успеха, которые стимулируют познавательный интерес учащихся и способствуют развитию у них учебных и коммуникативных умений и навыков.
Рассмотрим использование технологии адаптивного обучения на примере урока по теме Вычисление количества вещества, массы или объема вещества, если одно из веществ дано в избытке».
«Особенностью живого ума является то, что ему нужно лишь немного увидеть и услышать для того, чтобы он мог потом долго размышлять и многое понять».
Джордано Бруно.
Цель урока:Познакомить учащихся с решением задач на вычисление количества, массы или объема вещества, если одно из исходных веществ дано в избытке.
Задачи урока 1) научить решать задачи на вычисление количества, массы или объема вещества, если одно из исходных веществ дано в избытке 2) развивать логическое мышление, умения анализировать, обобщать, делать выводы 3) формировать у учащихся метапредметные умения при решении задач, умения осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль знаний.
Оборудование: компьютер, презентация. Раздаточный материал алгоритм решения задач / задачи.
Тип урока изучение нового материала. Метод проведения ча- стично-поисковый, беседа, контроль. Технология обучения адаптивная технология.
Ход урока
1. Актуализация опорных знаний.Фронтальный опрос по вопросам
• Какую величину называют количеством вещества
• В каких единицах измеряют количество вещества
• Какое число структурных частиц содержит вещество, взятое количеством 1 моль
• Какую величину называют молярной массой Какую величину называют молярным объемом
• Как можно рассчитать величины массу вещества, молярную массу, количество вещества, молярный объем, объем вещества, число структурных частиц
• Какой объем (ну) занимают газы, взятые в количестве вещества моль?
Устный счет. Что означают записи 3Cl
2
, 3CuO, 5K
2
S, 2NaCl, Устно решить задачи Вычислить массу 4 моль водорода. Какое количество вещества оксида кальция имеет массу 56 г Вычислить число моль кислорода, объем которого 2,24 л Сколько молекул содержится в 1 моль азота Одинаковые ли объемы будут иметь газы НО, ОН, если их взять количеством вещества 1 моль?
Устно решить задачи по схемам уравнений
• Какое количество вещества водорода может быть получено при разложении 0,2 моль воды Какое количество вещества сульфида алюминия можно получить при взаимодействии 1 моль алюминия с серой
• Вычислить количество вещества исходных веществ, израсходованных на получение 10 моль хлорида цинка из цинка и раствора соляной кислоты
143
2. Формирование знаний, умений и навыков
Первичное объяснение нового материала. 1) В условии приведены данные для двух исходных веществ. 2) Особенностью задач данного типа состоит в том, что необходимо выяснить, какое из исходных веществ дано в избытке, а какое прореагирует полностью.
3) Расчет ведем потому веществу, которое расходуется полностью.
4) Если количества вещества обоих веществ, вступивших в реакцию оказываются одинаковыми, то расчет можно вести по любому веществу, так как они оба израсходовались полностью.
Решение задачи № 1 учителем на доске.
Задача № 1. Определите, какое количество вещества оксида меди (II) можно получить при взаимодействии 2 моль меди и
3 моль кислорода моль 3 моль x моль Си + О
= 2 СиО
2 моль 1 моль 2 моль
Решение задачи № 2 на доске сильным учеником.
Задача № 2. Рассчитать массу сульфида натрия, если в реакцию взаимодействия вступили 2,3 г натрия и 3,2 г серы.
Первичное закрепление знаний Самостоятельная работа 1 варианта вариант № б. К доске выходят 2 ученика и решают задачи № аи б. Проводим самопроверку и взаимопроверку. Успешно справившиеся с решением задачи учащиеся приступают к самостоятельному решению задач по приложению. Те учащиеся, у которых не получилось и которые до конца не поняли ход решения, для них еще раз провожу вторичное объяснение материала.
Вторичное объяснение нового материала На доске решаем задачу № 4. Вторичное закрепление знаний. Проводим самостоятельное решение задача и № б. Самостоятельная работа
1 варианта вариант № б. На доске решают задачи. Самопроверка и взаимопроверка. Справившиеся учащиеся с решением задачи № 5 приступают к самостоятельному решению задач по тексту приложения. Если были допущены ошибки, или кто-то до конца не уяснил изучаемый материал, то провожу третичное объяснение нового материала
Третичное объяснение материала Составление алгоритма решения задачи данного типа.
Алгоритм решения задач на вычисление количества вещества, массы или объема вещества, если одно из веществ дано в избытке, приведен ниже) Составление уравнения реакции:
аА + в В ------ сС + да моль в моль смоль д моль) Нахождение количества вещества (А или В) по формулам n = m/M или n = V/ V
m
3) Сравнение дробей n(А)/а и n(В)/в.
если n(А)/а>n(В)/в, вещество В в недостатке расчет n(C) ведем по если n(А)/аn(B)/в = с или а = n(С)/с.
5) Нахождение величин по условию задачи (m, V) по формулам. Применение умений, навыков и знаний Решение задачи № 6 на доске слабым учеником. Домашнее задание Решить задачи № 7–13 из текста приложения. Составить 5 аналогичных задач с решением. Приложение 1. Решение задач на вычисление массы, количества вещества или объема вещества, если одно из веществ находится в избытке. Определите, какое количество вещества оксида меди (II) можно получить при взаимодействии 2 моль меди и 3 моль кислорода. Найдите массу соли, если взять 2,3 г натрия и 3,2 г серы. Какое количество вещества оксида магния образуется при взаимодействии а) 2 моль магния и 2 моль кислорода б) 1 моль магния и 0,5 моль кислорода
145 4. Какой объем оксида азота (IV) получится при взаимодействии л кислорода ил оксида азота (II)?
5. Какое количество вещества воды образуется при взаимодействии а) 2 моль водорода и 2 моль кислорода б) 1 моль водорода и 3 моль кислорода. Рассчитать массу осадка, образующегося при взаимодействии г серной кислоты и 20 г хлорида бария. Какой объем аммиака образуется при взаимодействии 3 моль азота и 2 моль водорода. Вычислите массу соли, образующуюся в результате взаимодействия г железа и 8 г серы. Вычислите массу гидроксида натрия, полученного при взаимодействии моль оксида натрия и 1,5 г воды. Определите объем водорода, который выделится при взаимодействии г кальция с 12 г соляной кислоты. Для проведения химической реакции было взято 12 г фосфора ил кислорода. Рассчитайте массу образовавшегося оксида фосфора (V).
12. Взорвали смесь, состоящую из 20 л водорода ил кислорода. Определите массу образовавшейся воды и объем неизрасходованного газа. К раствору, содержащему 0,75 моль гидроксида калия, прилили раствор, содержащий 0,9 моль азотной кислоты. Какое вещество взято в избытке?
Н.Ю. Туманова
МБОУ «СОШ № 77» Авиастроительного района г. Казань, Россия Использование адаптивной технологии в преподавании химии
Адаптивная технология обучения разработана и внедрена в учебный процесс доктором педагогических наук АС. Границ- кой. В основе адаптивной технологии лежит, прежде всего, принципиально новая модель организации обучения учащихся, которая представляет интерес для любого творчески работающего учителя и позволяет получить ответ на вопросы Как научить детей думать и действовать Как спланировать и провести урок, чтобы каждый ребенок стал его участником слабый и сильный, одаренный и не желающий учиться В условиях адаптивной технологии обучение – это не только сообщение новой информации, но и обучение приемам самостоятельной работы, самоконтролю, взаимоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, фиксировать главное в свернутом виде. Адаптивная технология дает возможность учителю перевести свою деятельность из режима информирования в режим консультирования и управления, а ученикам обеспечить возможность выбора пути движения с учетом своих возможностей и способностей. Такая система работы позволяет создавать между учителем и учащимися атмосферу сотрудничества и взаимодействия, учит взаимоконтролю и самоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, воздействовать на эмоциональную сферу личности. Трудоемкость опыта применения адаптивной технологии определяется составляющими диагностика первоначальных знаний и умений по предмету составление технологических карт подбор разных по уровню заданий обучение навыкам самоконтроля и взаимоконтроля мониторинг деятельности учащихся определение уровня обученности школьников итоговая диагностика знаний и умений организация групповой и парной работы. В чем же заключается система моей работы при переходе на адаптивную технологию обучения Организационную сущность адаптивной технологии можно представить в виде модели, представленной ниже Учитель обучает всех учащихся Учитель работает индивидуально
Учащиеся работают самостоятельно
151
Алгоритм решения задач на вычисление количества вещества, массы или объема вещества, если одно из веществ дано в избытке, приведен ниже) Составление уравнения реакции:
аА + в В ------ сС + да моль в моль смоль д моль) Нахождение количества вещества (А или В) по формулам n = m/M или n = V/ V
m
3) Сравнение дробей n(А)/а и n(В)/в.
если n(А)/а>n(В)/в, вещество В в недостатке расчет n(C) ведем по если n(А)/а
5) Нахождение величин по условию задачи (m, V) по формулам. Применение умений, навыков и знаний Решение задачи № 6 на доске слабым учеником. Домашнее задание Решить задачи № 7–13 из текста приложения. Составить 5 аналогичных задач с решением. Приложение 1.
145 4. Какой объем оксида азота (IV) получится при взаимодействии л кислорода ил оксида азота (II)?
5. Какое количество вещества воды образуется при взаимодействии а) 2 моль водорода и 2 моль кислорода б) 1 моль водорода и 3 моль кислорода. Рассчитать массу осадка, образующегося при взаимодействии г серной кислоты и 20 г хлорида бария. Какой объем аммиака образуется при взаимодействии 3 моль азота и 2 моль водорода. Вычислите массу соли, образующуюся в результате взаимодействия г железа и 8 г серы. Вычислите массу гидроксида натрия, полученного при взаимодействии моль оксида натрия и 1,5 г воды. Определите объем водорода, который выделится при взаимодействии г кальция с 12 г соляной кислоты. Для проведения химической реакции было взято 12 г фосфора ил кислорода. Рассчитайте массу образовавшегося оксида фосфора (V).
12. Взорвали смесь, состоящую из 20 л водорода ил кислорода. Определите массу образовавшейся воды и объем неизрасходованного газа. К раствору, содержащему 0,75 моль гидроксида калия, прилили раствор, содержащий 0,9 моль азотной кислоты. Какое вещество взято в избытке?
Н.Ю. Туманова
МБОУ «СОШ № 77» Авиастроительного района г. Казань, Россия Использование адаптивной технологии в преподавании химии
Адаптивная технология обучения разработана и внедрена в учебный процесс доктором педагогических наук АС. Границ- кой. В основе адаптивной технологии лежит, прежде всего, принципиально новая модель организации обучения учащихся, которая представляет интерес для любого творчески работающего учителя и позволяет получить ответ на вопросы Как научить детей думать и действовать Как спланировать и провести урок, чтобы каждый ребенок стал его участником слабый и сильный, одаренный и не желающий учиться В условиях адаптивной технологии обучение – это не только сообщение новой информации, но и обучение приемам самостоятельной работы, самоконтролю, взаимоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, фиксировать главное в свернутом виде. Адаптивная технология дает возможность учителю перевести свою деятельность из режима информирования в режим консультирования и управления, а ученикам обеспечить возможность выбора пути движения с учетом своих возможностей и способностей. Такая система работы позволяет создавать между учителем и учащимися атмосферу сотрудничества и взаимодействия, учит взаимоконтролю и самоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, воздействовать на эмоциональную сферу личности. Трудоемкость опыта применения адаптивной технологии определяется составляющими диагностика первоначальных знаний и умений по предмету составление технологических карт подбор разных по уровню заданий обучение навыкам самоконтроля и взаимоконтроля мониторинг деятельности учащихся определение уровня обученности школьников итоговая диагностика знаний и умений организация групповой и парной работы. В чем же заключается система моей работы при переходе на адаптивную технологию обучения Организационную сущность адаптивной технологии можно представить в виде модели, представленной ниже Учитель обучает всех учащихся Учитель работает индивидуально
Учащиеся работают самостоятельно
В этой модели я как учитель часть времени работаю вместе со всеми учениками, обучая их. Остальное время используется для самостоятельной работы учащихся. Казалось бы, что тут нового Суть в том, что учитель непросто наблюдает за самостоятельной работой школьников, а работает в это время с отдельными учениками индивидуально.
Вариант урока можно представить следующим образом 1) входной контроль (взаимопроверка, проведение блиц-опроса, фронтальной беседы, теста, химического диктанта 2) объяснение нового материала с использованием схем, видеофрагментов, наглядности, опорных систем, проблемных ситуаций 3) самостоятельная работа учащихся в группах, в парах по технологическим картам с адаптивными заданиями 4) индивидуальная работа с учащимися на фоне самостоятельно работающего класса.
Поиск новых подходов к организации самостоятельной деятельности помог мне в разработке приемов самостоятельной устной работы. После объяснения материала учащиеся получают технологическую карту, где дается алгоритм действий, блок заданий для более углубленного изучения темы, а также ее закрепления. Учащиеся видят весь объем самостоятельной работы, выполняют его с разной скоростью, что позволяет мне видеть, кто и на каком этапе затрудняется и какая нужна помощь. Каждый ученик знает, что он должен сделать, как выполнить, что для этого прочесть, изучить, и как осуществить проверку. Каждый идет по своей индивидуальной траектории, со своей скоростью, выполняя необходимый объем заданий. Главным при выполнении заданий с адаптацией является включение механизмов самостоятельной регуляции и полная занятость всех учащихся. Если учащимся предложены многоуровневые задания, то ученик выбирает свой уровень. Выполненный первый уровень гарантирует оценку «3» и дает возможность перейти к выполнению следующего. При качественном выполнении заданий оценка может повыситься на балл.
У учеников возникает устойчивая мотивация к более быстрому и качественному выполнению заданий. Домашнее задание носит вспомогательный характер. Не справившись на уроке с обязательными заданиями, ученик, получив консультацию товарища или учителя, обратившись к учебнику, заканчивает выполнение дома.
Вариант урока можно представить следующим образом 1) входной контроль (взаимопроверка, проведение блиц-опроса, фронтальной беседы, теста, химического диктанта 2) объяснение нового материала с использованием схем, видеофрагментов, наглядности, опорных систем, проблемных ситуаций 3) самостоятельная работа учащихся в группах, в парах по технологическим картам с адаптивными заданиями 4) индивидуальная работа с учащимися на фоне самостоятельно работающего класса.
Поиск новых подходов к организации самостоятельной деятельности помог мне в разработке приемов самостоятельной устной работы. После объяснения материала учащиеся получают технологическую карту, где дается алгоритм действий, блок заданий для более углубленного изучения темы, а также ее закрепления. Учащиеся видят весь объем самостоятельной работы, выполняют его с разной скоростью, что позволяет мне видеть, кто и на каком этапе затрудняется и какая нужна помощь. Каждый ученик знает, что он должен сделать, как выполнить, что для этого прочесть, изучить, и как осуществить проверку. Каждый идет по своей индивидуальной траектории, со своей скоростью, выполняя необходимый объем заданий. Главным при выполнении заданий с адаптацией является включение механизмов самостоятельной регуляции и полная занятость всех учащихся. Если учащимся предложены многоуровневые задания, то ученик выбирает свой уровень. Выполненный первый уровень гарантирует оценку «3» и дает возможность перейти к выполнению следующего. При качественном выполнении заданий оценка может повыситься на балл.
У учеников возникает устойчивая мотивация к более быстрому и качественному выполнению заданий. Домашнее задание носит вспомогательный характер. Не справившись на уроке с обязательными заданиями, ученик, получив консультацию товарища или учителя, обратившись к учебнику, заканчивает выполнение дома.
Он затратит больше времени, но добьется продвижения. Ребята, справившиеся с вариантом го уровня, получают задание на дом творческого характера.
С целью создания атмосферы сотрудничества, развития мышления и познавательного интереса при введении в тему использую различные приемы эвристическую беседу проблемное изложение мозговой штурм. Результативность опытаможно проследить последующим фактам повысился уровень обучаемости учащихся, о чем свидетельствуют итоги учебных периодов возрос познавательный интерес к предмету, что подтверждает анкетирование. На вопрос:«Что вам дала новая организация учебы учащиеся ответили Сам регулирую темп работы (86%), Чаще общаюсь с преподавателем вовремя урока (72%), Чаще приходится помогать и объяснять другим (90%), Больше приходится добывать знания самому, без помощи учителя (100%), Чаще приходится оценивать знания самому (100%), Чаще приходится оценивать знания других
(100%), Больше приходится работать вовремя занятий (100%), Улучшилось качество знаний (75%). Таким образом, переход к адаптивной технологии обучения создает надежные предпосылки для соединения обучения, воспитания и развития в единый педагогический процесс.
Ф.Д. Халикова
IT-лицей Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань, Россия Портфолио – индикатор успешности образовательных результатов обучающихся и профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного химического образования
В системе непрерывного химического образования лицей – вуз оцениваются учебные достижения лицеистов и студентов в условиях предпрофильной подготовки, профильного обучения химии
С целью создания атмосферы сотрудничества, развития мышления и познавательного интереса при введении в тему использую различные приемы эвристическую беседу проблемное изложение мозговой штурм. Результативность опытаможно проследить последующим фактам повысился уровень обучаемости учащихся, о чем свидетельствуют итоги учебных периодов возрос познавательный интерес к предмету, что подтверждает анкетирование. На вопрос:«Что вам дала новая организация учебы учащиеся ответили Сам регулирую темп работы (86%), Чаще общаюсь с преподавателем вовремя урока (72%), Чаще приходится помогать и объяснять другим (90%), Больше приходится добывать знания самому, без помощи учителя (100%), Чаще приходится оценивать знания самому (100%), Чаще приходится оценивать знания других
(100%), Больше приходится работать вовремя занятий (100%), Улучшилось качество знаний (75%). Таким образом, переход к адаптивной технологии обучения создает надежные предпосылки для соединения обучения, воспитания и развития в единый педагогический процесс.
Ф.Д. Халикова
IT-лицей Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань, Россия Портфолио – индикатор успешности образовательных результатов обучающихся и профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного химического образования
В системе непрерывного химического образования лицей – вуз оцениваются учебные достижения лицеистов и студентов в условиях предпрофильной подготовки, профильного обучения химии
и профессионального образования посредством портфолио. Под термином портфолио в общем смысле понимается мониторинг постоянное отслеживание) успешности образовательной деятельности обучающихся Основными функциями портфолио в данной системе являются контрольно-оценочная, индивидуально-диагностическая, мотивационная, развивающая. В нашем случае портфолио лицеиста состоит из двух разделов Первый раздел (помогает лицеисту в его профильном самоопределении информация об успеваемости по предметам за все годы обучения (выдается на руки в конце каждого учебного года сна- копительной статистикой завесь период обучения информация об участии в работе кружков, НОУ, олимпиадах (в том числе по химии) и других мероприятиях информация об участии в мероприятиях вне школы (ученических межшкольных, районных и городских конференциях областных и республиканских проектных семинарах и др самооценка достижений и отношения к учебным предметам, в том числе и к химии, элективным курсам (представлено в виде эссе, резюме результаты психологических тестов, помогающих в самоопределении творческие работы, рефераты, проекты.
Второй раздел (помогает лицеисту в личностном росте, в самовыражении положительные отзывы, пожелания одноклассников, учителей, родителей похвальные листы, грамоты, благодарности, приветственные адреса все, что лицеист сам захочет поместить, считая, что это отражает его индивидуальность, и с учетом того, что с этим будут знакомиться разные люди.
«Портфолио» используется в качестве одной из составляющих образовательного рейтинга выпускника основной школы, наряду с результатами государственной (итоговой) аттестации, и учитывается при комплектовании десятых классов, так как портфолио является эффективным рабочим инструментом при оценивании образовательных результатов и построении индивидуальных учебных планов [2]. Кроме того, на основании результатов эксперимента нами было доказано, что расширение зоны действия портфолио за рамки предпрофильной подготовки учащихся девятых классов может сделать его более значимыми полезным педагогическим инструментом. Это связано стем, что введение портфолио положительно влияет на организацию учебного процесса, т.к. стимулирует учебную активность учащихся вне школы, расширяет возможности для научно-исследовательской деятельности, способствует применению учителям проектных форм организации образовательного процесса. Портфолио необходимо для адекватной оценки школьниками своих достижений, для повышения степени их самостоятельности и более обоснованного выбора профиля дальнейшего обучения. Таким образом, обозначена целесообразность продолжения работы с портфолио в 10–11 классах. Являясь формой полного и разностороннего представления выпускника школы вузу, портфолио может использоваться вузами в качестве дополнительной информации об абитуриенте, рассматриваться при собеседовании либо учитываться наряду с результатом экзаменов в качестве составляющей суммарного рейтинга абитуриента и тем более иметь возможность продолжения в вузе.
В рамках практико-ориентированного обучения важен мониторинг не только успешности изучения предмета учеником, но и успешности самого учителя. Своеобразным индикатором этой успешности является портфолио учителя [1]. Портфолио учителя может включать разделы 1) общие сведения об учителе
2) результаты педагогической деятельности 3) научно-методи- ческая деятельность 4) внеурочная деятельность по предмету
5) учебно-материальная база. Основная цель портфолио – оце- нивание работы учителя по теме самообразования, характера его деятельности, отслеживание творческого и профессионального роста, способствование формированию навыков рефлексии. Подходы к построению портфолио разнообразные, в зависимости от индивидуальных особенностей учителя. Литература. Пак МС, Криволапова Н, Бобкова Л. Подготовка педагога профильной школы // Народное образование. 2004. № 1. С. 22–25.
2. Прутченков АС, Новикова Т. Г. Портфолио ученика профильной школы // http://eidos.ru/journal/2005/0910-21.htm.
3. Словарь иностранных слове изд. М Рус. яз. 1988. С. 401.
Второй раздел (помогает лицеисту в личностном росте, в самовыражении положительные отзывы, пожелания одноклассников, учителей, родителей похвальные листы, грамоты, благодарности, приветственные адреса все, что лицеист сам захочет поместить, считая, что это отражает его индивидуальность, и с учетом того, что с этим будут знакомиться разные люди.
«Портфолио» используется в качестве одной из составляющих образовательного рейтинга выпускника основной школы, наряду с результатами государственной (итоговой) аттестации, и учитывается при комплектовании десятых классов, так как портфолио является эффективным рабочим инструментом при оценивании образовательных результатов и построении индивидуальных учебных планов [2]. Кроме того, на основании результатов эксперимента нами было доказано, что расширение зоны действия портфолио за рамки предпрофильной подготовки учащихся девятых классов может сделать его более значимыми полезным педагогическим инструментом. Это связано стем, что введение портфолио положительно влияет на организацию учебного процесса, т.к. стимулирует учебную активность учащихся вне школы, расширяет возможности для научно-исследовательской деятельности, способствует применению учителям проектных форм организации образовательного процесса. Портфолио необходимо для адекватной оценки школьниками своих достижений, для повышения степени их самостоятельности и более обоснованного выбора профиля дальнейшего обучения. Таким образом, обозначена целесообразность продолжения работы с портфолио в 10–11 классах. Являясь формой полного и разностороннего представления выпускника школы вузу, портфолио может использоваться вузами в качестве дополнительной информации об абитуриенте, рассматриваться при собеседовании либо учитываться наряду с результатом экзаменов в качестве составляющей суммарного рейтинга абитуриента и тем более иметь возможность продолжения в вузе.
В рамках практико-ориентированного обучения важен мониторинг не только успешности изучения предмета учеником, но и успешности самого учителя. Своеобразным индикатором этой успешности является портфолио учителя [1]. Портфолио учителя может включать разделы 1) общие сведения об учителе
2) результаты педагогической деятельности 3) научно-методи- ческая деятельность 4) внеурочная деятельность по предмету
5) учебно-материальная база. Основная цель портфолио – оце- нивание работы учителя по теме самообразования, характера его деятельности, отслеживание творческого и профессионального роста, способствование формированию навыков рефлексии. Подходы к построению портфолио разнообразные, в зависимости от индивидуальных особенностей учителя. Литература. Пак МС, Криволапова Н, Бобкова Л. Подготовка педагога профильной школы // Народное образование. 2004. № 1. С. 22–25.
2. Прутченков АС, Новикова Т. Г. Портфолио ученика профильной школы // http://eidos.ru/journal/2005/0910-21.htm.
3. Словарь иностранных слове изд. М Рус. яз. 1988. С. 401.
151
1 ... 8 9 10 11 12 13 14 15 ... 26
1,2
Ф.Д. Халикова,
1
Н.Р. Галимова
1
Казанский (Приволжский) федеральный университет,
кафедра химического образования,
2
IT-лицей Казанского федерального университета, г. Казань, Россия Практические занятия по анализу и синтезу на уроках химии
Большой интерес вызывает у учащихся вопросы по синтезу и анализу веществ. Для постановки синтезов органических веществ необходима практика по очистке веществ и качественному элементному анализу. Функциональный анализ можно ставить тогда, когда ученики усвоили свойства функциональных групп и имеют соответствующую подготовку по качественному элементному анализу. Поэтому функциональный анализ должен быть поставлен ближе к концу основного курса органической химии. По этим соображениям анализ пищевых продуктов, где требуется знание жиров, углеводов и белков, а также навыки по количественному анализу, возможен в конце курса химии. Анализ технических материалов требует большого запаса знаний учащихся по органической химии, знания элементного качественного анализа, поэтому его целесообразно проводить также в конце курса химии. По очистке веществ рассматриваются наиболее распростра- нённые методы перегонка, фильтрование, экстракция, перекристаллизация. Весьма полезно указать на такой способ очистки твёрдых веществ, как возгонка. Для очистки возгонкой можно взять загрязнённую (углём, песком) бензойную кислоту. При изучении перегонки обращают внимание на типы холодильников и пользование ими. В целях безопасности работы широко применяют водяные бани. Для очистки веществ часто пользуются вакуумным фильтрованием.
В основном курсе органической химии учащиеся знакомятся с техникой и методикой распознавания элементов углерода, водорода, хлора. Иногда возникает необходимость в обнаружении серы и азота. В целях безопасности определение в веществе азота и серы проводят по упрощённой методике по выделению аммиака и образованию сернистых солей. При этом необходимо помнить, что эта методика не является универсальной в некоторых элементах нельзя установить искомый элемент. Тем не менее, в школьных условиях данную методику можно использовать.
Учащиеся на уроках органической химии решают много уравнений по получению новых веществ. Часто отдельные учащиеся составляют свои задачи по синтезу различных веществ. Приведён- ные схемы синтезов иногда возможны только на бумаге. Практический способ получения многих органических веществ – процесс очень сложный, недоступный учащимся.
О предстоящих синтезах сообщают учащимся заранее, чтобы они могли подготовиться. Распределение тем синтезов между учащимся производится с учётом их желаний и очень редко по указанию учителя. Ученик, получив тему синтеза, должен познакомиться с литературой и обратить внимание наследующее способы получения данного вещества реакции, лежащие в основе его лабораторного синтеза (в некоторых случаях следует рассмотреть механизмы реакций основные области его применения меры предосторожности при синтезе этого вещества. Для подготовки к синтезам учащиеся пользуются не только пособием, но и справочником химика, химической энциклопедией, доступными пособиями высшей школы, ресурсами интернета. Учащиеся обязаны иметь чёткий план синтеза, вытекающий из инструкции. После выполнения работы и составления отчёта, учитель просматривает его, интересуется наблюдениями ученика.
Анализ неизвестного вещества проводят в определённой последовательности) устанавливают некоторые физические свойства агрегатное состояние, запах, цвет, растворимость вводе, температуру кипения и плавления) исследуют характер горения вещества
3) устанавливают элементный качественный состав
153 4) учитель сообщает данные элементного количественного анализа и молекулярную массу (или плотность, что позволить ученикам установить молекулярную формулу) ученик проводит реакции на функциональные группы и определяет принадлежность вещества к тому или иному классу соединений.
Большие трудности вызывает отбор технических материалов для анализа. Это обусловлено обилием материалов, кроме того для каждого материала имеется своя методика исследования. При отборе материалов необходимо учитывать промышленное значение материала, его распространённость в народном хозяйстве, возможность применить доступные методы анализа. Учащиеся профильных классов синтезировали много веществ, в том числе биокрем, основу лака для ногтей, лекарственные вещества. Проводили анализ многих лекарственных препаратов, определяли витамин С (аскорбиновую кислоту) в овощах и фруктах, используя несколько методик.
Они работали над учебным проектом, в результате которого получили возможность пережить вдохновение творчества. Кроме того, проектное обучение позволяет формировать начальные умения и навыки научного поиска для учащихся, у которых имеются задатки к научной работе. Проектно-исследовательская деятельность учащихся по химии легко организуется также в условиях дополнительного образования во внеурочное время. Для одаренных и высокомотивированных учащихся работа по подготовке проекта позволяет наполнить их досуг занятием по интересу, удовлетворять свои потребности в получении большего, чем дает урок. Такая работа часто организуется в рамках научного общества учащихся (НОУ, которая проводится не только на базе школ, но часто и на базе вузов. Литература. Леонтович А.В. Основные рабочие понятия исследовательской деятельности учащихся. Проектно-исследовательская деятельность организация, сопровождение, опыт. Мс МВ. Шепелев, АС. Вашурин,
1
О.В. Лефедова,
1
С.Г. Пуховская
1
Ивановский государственный
химико-технологический университет,
2
Институт развития образования Ивановской области РФ г. Иваново, Россия Формирование и развитие химических способностей учащихся профильных классов в системе школа – вуз»
В последние десятилетия в нашей стране ив мире существенно возросло внимание общества к реализации интеллектуального и творческого потенциала учащихся, созданию оптимальных условий для развития их природных способностей и возможностей в определенных областях знаний. Обучение химии вносит значительный вклад в достижение целей общего образования, которое во многом определяется познавательной активностью учащихся, их желанием и стремлением к познанию одной из наиболее трудных учебных дисциплина также уровнем их мотивации к изучению химии в профильных классах. В Ивановском государственном химико-технологическом университете (ИГХТУ) на протяжении последних пяти лет реализуется система мероприятий, направленных на формирование и развитие химических способностей учащихся профильных классов в системе Школа – вуз. Интересным является опыт ИГХТУ в организации лабораторных и практических занятий со школьниками во внеурочное время с целью углубленного изучения основных разделов химии и их подготовки к химическим олимпиадам
[2]. Например, на базе лабораторий кафедр неорганической, физической и коллоидной химии под руководством квалифицированных преподавателей успешно проводятся практико-ориентирован- ные занятия с учащимися школ г. Иваново и Ивановской области. Учащимся по их выбору предлагается посетить такие лабораторные занятия, как «Окислительно-восстановительные реакции и направление их протекания, Комплексные соединения и их
получение, Ионные реакции в растворах электролитов. Смещение химического равновесия в обменных реакциях, Измерение скорости разложения пероксида водорода в присутствии катализатора по объему выделившегося кислорода, Синтез гидрозоля методом химической конденсации, Измерение времени обесцвечивания красителя мурексида в кислой среде при двух температурах и т.д. Необходимо подчеркнуть, что в процессе организации таких занятий эффективно сочетаются изучение основных теоретических сведений по основным разделам химии и практико-ори- ентированные технологии. Школьники 9–11 классов, посещающие такие занятия значительно быстрее продвигаются по пути усвоения новых знаний, совершенствования умений и навыков работы с лабораторным оборудованием, а также показывают результаты в практических турах химических олимпиад на 30–40% выше, чем их сверстники, не занимающиеся химий в сотрудничестве с высшими образовательными учреждениями. Одним из эффективных способов развития химических способностей учащихся являются индивидуальные образовательные траектории, которые представляют собой специальные программы, обеспечивающие ученику при соответствующей педагогической поддержке со стороны учителя и/или преподавателя вуза право выбора, разработки и реализации собственных образовательных маршрутов, необходимых для формирования устойчивой мотивации к изучению химии [1]. Анализ результатов проведенных исследований показал, что организация индивидуальных образовательных траекторий учащихся в системе Школа – вуз будет наиболее успешной, если обеспечивается целенаправленное и поэтапное включение учащихся в практическую деятельность, обязательное создание ситуаций успеха на всех этапах обучения, возможность выбора и корректировки направлений деятельности. Кроме того, большое значение имеет организация методической подготовки учителей химии в области теории и методики обучения химии через курсы повышения квалификации и проблемные семинары как на кафедрах и факультетах ИГХТУ, таки на базе Института развития образования Ивановской области
Безусловно, использование таких педагогических технологийв процессе непрерывного изучения химии в системе Школа – вуз позволяет осуществлять индивидуализацию обучения на профильном уровне, что приобретает особую значимость в условиях введения Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения для средних школ. Следует также отметить, что предложенные подходы могут быть успешно использованы в работе с учащимися общеобразовательных учреждений Ивановской области, начиная с пропедевтического этапа изучения химии Литература. Шепелев МВ, Вашурин АС, Леонтьева Г.В. Организация научно- исследовательской деятельности школьников и студентов в системе дополнительного образования учеб.-метод. пос. Иваново ИГХТУ, 2013. 80 с. Шепелев МВ. Научно-методические основы организации эффективной работы с одаренными детьми на пропедевтическом этапе изучения химии монография. Пенза Научно-издательский центр «Социосфе- рас. Шепелев МВ, Румянцев Е.В., Вашурин АС. Организация науч- но-исследовательской деятельности учащихся в системе Школа – ВУЗ опыт регионального университета // Известия высших учебных заведений. Гуманитарные науки. 2013. Т. 4. № 3. С. 210–214.
Т.В. Щукина
МБОУ Лицей № 116» Вахитовского района, г. Казань, Россия
Использование современных инновационных технологий при изучении химии
Сила обучающих влияний напрямую зависит оттого, как организован учебный процесс, который строится на знаниях психологических и возрастных особенностей школьников. Применение адекватных возрасту методов и приемов работы педагогами служит творческому саморазвитию личности ученика через познавательную инициативу к высокой мотивации познания.
Т.В. Щукина
МБОУ Лицей № 116» Вахитовского района, г. Казань, Россия
Использование современных инновационных технологий при изучении химии
Сила обучающих влияний напрямую зависит оттого, как организован учебный процесс, который строится на знаниях психологических и возрастных особенностей школьников. Применение адекватных возрасту методов и приемов работы педагогами служит творческому саморазвитию личности ученика через познавательную инициативу к высокой мотивации познания.
Основная задача школы – формирование системы универсальных умений, способностей учащихся к самостоятельной деятельности. Для повышения качества знаний учащихся необходимо систематически проводить диагностику знаний и умений учащихся, знать уровень индивидуальных достижений каждого учащегося. Для достижения этих задач сочетаю индивидуальные, групповые и коллективные формы на уроке и во внеурочной деятельности. Для успешности в своей работе использую различные педагогические технологии, одна из таких – технология сотрудничества.
Метод обучения в команде уделяет особое внимание групповым целями успеху всей группы, который достигается в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над проблемой, вопросом, подлежащими изучению. Класс делится на группы по 4 человека наиболее подготовленный ученик (ведущий аналитик, два ученика, обучающиеся на «4» и
«5» и один ученик, немотивированный на обучение. Идет работа в парах постоянного (плечо к плечу) и переменного (друзья повремени) состава. Для формирования пар переменного состава до начала урока ученики выбирают себе друзей для встречи на
12.00, 15.00, 18.00. 21.00. Называя, время встречи друзей, учитель определяет состав пары на данном этапе.
Новизна проявляется в таких компонентах урока, как смена предмета общения, проблем обсуждения, речевого партнера, условий общения. Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, а также в совместном решении поставленной перед группой проблемы. Работа в группах дает учащимся возможность самостоятельно и творчески работать, создавать свой проект под руководством учителя. Это даёт неплохой результат, потому что учащиеся не только приобретают новые знания и повышают свою компетенцию поданному вопросу, но и могут оценить степень своей активности и долевого участия в общем деле. Этот метод воспитывает товарищество, коллективизм, способствует формированию чувства ответственности за порученное дело и конечный результат, позволяет
Метод обучения в команде уделяет особое внимание групповым целями успеху всей группы, который достигается в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над проблемой, вопросом, подлежащими изучению. Класс делится на группы по 4 человека наиболее подготовленный ученик (ведущий аналитик, два ученика, обучающиеся на «4» и
«5» и один ученик, немотивированный на обучение. Идет работа в парах постоянного (плечо к плечу) и переменного (друзья повремени) состава. Для формирования пар переменного состава до начала урока ученики выбирают себе друзей для встречи на
12.00, 15.00, 18.00. 21.00. Называя, время встречи друзей, учитель определяет состав пары на данном этапе.
Новизна проявляется в таких компонентах урока, как смена предмета общения, проблем обсуждения, речевого партнера, условий общения. Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, а также в совместном решении поставленной перед группой проблемы. Работа в группах дает учащимся возможность самостоятельно и творчески работать, создавать свой проект под руководством учителя. Это даёт неплохой результат, потому что учащиеся не только приобретают новые знания и повышают свою компетенцию поданному вопросу, но и могут оценить степень своей активности и долевого участия в общем деле. Этот метод воспитывает товарищество, коллективизм, способствует формированию чувства ответственности за порученное дело и конечный результат, позволяет
проявиться даже слабоуспевающему ученику и получить хорошую отметку. Кроме того, работая в группах, ученики учатся общению друг с другом, а защищая свою работу – учатся отстаивать свою точку зрения, получают навыки выступать перед аудиторией. Для данной работы может быть использована любая тема, которая включает в себя несколько относительно самостоятельных подтем, сочетание которых вместе составляет стройную и логическую систему. Групповой метод работы позволяет повторить большой объём материала, сделать его более интересным, ярким, доступными необычным для восприятия. Организация учебной деятельности на уроке предполагает развитие познавательных интересов, умственной активности, познавательной потребности, т.к. при моделировании урока учитель предусмотрел создание образовательной среды, которая стимулирует любознательность ученика и дает возможность для ее удовлетворения в процессе собственной деятельности (самодеятельности).
Самоконтроль, взаимоконтроль, контроль учителя на различных этапах урока, имеющие место в технологии сотрудничества, способствуют развитию у ученика объективной самооценки своей деятельности, что является весьма важным для создания положительного эмоционального фона на уроке, т.к. оценка труда ученика в данном случае базируется на основополагающем трудовом принципе принципе бесконфликтности.
Самоконтроль, взаимоконтроль, контроль учителя на различных этапах урока, имеющие место в технологии сотрудничества, способствуют развитию у ученика объективной самооценки своей деятельности, что является весьма важным для создания положительного эмоционального фона на уроке, т.к. оценка труда ученика в данном случае базируется на основополагающем трудовом принципе принципе бесконфликтности.
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ ХИМИИ В УЧРЕЖДНИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Е.В. Александрова, МВ. Блюмина, МЮ. Хахина
Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского,
г. Ярославль, Россия eva.yar@mail.ru, mariablumina@rambler.ru, Использование электронных учебных пособий для организации самостоятельной работы студентов с применением интерактивных методов обучения
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования
(ФГОС ВПО) по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) бакалавр, в высшем учебном заведении должна быть сформирована особая социокультурная среда, созданы условия для развития таких качеств личности, как способность к самоорганизации и самоуправлению (п. В связи с этим, особое внимание при разработке образовательных программ и УМК по отдельным учебным дисциплинам уделяется организации и методическому обеспечению внеаудиторной работы обучающихся.
В качестве одного из акцентов нового образовательного стандарта высшей школы выступает реализация компетентностного подхода на основе широкого использования в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой. При этом удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах должен составлять не менее 20 % аудиторных занятий (п. Для организации эффективной самостоятельной работы студентов также могут быть использованы интерактивные методы
Е.В. Александрова, МВ. Блюмина, МЮ. Хахина
Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского,
г. Ярославль, Россия eva.yar@mail.ru, mariablumina@rambler.ru, Использование электронных учебных пособий для организации самостоятельной работы студентов с применением интерактивных методов обучения
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования
(ФГОС ВПО) по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) бакалавр, в высшем учебном заведении должна быть сформирована особая социокультурная среда, созданы условия для развития таких качеств личности, как способность к самоорганизации и самоуправлению (п. В связи с этим, особое внимание при разработке образовательных программ и УМК по отдельным учебным дисциплинам уделяется организации и методическому обеспечению внеаудиторной работы обучающихся.
В качестве одного из акцентов нового образовательного стандарта высшей школы выступает реализация компетентностного подхода на основе широкого использования в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой. При этом удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах должен составлять не менее 20 % аудиторных занятий (п. Для организации эффективной самостоятельной работы студентов также могут быть использованы интерактивные методы
обучения, что позволит успешно формировать и развивать профессиональные компетенции обучающихся.
Однако такой подход к организации самостоятельной работы студентов требует создания определённых технических и педагогических условий в высшем учебном заведении. Для обеспечения личностно-ориентированного, развивающего подхода к организации педагогического процесса в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского создана электронная образовательная среда на платформе Moodle. В рамках такой образовательной среды содержание каждой учебной дисциплины представлено в виде электронного учебного пособия в локальной сети ЯГПУ. В настоящее время на кафедре органической и неорганической химии ЯГПУ им. К.Д.Ушинского наиболее активно разрабатываются электронные учебные пособия по дисциплинам История и методология химии, Аналитическая химия, Органическая химия и Биологическая химия».
Использование электронного учебного пособия значительно расширяет возможности преподавателя по организации самостоятельной работы студентов, в том числе, позволяя использовать интерактивные методы обучения.
Суть интерактивного обучения состоит в организации взаимодействия, взаимного общения студентов друг с другом и с преподавателем. Интерактивное обучение рассматривается как способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся [1]. Интерактивные методы ориентированы надо- минирование активности студентов в учебном процессе Проблема заключается в том, что в настоящее время методические разработки по проведению интерактивных занятий в вузе направлены, главным образом, на организацию работы студентов в аудитории, тогда как вопрос об использовании интерактивных методов в самостоятельной работе обучающихся не имеет глубокой педагогической и методической проработки.
Целью настоящей работы является осмысление и обобщение методического опыта кафедры органической и неорганической химии ЯГПУ им. К.Д. Ушинского по использованию интерактивных
Однако такой подход к организации самостоятельной работы студентов требует создания определённых технических и педагогических условий в высшем учебном заведении. Для обеспечения личностно-ориентированного, развивающего подхода к организации педагогического процесса в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского создана электронная образовательная среда на платформе Moodle. В рамках такой образовательной среды содержание каждой учебной дисциплины представлено в виде электронного учебного пособия в локальной сети ЯГПУ. В настоящее время на кафедре органической и неорганической химии ЯГПУ им. К.Д.Ушинского наиболее активно разрабатываются электронные учебные пособия по дисциплинам История и методология химии, Аналитическая химия, Органическая химия и Биологическая химия».
Использование электронного учебного пособия значительно расширяет возможности преподавателя по организации самостоятельной работы студентов, в том числе, позволяя использовать интерактивные методы обучения.
Суть интерактивного обучения состоит в организации взаимодействия, взаимного общения студентов друг с другом и с преподавателем. Интерактивное обучение рассматривается как способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся [1]. Интерактивные методы ориентированы надо- минирование активности студентов в учебном процессе Проблема заключается в том, что в настоящее время методические разработки по проведению интерактивных занятий в вузе направлены, главным образом, на организацию работы студентов в аудитории, тогда как вопрос об использовании интерактивных методов в самостоятельной работе обучающихся не имеет глубокой педагогической и методической проработки.
Целью настоящей работы является осмысление и обобщение методического опыта кафедры органической и неорганической химии ЯГПУ им. К.Д. Ушинского по использованию интерактивных
методов обучения для организации самостоятельной работы студентов при изучении химических дисциплин.
Для организации интерактивной самостоятельной работы студентов с использованием электронного учебного пособия широко применяется метод дискуссий, который является одним из базовых методов интерактивного обучения. Круг проблем для обсуждения на дискуссиях формируется совместными усилиями преподавателя и студентов. Преподаватель предлагает некоторый перечень проблем, который выносится на обсуждение группы обучающихся. В целях экономии учебного времени аудиторных занятий, а также обучения студентов работе с электронным учебным пособием и освоения самого метода дискуссии, такое первое обсуждение проводится в рамках электронного учебного пособия с использованием элемента курса Форум. Такая организация работы позволяет студентам принять непосредственное участие в формировании учебной программы дисциплины, что соответствует духу ФГОС ВПО. В целях организации более эффективной работы студенты разделяются на микрогруппы по 4–5 человек и проводят свою первую дискуссию, входе которой выносят своё коллективное решение, а именно, какие темы из приведенного перечня им интересны, и они готовы принять участие в их обсуждении. Кроме того, обучающимся разрешается (и поощряется преподавателем) вносить собственные темы для дискуссий, которые также подвергаются обсуждению. Окончательное решение принимает преподаватель в результате анализа мнений и отбора тех дискуссионных тем, за включение которых в содержание учебной программы дисциплины высказалось большинство студентов.
Тематика дискуссий тесно связана с характером компетенций, развиваемых при изучении той или иной дисциплины. Например, необходимость развивать у студентов способность анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы (ОК-2) при изучении биохимии привела к выделению группы мировоззренческих проблем в содержании курса. В частности, для дискуссии предлагается проблема Что такое жизнь сточки зрения химика. Или более узкая тема Какие особенности строения и физико-химических свойств белков позволяют считать этот класс соединений основой всего живого. На стыке двух дисциплин История и методология химии и Органическая химия для рассмотрения выбрана проблема История создания красителей, как часть истории Человечества, направленная на развитие представлений о химии, как составной части культуры (ОК-3).
Другим методом организации интерактивного обучения в электронном учебном пособии является электронная конференция. Этот метод позволяет рассмотреть различные стороны какого-либо вопроса или проблемы. Например, электронная конференция, затрагивающая личностно-значимую биохимическую проблему оценки различных подходов к организации питания, предполагает разделение студентов на малые группы, каждая из которых проводит анализ какой-либо одной концепции питания (раздельное питание, вегетарианство и т.д.), готовит сообщение по своему разделу и размещает его на форуме электронного курса. При этом модуль Форум допускает прикрепление файлов, содержимое которых отображается в сообщениях. Участники других малых групп имеют возможность задать вопроса также высказать собственное мнение относительно обсуждаемой проблемы. При подведении итогов конференции используется приём взаимной оценки работы участников.
Для обсуждения творческих проектных работ студентов используется модуль Семинар, который даёт возможность разместить проекты в электронном пособии и организовать обсуждение, а также взаимное оценивание работ студентов.
Участие в работе дискуссий, конференций, семинаров оценивается в баллах и учитывается в балльно-рейтинговой системе. При этом преподаватель задает некоторый избыток тем для интерактивных занятий, чтобы каждый студент имел возможность выбора. Например, для получения отличной оценки достаточно принять участие в двух дискуссиях из предлагаемых четырех или пяти.
Таким образом, использование электронных учебных пособий позволяет преподавателю использовать интерактивные методы для организации самостоятельной работы студентов, что, в свою очередь, является эффективным способом развития профессиональных компетенций будущих учителей химии
Для организации интерактивной самостоятельной работы студентов с использованием электронного учебного пособия широко применяется метод дискуссий, который является одним из базовых методов интерактивного обучения. Круг проблем для обсуждения на дискуссиях формируется совместными усилиями преподавателя и студентов. Преподаватель предлагает некоторый перечень проблем, который выносится на обсуждение группы обучающихся. В целях экономии учебного времени аудиторных занятий, а также обучения студентов работе с электронным учебным пособием и освоения самого метода дискуссии, такое первое обсуждение проводится в рамках электронного учебного пособия с использованием элемента курса Форум. Такая организация работы позволяет студентам принять непосредственное участие в формировании учебной программы дисциплины, что соответствует духу ФГОС ВПО. В целях организации более эффективной работы студенты разделяются на микрогруппы по 4–5 человек и проводят свою первую дискуссию, входе которой выносят своё коллективное решение, а именно, какие темы из приведенного перечня им интересны, и они готовы принять участие в их обсуждении. Кроме того, обучающимся разрешается (и поощряется преподавателем) вносить собственные темы для дискуссий, которые также подвергаются обсуждению. Окончательное решение принимает преподаватель в результате анализа мнений и отбора тех дискуссионных тем, за включение которых в содержание учебной программы дисциплины высказалось большинство студентов.
Тематика дискуссий тесно связана с характером компетенций, развиваемых при изучении той или иной дисциплины. Например, необходимость развивать у студентов способность анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы (ОК-2) при изучении биохимии привела к выделению группы мировоззренческих проблем в содержании курса. В частности, для дискуссии предлагается проблема Что такое жизнь сточки зрения химика. Или более узкая тема Какие особенности строения и физико-химических свойств белков позволяют считать этот класс соединений основой всего живого. На стыке двух дисциплин История и методология химии и Органическая химия для рассмотрения выбрана проблема История создания красителей, как часть истории Человечества, направленная на развитие представлений о химии, как составной части культуры (ОК-3).
Другим методом организации интерактивного обучения в электронном учебном пособии является электронная конференция. Этот метод позволяет рассмотреть различные стороны какого-либо вопроса или проблемы. Например, электронная конференция, затрагивающая личностно-значимую биохимическую проблему оценки различных подходов к организации питания, предполагает разделение студентов на малые группы, каждая из которых проводит анализ какой-либо одной концепции питания (раздельное питание, вегетарианство и т.д.), готовит сообщение по своему разделу и размещает его на форуме электронного курса. При этом модуль Форум допускает прикрепление файлов, содержимое которых отображается в сообщениях. Участники других малых групп имеют возможность задать вопроса также высказать собственное мнение относительно обсуждаемой проблемы. При подведении итогов конференции используется приём взаимной оценки работы участников.
Для обсуждения творческих проектных работ студентов используется модуль Семинар, который даёт возможность разместить проекты в электронном пособии и организовать обсуждение, а также взаимное оценивание работ студентов.
Участие в работе дискуссий, конференций, семинаров оценивается в баллах и учитывается в балльно-рейтинговой системе. При этом преподаватель задает некоторый избыток тем для интерактивных занятий, чтобы каждый студент имел возможность выбора. Например, для получения отличной оценки достаточно принять участие в двух дискуссиях из предлагаемых четырех или пяти.
Таким образом, использование электронных учебных пособий позволяет преподавателю использовать интерактивные методы для организации самостоятельной работы студентов, что, в свою очередь, является эффективным способом развития профессиональных компетенций будущих учителей химии
Литература. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения / под. ред. Т.С. Паниной. М Академия, 2007. 176 с. Реутова Е.А. Применение активных и интерактивных методов обучения в образовательном процессе вуз методические рекомендации для преподавателей вузов. Новосибирск Изд-во НГАУ, 2012. 58 с.
1 ... 9 10 11 12 13 14 15 16 ... 26
Р.Р. Амиров, Ю.И. Журавлева Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань, Россия Новый подход к проведению итогового контроля знаний студентов по дисциплине Неорганическая химия в условиях
балльно-рейтинговой системы оценки знаний
Дифференцированный подход в обучении как одна из форм организации учебной деятельности различных групп учащихся прочно вошел в методику преподавания химии и остается до сих пор актуальным, поскольку обучение любой дисциплине, так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития знаний, умений и навыков студентов.
Мы предлагаем использовать дифференцированный подходи на этапе проведения итогового контроля знаний студентов – экзамена или зачета. Имея более чем десятилетний опыт приема экзаменов по общей и неорганической химии у студентов-первокурс- ников как в традиционной устной форме, таки при проведении письменного теоретического экзамена, а также письменного экзамена в форме тест-контроля, мы пришли к выводу о необходимости применения дифференцированного подхода к оценке знаний студента на экзамене с использованием трехуровневой системы. Счем это связано и что это дает?
Безусловный плюс, что экзамен в форме тест-контроля позволяет преподавателю проводить экспрессную оценку знаний студентов, особенно в условиях обучения большого потока
(80–90 и более человек. Минус состоит в том, что просто выбирая необходимые варианты ответа в каждом тесте, студенты лишаются практики логичного и четкого устного и письменного формулирования и выражения своих мыслей по химической тематике, а также красноречивого доказательства убедительности своего мнения. Не секрет, что более половины обучающихся студентов сталкиваются с серьезными затруднениями даже при формулировке определений базовых терминов по программе (ковалентная, ионная химическая связь и т.п.). Кроме того, на любом обучаемом потоке всегда есть небольшая группа хорошо успевающих студентов с повышенной мотивацией к изучению общей и неорганической химии, которые стремятся к личному общению с преподавателем на экзамене. Они имеют горячее желание продемонстрировать все полученные ими знания и поупражняться в поисках решений и ответов на проблемные вопросы фундаментального и прикладного характера, в том числе для повышения уровня уверенности в себе и для самоутверждения. Последнее немаловажно в этом возрасте для окончательного формирования всесторонне развитой личности. Именно эта категория студентов остается недооцененной ив недостаточной степени востребованной в условиях проведения экзамена в форме тест-контроля, поскольку выбирая ответы на вопросы теста, они не имеют возможности лично продемонстрировать свой богатый накопленный комплекс знаний и фактического материала по изучаемой дисциплине и получить поощрение преподавателя, мотивирующее на дальнейшее становление и развитие студента как будущего молодого ученого. Аза большим массивом таблиц, включающих фамилии всего потока и численных значений их итоговых балльно-рейтинговых оценок, для лектора-преподавателя скрываются личности отдельных отлично успевающих, значимых для факультета студентов. В тоже время, устная форма приема экзамена является очень трудоемкой, составляет не менее 7–8 часов на каждую академическую группу, и имеет очень низкий КПД как правило, 30–40% экзаменующихся из-за страха устного ответа или неподготовленности получают неудовлетворительные оценки и остаются надо- полнительную сессию
Выход есть Мы предлагаем новый подход проведения итогового контроля, в котором сочетаются и плюсы экспрессности экзамена в условиях тест-контроля, и реализуется возможность глубокого и всестороннего оценивания знаний у категории сильных студентов. Для этого мы разделяем весь объем материала по дисциплине Неорганическая химия для проведения экзамена не по разделам программы, а по его сложности натри уровня, требующие три отдельных дня с учетом времени на дополнительную подготовку к каждому следующему уровню.
Уровень первый. В нем принимают участие все допущенные к экзамену студенты. В течение часа экзаменуемые решают около
30–40 заданий тестового характера, включая знания продуктов типовых уравнений реакций окисления-восстановления и гидролиза
[1]. Справиться сними без труда смогут студенты с хорошим репродуктивным уровнем усвоения изучаемого материала. За подробное обоснование того или иного варианта ответа начисляются дополнительные баллы. На этом уровне окончательную оценку за экзамен в зачетку обычно получают 35–50% экзаменующихся (это студенты, набравшие 50–100% правильных ответов, что соответствует баллам по стобалльной шкале. То есть, справившись с тест-контролем, студент может получить оценку удовлетворительно и даже хорошо, и отказаться от дальнейших экзаменационных испытаний. Этот начальный уровень оценки знаний на экзамене отсеивает около половины экзаменующихся. Поэтому его мы назвали Уровень крупного сита».
Уровень второй. К участию в нем допускаются только тесту- денты, которые выполнили задания первого уровня наиболее. У них есть возможность в течение 2–3 дней более основательно к нему подготовиться. Второй уровень включает серьезные теоретические и прикладные задания с элементами проблемно-поискового характера, решение которых требует от экзаменующегося хорошего владения всем объемом изучаемого материала и умения находить взаимосвязи между всеми изученными разделами программы. Про В Казанском (Приволжском) федеральном университете оценки соответствуют следующим диапазонам баллов удовлетворительно – 55–70, хорошо –
71–85, отлично – 86–100.
Уровень первый. В нем принимают участие все допущенные к экзамену студенты. В течение часа экзаменуемые решают около
30–40 заданий тестового характера, включая знания продуктов типовых уравнений реакций окисления-восстановления и гидролиза
[1]. Справиться сними без труда смогут студенты с хорошим репродуктивным уровнем усвоения изучаемого материала. За подробное обоснование того или иного варианта ответа начисляются дополнительные баллы. На этом уровне окончательную оценку за экзамен в зачетку обычно получают 35–50% экзаменующихся (это студенты, набравшие 50–100% правильных ответов, что соответствует баллам по стобалльной шкале. То есть, справившись с тест-контролем, студент может получить оценку удовлетворительно и даже хорошо, и отказаться от дальнейших экзаменационных испытаний. Этот начальный уровень оценки знаний на экзамене отсеивает около половины экзаменующихся. Поэтому его мы назвали Уровень крупного сита».
Уровень второй. К участию в нем допускаются только тесту- денты, которые выполнили задания первого уровня наиболее. У них есть возможность в течение 2–3 дней более основательно к нему подготовиться. Второй уровень включает серьезные теоретические и прикладные задания с элементами проблемно-поискового характера, решение которых требует от экзаменующегося хорошего владения всем объемом изучаемого материала и умения находить взаимосвязи между всеми изученными разделами программы. Про В Казанском (Приволжском) федеральном университете оценки соответствуют следующим диапазонам баллов удовлетворительно – 55–70, хорошо –
71–85, отлично – 86–100.
166
должительность экзаменационных испытаний на этом уровнена- много дольше, она составляет 2,5–3 часа. Если студент не справляется с заданиями этого уровня, он ничего не теряет, и за экзамен ему проставляются баллы, полученные на первом уровне испытаний. При успешном выполнении заданий этого уровня студент имеет возможность получить в свой актив от 1 до 20 баллов дополнительно, и увеличить свой рейтинг по результатам экзамена максимум до
95 баллов. На этом уровне преподаватель-экзаменатор проверяет решения всех предложенных заданий с особой тщательностью, поэтому второй уровень получил название Уровень мелкого сита».
Уровень третий. На этом уровне преподавателем реализуется индивидуальный подход к личности каждого сильного студента. Запись на него проводится отдельно, пожеланию студента, и только после того, как становятся известны результаты второго уровня. К участию в нем допускаются только студенты, набравшие по сумме результатов первого и второго уровней 85 и более баллов. В нем принимают участие не более 1–10 человек, это как раз студенты с повышенной мотивацией к изучению общей и неорганической химии, имеющие горячее желание продемонстрировать все полученные ими знания и поупражняться в поисках решений и ответов на проблемные вопросы фундаментального и прикладного характера при живом непосредственном общении с экзаменатором-препода- вателем. Сам экзамен на этом уровне представляет собой предварительную подготовку по выбранному вопросу проблемного характера в течение 15–20 мини свободную беседу с экзаменатором как по истории и теории самого вопроса, таки по различным подходам к проблеме его решения. Каждый преподаватель знает, что принимать устный экзамену хорошо подготовленного, думающего студента – большое удовольствие. Суть этого уровня – не столько набор дополнительных баллов в рейтинг студента (возможность добрать вплоть до 100 баллов из 100 возможных, сколько обсуждение и выбор приоритета научных направлений, которые в большей степени интересуют студентов-первокурсников. Более того, возможный выбор направлений исследований кафедры и всего Химического института, в развитии которых студент-первокурсник в дальнейшем сможет принимать участие, естественно в разумных
пределах, и не в ущерб учебе на начальных курсах. Мы дали этому уровню не совсем обычное название – Сильных студентов надо знать в лицо. Что произойдет, если сильного студента вовремя не нацелить на решение реальных задач научно-прикладного направления, требующих систематической упорной работы в лаборатории, постоянного пополнения запаса знаний, сосредоточенности и дисциплинированности Тогда, рано или поздно, может наступить момент, когда студент перестанет совершенствоваться в своем развитии и превратится в студента-середнячка, которого, кроме получения диплома о высшем образования, ничего не интересует. Всем известно, что в последнее время происходит устойчивое стремление к переориентации чисто теоретической фундаментальной науки в вузе к исследованиям научно-прикладного характера, к взаимному сочетанию тех и других для продуктивного решения задач современной химической промышленности, фармацевтики и медицинской диагностики. Кто, как не сегодняшние первокурсники, решая непридуманные задачи проблемно-прикладного характера, участвуя в научных разработках и их внедрении, станут востребованными настоящими химиками – профессионалами в любимой области?
Литература
1. Тестовые задания по неорганической химии. Электронное учебное пособие / сост. Сальников Ю.И., Девятов Ф.В., Сапрыкова ЗА, Зявки- на Ю.И. Казань, 63 с. // www.ksu.ru/f7/bin_files/Neorgan_Chimiya.doc
Г.Ю. Андреева
ФГБОУ ВПО «ЛГПУ»,
г. Липецк, Россия Использование системной характеристики вещества при составлении тестов
Системное представление о веществе и его реакционной способности у студентов педагогического вуза включает знания об инварианте характеристики вещества (его строении, термодинамических, физико-химических свойствах, реакционной способности, способах получения и важнейших областях применения) и умения использовать инвариантные представления для описания вариативных свойств вещества [2]. Конкретный набор частных химических реакций, через которые проявляются химические свойства вещества и которые целесообразно изучить школьнику и студенту, зависит от их будущей профессиональной деятельности и представляет собой вариативный компонент характеристики химических свойств вещества. Специфика набора вариативных компонентов обусловлена тем, что профессиональная деятельность учителя-химика и специали- ста-химика, работающего в области науки или промышленности – химика-исследователя и химика-технолога, − будучи химической по своей основе, значительно различается по своему содержанию, формами методам.
Если исследователи и технологи работают в относительно замкнутых, ограниченных по численности коллективах и контактируют с коллегами, близкими по образовательному уровню, научному и социальному опыту, то учащиеся, с которыми работают учителя, имеют очень ограниченный опыт обращения с химическими веществами. Представители первой группы в силу своего профессионального опыта прекрасно понимают друг друга, и при характеристике вещества им не требуется детально описывать все его возможные химические свойства. Вполне можно ограничиться лишь существенными для конкретной ситуации свойствами.
Системные знания о веществах для будущего учителя химии должны включать больше химических реакций, чем для представителей других химических профессий, но вместе стемна первоначальном этапе обучение системной познавательной деятельности должно происходить на примере системы с небольшим количеством элементов и связей между ними. Таким образом, каждый вариант системного описания неорганического вещества можно представить в виде различных наборов элементов, состав которых будет специфичен в зависимости от области профессиональной деятельности человека. Что касается комплекса элементов каждого блока описания вещества, необходимого для подготовки учителя химии, то он не только специфичен, но наиболее разнообразен [3]. Составление характеристики вещества отрабатывалась с использованием карт-планов системной характеристики вещества. На данном этапе в связи со слабой подготовкой абитуриентов при изучении неорганической химии сначала проводится тестирование, так как эта форма контроля им наиболее близка и понятна, а затем постепенно переходим к составлению карт-планов и применению на их основе системной характеристики вещества.
Нами были разработаны тесты по характеристике как простых, таки сложных веществ, относящихся к разным классам неорганических соединений а) водородные соединения б) оксиды в) кислоты г) соли.
Разработанные нами тесты состоят из трех частей.
Часть А включает в себя вопросы по характеристике следующих инвариантных блоков Строение, Номенклатура, Классификация, Физические свойства. За каждый правильный ответ студент получает 1 балл.
Часть В включает в себя вопросы по характеристике инвариантных блоков Химические свойства, Получение, Применение. Студенты должны привести однозначные ответы, выраженные химическим уравнением реакции. За каждое правильно написанное уравнение студент получает 1 балл.
Часть С состоит из расчетных задачи заданий, характеризующих генетическую связь между классами неорганических соединений. За полностью выполненное задание студент получает максимум 2 балла.
Результаты теста показали высокую эффективность выполнения работы студентами.
Большая вариативность является достоинством созданной тестовой системы. Это позволяет уменьшить вероятность подсказок студентов, имеющих один и тот же вариант, друг другу [1]. В свете современных ориентиров химического образования актуальным стало использование тестирования как эффективного метода и средства обучения, контроля качества химических знаний и умений их применять.
Литература
1. Тестовые задания по неорганической химии. Электронное учебное пособие / сост. Сальников Ю.И., Девятов Ф.В., Сапрыкова ЗА, Зявки- на Ю.И. Казань, 63 с. // www.ksu.ru/f7/bin_files/Neorgan_Chimiya.doc
Г.Ю. Андреева
ФГБОУ ВПО «ЛГПУ»,
г. Липецк, Россия Использование системной характеристики вещества при составлении тестов
Системное представление о веществе и его реакционной способности у студентов педагогического вуза включает знания об инварианте характеристики вещества (его строении, термодинамических, физико-химических свойствах, реакционной способности, способах получения и важнейших областях применения) и умения использовать инвариантные представления для описания вариативных свойств вещества [2]. Конкретный набор частных химических реакций, через которые проявляются химические свойства вещества и которые целесообразно изучить школьнику и студенту, зависит от их будущей профессиональной деятельности и представляет собой вариативный компонент характеристики химических свойств вещества. Специфика набора вариативных компонентов обусловлена тем, что профессиональная деятельность учителя-химика и специали- ста-химика, работающего в области науки или промышленности – химика-исследователя и химика-технолога, − будучи химической по своей основе, значительно различается по своему содержанию, формами методам.
Если исследователи и технологи работают в относительно замкнутых, ограниченных по численности коллективах и контактируют с коллегами, близкими по образовательному уровню, научному и социальному опыту, то учащиеся, с которыми работают учителя, имеют очень ограниченный опыт обращения с химическими веществами. Представители первой группы в силу своего профессионального опыта прекрасно понимают друг друга, и при характеристике вещества им не требуется детально описывать все его возможные химические свойства. Вполне можно ограничиться лишь существенными для конкретной ситуации свойствами.
Системные знания о веществах для будущего учителя химии должны включать больше химических реакций, чем для представителей других химических профессий, но вместе стемна первоначальном этапе обучение системной познавательной деятельности должно происходить на примере системы с небольшим количеством элементов и связей между ними. Таким образом, каждый вариант системного описания неорганического вещества можно представить в виде различных наборов элементов, состав которых будет специфичен в зависимости от области профессиональной деятельности человека. Что касается комплекса элементов каждого блока описания вещества, необходимого для подготовки учителя химии, то он не только специфичен, но наиболее разнообразен [3]. Составление характеристики вещества отрабатывалась с использованием карт-планов системной характеристики вещества. На данном этапе в связи со слабой подготовкой абитуриентов при изучении неорганической химии сначала проводится тестирование, так как эта форма контроля им наиболее близка и понятна, а затем постепенно переходим к составлению карт-планов и применению на их основе системной характеристики вещества.
Нами были разработаны тесты по характеристике как простых, таки сложных веществ, относящихся к разным классам неорганических соединений а) водородные соединения б) оксиды в) кислоты г) соли.
Разработанные нами тесты состоят из трех частей.
Часть А включает в себя вопросы по характеристике следующих инвариантных блоков Строение, Номенклатура, Классификация, Физические свойства. За каждый правильный ответ студент получает 1 балл.
Часть В включает в себя вопросы по характеристике инвариантных блоков Химические свойства, Получение, Применение. Студенты должны привести однозначные ответы, выраженные химическим уравнением реакции. За каждое правильно написанное уравнение студент получает 1 балл.
Часть С состоит из расчетных задачи заданий, характеризующих генетическую связь между классами неорганических соединений. За полностью выполненное задание студент получает максимум 2 балла.
Результаты теста показали высокую эффективность выполнения работы студентами.
Большая вариативность является достоинством созданной тестовой системы. Это позволяет уменьшить вероятность подсказок студентов, имеющих один и тот же вариант, друг другу [1]. В свете современных ориентиров химического образования актуальным стало использование тестирования как эффективного метода и средства обучения, контроля качества химических знаний и умений их применять.
Это обусловлено причинами не только социального, но содержательного и технологического характера. В содержательном плане тестами и тестовыми заданиями можно охватить не только инвариантное, но и вариативное содержание, продиктованное профилем и типом данного учебного заведения. Литература. Дуров А.В., Андреева Г.Ю. Тестовая форма контроля знаний при изучении неорганической химии // Вопросы естествознания Межвузовский сборник научных работ. Липецк ЛГПУ, 2011. Выпуск 17. С. 198–201.
2. Шабаршин В.М., Пешкова (Андреева) Г.Ю. Инвариант характеристики неорганического вещества // Химия методика преподавания в школе. С. 23–29.
3. Шабаршин В.М., Пешкова (Андреева) Г.Ю. Вариативные компоненты характеристики неорганического вещества // Химия методика преподавания в школе. 2003. № 5. С. 9–14.
А.А. Аникеева
Липецкий государственный педагогический университет,
г. Липецк, Россия Экологические аспекты применения и утилизации полимеров
Большие возможности для инноваций в преподавании химии заложены в процессе экологизации образования В эпоху глобальных экологических изменений экологизация образования является системообразующим фактором обновления всех образовательных систем. Применение экологического подхода при рассмотрении разнообразных научных проблем, акцентирование внимания на экологических аспектах образовательных предметов широко и активно используются в процессе преподавания химии. Довольно часто рассматривают экологические аспекты химии тяжелых металлов, пестицидов, нефтепродуктов, синтетических моющих средств, радионуклидов, но редко встречаются работы по экологическим аспектам применения и утилизации полимеров. Между тем, пластмассовая тара, пленка и упаковочные материалы, различные медицинские предметы одноразового использования, изношенные автомобильные покрышки и шины, различные резинотехнические изделия бытового назначения представляют серьезную угрозу для окружающей среды, так как в природе не существует эффективных механизмов разрушения полимеров, на основе которых созданы эти материалы. Прежде чем полимерные отходы будут представлять интерес для микроорганизмов почвы, должно пройти 80–100 лета по оценкам японских исследователей, для полной деструкции в почве пленки из полиэтилена низкой плотности толщиной 60 мкм требуется 300 лет [2]. Это приводит к тому, что масса полимерных отходов на Земле постоянно увеличивается, угрожая серьезными непредсказуемыми изменениями окружающей среды.
Поэтому в процессе преподавания на естественно-географиче- ском факультете курса Химия высокомолекулярных соединений мы уделяем внимание вопросам разработки эффективных процессов и методов утилизации и обезвреживания полимерных отходов. Выделяя три основных способа утилизации полимерных материалов – захоронение отходов вместе с остальным мусором, сжигание с целью получения энергии, повторная переработка с целью получения повторного сырья – мы оцениваем с экономической и экологической точек зрения каждый из этих способов. В процессе дискуссии выясняется, что все эти способы утилизации имеют ряд серьезных недостатков и не позволяют добиться существенного сокращения роста отходов. Наиболее эффективными перспективным способом уменьшения роста отходов из полимеров и предотвращения загрязнения ими окружающей среды является сокращение срока их службы. Это может быть достигнуто использованием специальных биоразлагаемых полимеров, например, на основе эфиров гидроксикарбоновых кислот. Одним из самых перспективных биодеградируемых пластиков для применения в упаковке в настоящее время является полилактид – продукт конденсации молочной кислоты, а также поли-3-оксибутират и сополимер поли-2-оксимасляной кислоты с поли-3-оксивалериановой кислотой. В последние годы возрос интерес к созданию различных композиционных материалов на основе природных биодеструкти- руемых полимеров, таких как крахмал, целлюлоза, хитозан и их производных – натриевых солей карбоксиметилкрахмала и кар- боксиметилцеллюлозы Организация дискуссий по материалам предварительно подготовленных рефератов и презентаций, вовлечение студентов в обсуждение проблемных ситуаций, использование приемов проблемного обучения, личностно-деятельного подхода, при котором студент является активным участником занятия, способствует развитию познавательного интереса и более глубокого и системного изучения материала.
Важной экологической проблемой применения полимерных материалов является выделение из них в процессе эксплуатации различных химических веществ – остатков мономеров органической и неорганической природы, пластификаторов, наполнителей, красителей, растворителей, стабилизаторов и продуктов их распада. Именно эти вещества, а не сами макромолекулы с прочными химическими связями являются токсичными. Анализ закономерностей физических и химических превращений полимеров, приводящих к выделению различных токсичных веществ, рассмотрение механизма их действия на живые организмы позволяют определять условия эксплуатации изделий из полимерных материалов, при которых может быть сведена к минимуму опасность отравления и загрязнения окружающей среды. Все это стимулирует познавательный интерес студентов к изучаемому ма- териалу.
Привлечение студентов к выполнению экспериментальных исследований в рамках дипломных и курсовых работ по экологическим аспектам применения и утилизации полимеров активизирует творческую деятельность студентов, а также способствует овладению ими навыками планирования, проведения исследований и обсуждения полученных результатов на основе анализа учебной и научной литературы
2. Шабаршин В.М., Пешкова (Андреева) Г.Ю. Инвариант характеристики неорганического вещества // Химия методика преподавания в школе. С. 23–29.
3. Шабаршин В.М., Пешкова (Андреева) Г.Ю. Вариативные компоненты характеристики неорганического вещества // Химия методика преподавания в школе. 2003. № 5. С. 9–14.
А.А. Аникеева
Липецкий государственный педагогический университет,
г. Липецк, Россия Экологические аспекты применения и утилизации полимеров
Большие возможности для инноваций в преподавании химии заложены в процессе экологизации образования В эпоху глобальных экологических изменений экологизация образования является системообразующим фактором обновления всех образовательных систем. Применение экологического подхода при рассмотрении разнообразных научных проблем, акцентирование внимания на экологических аспектах образовательных предметов широко и активно используются в процессе преподавания химии. Довольно часто рассматривают экологические аспекты химии тяжелых металлов, пестицидов, нефтепродуктов, синтетических моющих средств, радионуклидов, но редко встречаются работы по экологическим аспектам применения и утилизации полимеров. Между тем, пластмассовая тара, пленка и упаковочные материалы, различные медицинские предметы одноразового использования, изношенные автомобильные покрышки и шины, различные резинотехнические изделия бытового назначения представляют серьезную угрозу для окружающей среды, так как в природе не существует эффективных механизмов разрушения полимеров, на основе которых созданы эти материалы. Прежде чем полимерные отходы будут представлять интерес для микроорганизмов почвы, должно пройти 80–100 лета по оценкам японских исследователей, для полной деструкции в почве пленки из полиэтилена низкой плотности толщиной 60 мкм требуется 300 лет [2]. Это приводит к тому, что масса полимерных отходов на Земле постоянно увеличивается, угрожая серьезными непредсказуемыми изменениями окружающей среды.
Поэтому в процессе преподавания на естественно-географиче- ском факультете курса Химия высокомолекулярных соединений мы уделяем внимание вопросам разработки эффективных процессов и методов утилизации и обезвреживания полимерных отходов. Выделяя три основных способа утилизации полимерных материалов – захоронение отходов вместе с остальным мусором, сжигание с целью получения энергии, повторная переработка с целью получения повторного сырья – мы оцениваем с экономической и экологической точек зрения каждый из этих способов. В процессе дискуссии выясняется, что все эти способы утилизации имеют ряд серьезных недостатков и не позволяют добиться существенного сокращения роста отходов. Наиболее эффективными перспективным способом уменьшения роста отходов из полимеров и предотвращения загрязнения ими окружающей среды является сокращение срока их службы. Это может быть достигнуто использованием специальных биоразлагаемых полимеров, например, на основе эфиров гидроксикарбоновых кислот. Одним из самых перспективных биодеградируемых пластиков для применения в упаковке в настоящее время является полилактид – продукт конденсации молочной кислоты, а также поли-3-оксибутират и сополимер поли-2-оксимасляной кислоты с поли-3-оксивалериановой кислотой. В последние годы возрос интерес к созданию различных композиционных материалов на основе природных биодеструкти- руемых полимеров, таких как крахмал, целлюлоза, хитозан и их производных – натриевых солей карбоксиметилкрахмала и кар- боксиметилцеллюлозы Организация дискуссий по материалам предварительно подготовленных рефератов и презентаций, вовлечение студентов в обсуждение проблемных ситуаций, использование приемов проблемного обучения, личностно-деятельного подхода, при котором студент является активным участником занятия, способствует развитию познавательного интереса и более глубокого и системного изучения материала.
Важной экологической проблемой применения полимерных материалов является выделение из них в процессе эксплуатации различных химических веществ – остатков мономеров органической и неорганической природы, пластификаторов, наполнителей, красителей, растворителей, стабилизаторов и продуктов их распада. Именно эти вещества, а не сами макромолекулы с прочными химическими связями являются токсичными. Анализ закономерностей физических и химических превращений полимеров, приводящих к выделению различных токсичных веществ, рассмотрение механизма их действия на живые организмы позволяют определять условия эксплуатации изделий из полимерных материалов, при которых может быть сведена к минимуму опасность отравления и загрязнения окружающей среды. Все это стимулирует познавательный интерес студентов к изучаемому ма- териалу.
Привлечение студентов к выполнению экспериментальных исследований в рамках дипломных и курсовых работ по экологическим аспектам применения и утилизации полимеров активизирует творческую деятельность студентов, а также способствует овладению ими навыками планирования, проведения исследований и обсуждения полученных результатов на основе анализа учебной и научной литературы
Литература. Соломин В.П., Андреева Н.Д. Тенденции развития экологического образования // Непрерывное экологическое образование в школе и вузе : сб. тезисов докладов научно-методической конференции. СПб.: Изд-во
РГПУ им. А.И.Герцена. 1998. С. 3–6.
2. Билибин А.Ю., Зорин ИМ. Деструкция полимеров, ее роль в природе и современных медицинских технологиях // Успехи химии. 2006.
№ 75(2). С. Фиговский ОН, Магаршан. Цивилизация и утилизация // Экология и жизнь. 2006. № 8(57). С. 42–48.
4. Суворова АИ, Тюкова И.С., Труфанова Е.И. Биоразлагаемые полимерные материалы на основе крахмала // Успехи химии. 2000. № 69 (5). С. ОС. Анисимова, Л.К. Гаврилан
Приднестровский государственный университет им. Шевченко
г. Тирасполь, Республика Молдова
e-mail: Использование модульной технологии в преподавании курса Безопасность химических производств»
В свете современных тенденций развития химической промышленности изменяются требования к молодым специалистам, окончившим вуз. Предприятия желают получать готового специалиста, имеющего весь необходимый набор теоретических знаний, навыков и умений для успешной реализации трудовой деятельности. Это накладывает определенные требования на систему обучения компетентных конкурентоспособных специалистов.
Современная система обучения в ВУЗе вполне состоятельно обеспечивает выполнение этих запросов. Ключевой принцип обучения, основанного на компетенциях – ориентация на результаты, значимые в будущей профессиональной деятельности. Эффективно решать такие задачи призвана модульная технология преподавания.
Модульные и модульно-рейтинговые технологии преподавания основных педагогических и химических дисциплин разработаны
РГПУ им. А.И.Герцена. 1998. С. 3–6.
2. Билибин А.Ю., Зорин ИМ. Деструкция полимеров, ее роль в природе и современных медицинских технологиях // Успехи химии. 2006.
№ 75(2). С. Фиговский ОН, Магаршан. Цивилизация и утилизация // Экология и жизнь. 2006. № 8(57). С. 42–48.
4. Суворова АИ, Тюкова И.С., Труфанова Е.И. Биоразлагаемые полимерные материалы на основе крахмала // Успехи химии. 2000. № 69 (5). С. ОС. Анисимова, Л.К. Гаврилан
Приднестровский государственный университет им. Шевченко
г. Тирасполь, Республика Молдова
e-mail: Использование модульной технологии в преподавании курса Безопасность химических производств»
В свете современных тенденций развития химической промышленности изменяются требования к молодым специалистам, окончившим вуз. Предприятия желают получать готового специалиста, имеющего весь необходимый набор теоретических знаний, навыков и умений для успешной реализации трудовой деятельности. Это накладывает определенные требования на систему обучения компетентных конкурентоспособных специалистов.
Современная система обучения в ВУЗе вполне состоятельно обеспечивает выполнение этих запросов. Ключевой принцип обучения, основанного на компетенциях – ориентация на результаты, значимые в будущей профессиональной деятельности. Эффективно решать такие задачи призвана модульная технология преподавания.
Модульные и модульно-рейтинговые технологии преподавания основных педагогических и химических дисциплин разработаны
и применяются уже в течение ряда лет во многих университетах. В тоже время, курсы профессиональной подготовки специалистов химиков требуют не меньше, а в некоторых случаях даже больше внимания. Учебные материалы для освоения некоторых специальных дисциплин зачастую пишутся теми же преподавателями, которые читают эти курсы, академическая литература, учебные пособия, применяемые для обучения, не отвечают современным реалиями их количество явно недостаточно. Тем не менее, получение необходимых знаний и навыков по спецкурсам химических дисциплин тесно связано с практикой и нуждается в системном подходе.
Основная цель курса Безопасность химических производств – дать студенту представление об основных опасностях химических производств, возникающих при работе, как на крупных промышленных предприятиях, таки при работе в специализированных лабораториях, о методах и средствах защиты (индивидуальной и групповой) от опасностей, о законодательном регулировании проблем охраны труда на химических предприятиях.
Курс Безопасность на химическом производстве является специальными входит в цикл дисциплин предметной подготовки студентов, обучающихся по специальности «химия».
В результате изучения дисциплины студент должен знать основные цели и задачи промышленной безопасности, теоретические основы безопасности на химических предприятиях виды опасностей химических производств, способы и средства охраны труда на предприятия химических производств уметь решать ситуационные задачи по анализу безопасности условий труда на химических предприятиях ив химических лабораториях иметь навыки расчета индивидуальных и групповых рисков, иметь представление о воздействии вредностей на организм человека и навыки оценки этого воздействия быть ознакомленным с современными подходами к решению проблем безопасности на химических предприятиях, с историей химической промышленности, хронологией, причинами и последствиями крупных аварийна химическом производстве.
Информация, усваиваемая студентами в этом спецкурсе, отличается массивностью и разрозненностью. Приобретаемые навыки
Основная цель курса Безопасность химических производств – дать студенту представление об основных опасностях химических производств, возникающих при работе, как на крупных промышленных предприятиях, таки при работе в специализированных лабораториях, о методах и средствах защиты (индивидуальной и групповой) от опасностей, о законодательном регулировании проблем охраны труда на химических предприятиях.
Курс Безопасность на химическом производстве является специальными входит в цикл дисциплин предметной подготовки студентов, обучающихся по специальности «химия».
В результате изучения дисциплины студент должен знать основные цели и задачи промышленной безопасности, теоретические основы безопасности на химических предприятиях виды опасностей химических производств, способы и средства охраны труда на предприятия химических производств уметь решать ситуационные задачи по анализу безопасности условий труда на химических предприятиях ив химических лабораториях иметь навыки расчета индивидуальных и групповых рисков, иметь представление о воздействии вредностей на организм человека и навыки оценки этого воздействия быть ознакомленным с современными подходами к решению проблем безопасности на химических предприятиях, с историей химической промышленности, хронологией, причинами и последствиями крупных аварийна химическом производстве.
Информация, усваиваемая студентами в этом спецкурсе, отличается массивностью и разрозненностью. Приобретаемые навыки
лежат в различных областях от правовых до технических и чисто химических. В качестве основной литературы используются учебники по безопасности труда на химических производствах, инженерная экология, различные инструкции по технике безопасности.
Главная цель модульного обучения – создание гибкой системы для достижения высокого уровня конечного результата.
Для достижения высокой результативности применения модульной системы обучения необходимо а) пересмотреть рабочую программу дисциплины с учетом структурирования учебного материала на определенные модули б) разработать модульные программы как совокупность модулей, направленных на овладение определенными компетенциями; в) разработать модули как основные единицы единой системы модульной программы.
В соответствии с принципом модульности и вычленения из общего курса учебного материала для студентов, обучающихся по специальности Химия со специализацией химическая технология, весь курс Безопасность химических производств был разбит на 13 модульных единиц, каждая из которых включает от 2 до
6 лекций, от 1 до 4 практических занятий. Практические занятия проходят в различной форме семинарские занятия, лабораторные работы, расчетно-практические работы.
Для изучения данной дисциплины с использованием модульной системы обучения было предусмотрено следующее. Самостоятельная работа студентов на каждом этапе получения знаний. На лекциях студенты получают учебный материал модуля или отдельные его части, после чего обсуждают его в группах или парами. Дифференцированный уровень сложности материала. Модульная программа может иметь несколько уровней сложности низший уровень является минимальным уровнем знаний, необходимых для изучения дисциплины, высший – позволяет выполнять задания повышенной сложности, включает дополнительные сведения, способствует интеллектуальному росту и развитию личности студента. Использование заданий творческого характера, часть которых включена в обязательный учебный план, другие – выполняются пожеланию, во внеаудиторное время
176 4. Система контроля усвоения учебного материала осуществляется на каждом этапе, в том числе и самоконтроль. Итоговый контроль осуществляется посредством рейтинговой системы оценок.
Модульное обучение подразумевает реальность и адекватность поставленных целей. Дидактические цели формулируются в соответствии с личностными особенностями студентов. По каждой теме студентам предлагается написать доклад или реферат по одной из шести предложенных тем, кроме того, студенты вправе самостоятельно предложить темы, близкие им по сфере научных и практических интересов. В течение всего курса каждый студент подготавливает как минимум 6 сообщений и 1 реферат. Завершающим этапом является выполнение курсовой работы. Темы курсовых работ студенты выбирают из предложенного списка (20 тем, каждая из которых отражает какое-либо химическое производство. Кроме того, студенты вправе предложить свою тему, связанную, например, с будущим местом практики или работы.
В качестве примера рассмотрим структуру одной из модульных единиц данного спецкурса. Тема 3. Вредные вещества в условиях производства.
Лекции: Классификация вредных веществ. Воздействие вредных веществ на организм человека в условиях производства. Ток- сико-метрические параметры вредных веществ и особенности совместного воздействия токсикантов на организм. Производственная пыль и ее опасность.
Лабораторно-практические занятия. Темы докладов Гигиеническое нормирование содержания вредных веществ в воздухе рабочей зоны, понятие ПДК, ПДВ. Гигиеническое нормирование содержания вредных веществ вводе, понятие ПДК, ПДС. Санитарно-защитные зоны, назначение, нормирование. Профессиональные заболевания, вызванные вдыханием токсикантов. Профессиональные заболевания, вызванные влиянием токсикантов на кожу. Профессиональные заболевания, вызванные производственной пылью. Расчетные работы Гигиеническое нормирование содержания вредных веществ в воздухе рабочей зоны. Оценка воздействия промышленных выбросов на окружающую среду
Главная цель модульного обучения – создание гибкой системы для достижения высокого уровня конечного результата.
Для достижения высокой результативности применения модульной системы обучения необходимо а) пересмотреть рабочую программу дисциплины с учетом структурирования учебного материала на определенные модули б) разработать модульные программы как совокупность модулей, направленных на овладение определенными компетенциями; в) разработать модули как основные единицы единой системы модульной программы.
В соответствии с принципом модульности и вычленения из общего курса учебного материала для студентов, обучающихся по специальности Химия со специализацией химическая технология, весь курс Безопасность химических производств был разбит на 13 модульных единиц, каждая из которых включает от 2 до
6 лекций, от 1 до 4 практических занятий. Практические занятия проходят в различной форме семинарские занятия, лабораторные работы, расчетно-практические работы.
Для изучения данной дисциплины с использованием модульной системы обучения было предусмотрено следующее. Самостоятельная работа студентов на каждом этапе получения знаний. На лекциях студенты получают учебный материал модуля или отдельные его части, после чего обсуждают его в группах или парами. Дифференцированный уровень сложности материала. Модульная программа может иметь несколько уровней сложности низший уровень является минимальным уровнем знаний, необходимых для изучения дисциплины, высший – позволяет выполнять задания повышенной сложности, включает дополнительные сведения, способствует интеллектуальному росту и развитию личности студента. Использование заданий творческого характера, часть которых включена в обязательный учебный план, другие – выполняются пожеланию, во внеаудиторное время
176 4. Система контроля усвоения учебного материала осуществляется на каждом этапе, в том числе и самоконтроль. Итоговый контроль осуществляется посредством рейтинговой системы оценок.
Модульное обучение подразумевает реальность и адекватность поставленных целей. Дидактические цели формулируются в соответствии с личностными особенностями студентов. По каждой теме студентам предлагается написать доклад или реферат по одной из шести предложенных тем, кроме того, студенты вправе самостоятельно предложить темы, близкие им по сфере научных и практических интересов. В течение всего курса каждый студент подготавливает как минимум 6 сообщений и 1 реферат. Завершающим этапом является выполнение курсовой работы. Темы курсовых работ студенты выбирают из предложенного списка (20 тем, каждая из которых отражает какое-либо химическое производство. Кроме того, студенты вправе предложить свою тему, связанную, например, с будущим местом практики или работы.
В качестве примера рассмотрим структуру одной из модульных единиц данного спецкурса. Тема 3. Вредные вещества в условиях производства.
Лекции: Классификация вредных веществ. Воздействие вредных веществ на организм человека в условиях производства. Ток- сико-метрические параметры вредных веществ и особенности совместного воздействия токсикантов на организм. Производственная пыль и ее опасность.
Лабораторно-практические занятия. Темы докладов Гигиеническое нормирование содержания вредных веществ в воздухе рабочей зоны, понятие ПДК, ПДВ. Гигиеническое нормирование содержания вредных веществ вводе, понятие ПДК, ПДС. Санитарно-защитные зоны, назначение, нормирование. Профессиональные заболевания, вызванные вдыханием токсикантов. Профессиональные заболевания, вызванные влиянием токсикантов на кожу. Профессиональные заболевания, вызванные производственной пылью. Расчетные работы Гигиеническое нормирование содержания вредных веществ в воздухе рабочей зоны. Оценка воздействия промышленных выбросов на окружающую среду
Частные дидактические цели. Репродуктивный уровень самостоятельно изучить и повторить классификацию вредных веществ и их токсико-метричекие параметры. Конструктивный уровень изучить и отработать методику определения гигиенических показателей воздуха, воды, различных биологических объектов по содержанию вредных веществ. Творческий уровень составить план-схему или план-конспект поданной теме, написать доклад и/или подготовить презентацию по одной из предложенных тем.
Таким образом, студенты ориентируются исключительно на достижение результата – овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками. Получение знаний в данном случае является активным, осознанным процессом. Результатом внедрения модульной системы обучения в курс изучения дисциплины явились повышение эффективности работы на занятиях, вовлечение всех категорий учащихся, высокий уровень подготовки к занятиям.
Литература
1. Береснева Е.В. Использование модульной технологии в преподавании дисциплины Теория и методика обучения химии в вузе // Изв. Рос. гос. пед. унта. МС. Кошелева О.А., Чернобыльская ГМ. Обобщение знаний учащихся по химии с использованием модульной программы // Интеграция образования. С. 103–107.
3. Зайцев ОС. Практическая методика обучения химии в средней и высшей школе учебник. М Изд-во КАРТЭК, 2012. 470 с.
Таким образом, студенты ориентируются исключительно на достижение результата – овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками. Получение знаний в данном случае является активным, осознанным процессом. Результатом внедрения модульной системы обучения в курс изучения дисциплины явились повышение эффективности работы на занятиях, вовлечение всех категорий учащихся, высокий уровень подготовки к занятиям.
Литература
1. Береснева Е.В. Использование модульной технологии в преподавании дисциплины Теория и методика обучения химии в вузе // Изв. Рос. гос. пед. унта. МС. Кошелева О.А., Чернобыльская ГМ. Обобщение знаний учащихся по химии с использованием модульной программы // Интеграция образования. С. 103–107.
3. Зайцев ОС. Практическая методика обучения химии в средней и высшей школе учебник. М Изд-во КАРТЭК, 2012. 470 с.
1 ... 10 11 12 13 14 15 16 17 ... 26
А.А. Белохвостов, Е.Я. Аршанский
Витебский государственный университет имени П.М. Машерова,
г. Витебск, Республика Беларусь
e-mail: Методическая подготовка учителя химии в свете основных направлений информатизации образования
Широкомасштабное внедрение информационно-коммуникаци- онных технологий в различные сферы деятельности человека способствовало возникновению и развитию глобального процесса информатизации. В свою очередь, этот процесс дал толчок развитию информатизации образования, которая является фундаментальной и важнейшей задачей ХХI века [4]. Согласно определению ЮНЕСКО, информатизация предполагает широкомасштабное применение средств и методов сбора, хранения и распространения информации, обеспечивающих систематизацию имеющихся и формирование новых знаний, а также их использования для управления и дальнейшего совершенствования и развития общества. Информатизация образования – это сложный процесс, который нельзя свести к снабжению школ компьютерами, электронными учебниками и подключению к Интернету. Информатизацию образования следует рассматривать более широко как совершенствование образовательного процесса на основе внедрения средств ИКТ, обеспечивающие теорией, методологией и практикой их разработки и использования, направленный на реализацию триединой цели обучения, воспитания и развития.
Основные направления информатизации образования сформулированы в Концепции информатизации системы образования Республики Беларусь на период дог. К ним относятся
1) формирование образовательной среды на базе облачных технологий 2) модернизация технической инфраструктуры информатизации системы образования 3) разработка электронных образовательных ресурсов системы образования 4) обеспечение сетевого взаимодействия участников образовательного процесса
5) распространение дистанционной формы получения образования) развитие кадрового потенциала информатизации образования) информатизация системы управления образованием [2]. Вопросам использования компьютерной техники в обучении химии посвящены труды методистов-химиков: НЕ. Кузнецо- вой, МС. Пак, ЕЮ. Зашиваловой, ЕЮ. Раткевич, АН. Левкина,
А.А. Сыромятникова, а также ряд наших работ К основным направлениям информатизации школьного химического образования следует отнести Оснащение средствами ИКТ материальной базы школы в целом и школьного химического кабинета в частности (компьютерное оборудование и программное обеспечение
179
• Создание электронных образовательных ресурсов (справоч- но-информационных, контролирующих, диагностических, интерактивных) с целью их использования в процессе обучения химии и при контроле его результатов.
• Разработка учебно-методического обеспечения, предполагающего применение новых информационных средств и технологий в сочетании с традиционными формами, методами и средствами обучения химии Подготовка будущих учителей химии и повышение квалификации учителей-практиков к области использования новых ИКТ в обучении химии.
В настоящее время около 80% учреждений общего среднего образования Республики Беларусь имеют программное обеспечение для поддержки преподавания учебных предметов с использованием компьютерных технологий. Примерно 65% учреждений обеспечены программными средствами для автоматизации управленческой деятельности, 50% – для поддержки социально-психологических служб, 40% – для автоматизации деятельности библиотек. В среднем по республике загруженность компьютерной техники в учреждениях общего среднего образования, составляет 41 час в неделю. Доступ к сети Интернет имеет примерно 95% учреждений общего среднего образования, в том числе в 80% учреждений доступ обеспечен по широкополосному каналу [4]. Все это позволяет сделать вывод о достаточном оснащении большинства общеобразовательных учреждений материальной базой, позволяющей реализовать в школьной практике идеи информатизации образования.
В современной методике обучения химии активно разрабатываются формы, методы и средства использования ИКТ в образовательном процессе. При этом ставится задача поиска их сочетания с традиционными формами, методами и средствами обучения химии с целью повышения качества школьного химического образования в целом.
В настоящее время в методике обучения химии обсуждается проблема использования виртуального химического эксперимента. Диссертационные работы Т.П. Третьяковой, Ю.Б. Икреннико- вой, ИВ. Лапшиной оказали существенное значение в разработку проблемы применения в обучении виртуального эксперимента.
Классификация и особенности методики проведения виртуального химического эксперимента описаны в работе В школьном курсе химии при изучении электронного строения неорганических и органических соединений, механизмов и закономерностей протекания химических реакций целесообразно использовать различные модели и методы моделирования химических объектов и явлений. В условиях информатизации образования метод моделирования, основанный на применении ИКТ и являющийся одним из важнейших и эффективных методов познания в химической науке, призван занять особое достойное место среди методов обучения химии. Однако, несмотря на обеспеченность школ компьютерами, метод компьютерного моделирования в обучении химии в современных школах практически не используется из-за недостаточной методической подготовки учителей ив тоже время из-за неразработанности соответствующих программных средств и электронных средств обучения химии. В работах С.Г. Чайкова уделяется особое внимание использованию ИКТ при решении химических задач. Автором сформулированы основные критерии составления и отбора задач по химии для обучения их решению с использованием компьютера при помощи тренажеров в интерактивном режиме [6]. Следует отметить, что это, пожалуй, единственное исследование поданной проблеме.
В методической литературе по химии поднимается проблема использования мультимедиа при обучении химии. Теоретические основы медиаобразования и применения учебного видео на уроках химии представлены в работах А.А. Журина. Диссертационное исследование А.А. Журина посвящено разработке путей и способов интеграции медиаобразования с школьным курсом химии. Анализируя средства обучения химии и интегрированного медеаобразова- ния, А.А. Журин особое внимание уделяет экранными экранно-зву- ковым средствам обучения, основу которых составляют видеозаписи учебного химического эксперимента, снятые в условиях школьного кабинета химии, а также фрагменты художественных и документальных фильмов, содержащие химическую информацию. Используя учебное видео на уроке, учитель химии реализует, в первую очередь, принцип наглядности, поскольку появляется возможность продемонстрировать те опыты, которые невозможно провести в реальных условиях по различным причинам опасность, дороговизна реактивов, длительность повремени.
А.А. Журиным разработаны особенности методики использования учебного видео при обучении химии В работах ряда авторов исследуются проблемы использования Интернета в процессе обучения химии (А.А. Журин, А.А. Рагой- ша, и др. Необходимо отметить, что Интернет является важными очень полезным средством для работы с учебной информацией по химии. Сегодня имеется целый спектр сайтов химической направленности. Многие центры информационных технологий при образовательных учреждениях, издательства учебной и популярной литературы создают в Интернете специальные учебные сайты и порталы. Постоянно увеличивается объем информационных ресурсов, появляются своеобразные путеводители по Интернету в помощь учителю химии. Работы А.А. Рагойшы адресованы специалистам-химикам и посвящены поиску научной химической информации в Интернете [5]. Однако возможности использования химических ресурсов Интернета в обучении химии и методической подготовке учителя химии специально не исследовались.
В настоящее время, в рамках выполнения в Национальном институте образования Министерства образования Республики Бе- ларусь отраслевой научно-технической программы Электронные образовательные ресурсы на 2012–2014 годы, разрабатываются справочно-информационные, контрольно-диагностические и интерактивные модули электронных учебно-методических комплексов для математического и естественнонаучного образования. Указанные учебно-методические комплексы по учебному предмету Химия создаются при нашем непосредственном участии. В частности, электронный образовательный ресурс по учебному предмету Химия содержит 1) справочно-информационные модули (наборы мультимедийных ресурсов, учебные базы данных, справочно-энциклопедические издания, методические рекомендации) контрольно-диагностические модули (обучающие тренажеры и системы контролирующих тестовых заданий 3) интерактивные модули (интерактивные компьютерные модели веществ
В методической литературе по химии поднимается проблема использования мультимедиа при обучении химии. Теоретические основы медиаобразования и применения учебного видео на уроках химии представлены в работах А.А. Журина. Диссертационное исследование А.А. Журина посвящено разработке путей и способов интеграции медиаобразования с школьным курсом химии. Анализируя средства обучения химии и интегрированного медеаобразова- ния, А.А. Журин особое внимание уделяет экранными экранно-зву- ковым средствам обучения, основу которых составляют видеозаписи учебного химического эксперимента, снятые в условиях школьного кабинета химии, а также фрагменты художественных и документальных фильмов, содержащие химическую информацию. Используя учебное видео на уроке, учитель химии реализует, в первую очередь, принцип наглядности, поскольку появляется возможность продемонстрировать те опыты, которые невозможно провести в реальных условиях по различным причинам опасность, дороговизна реактивов, длительность повремени.
А.А. Журиным разработаны особенности методики использования учебного видео при обучении химии В работах ряда авторов исследуются проблемы использования Интернета в процессе обучения химии (А.А. Журин, А.А. Рагой- ша, и др. Необходимо отметить, что Интернет является важными очень полезным средством для работы с учебной информацией по химии. Сегодня имеется целый спектр сайтов химической направленности. Многие центры информационных технологий при образовательных учреждениях, издательства учебной и популярной литературы создают в Интернете специальные учебные сайты и порталы. Постоянно увеличивается объем информационных ресурсов, появляются своеобразные путеводители по Интернету в помощь учителю химии. Работы А.А. Рагойшы адресованы специалистам-химикам и посвящены поиску научной химической информации в Интернете [5]. Однако возможности использования химических ресурсов Интернета в обучении химии и методической подготовке учителя химии специально не исследовались.
В настоящее время, в рамках выполнения в Национальном институте образования Министерства образования Республики Бе- ларусь отраслевой научно-технической программы Электронные образовательные ресурсы на 2012–2014 годы, разрабатываются справочно-информационные, контрольно-диагностические и интерактивные модули электронных учебно-методических комплексов для математического и естественнонаучного образования. Указанные учебно-методические комплексы по учебному предмету Химия создаются при нашем непосредственном участии. В частности, электронный образовательный ресурс по учебному предмету Химия содержит 1) справочно-информационные модули (наборы мультимедийных ресурсов, учебные базы данных, справочно-энциклопедические издания, методические рекомендации) контрольно-диагностические модули (обучающие тренажеры и системы контролирующих тестовых заданий 3) интерактивные модули (интерактивные компьютерные модели веществ
и химических процессов, виртуальные химические лаборатории, дидактические компьютерные игры).
В соответствии со Стратегией развития информационного общества в Республике Беларусь на период до 2015 намечено завершить создание национальной информационной среды системы образования Беларуси, позволяющей осуществлять информационное взаимодействие всех элементов системы образования – единая образовательная компьютерная сеть.
Отдельное внимание сегодня уделяется проблеме использования новейших информационных технологий и дистанционного обучения как основы совершенствования форм получения педагогического образования в Республике Беларусь. Таким образом, сегодня активно разрабатываются практически все обозначенные направления информатизации школьного химического образования. Однако проблема методической подготовки будущего учителя химии к такой работе до настоящего времени остается практически неисследованной. Все это обусловило потребность в разработке и теоретическом обосновании системы методической подготовки будущего учителя химии к работе в условиях информатизации школьного химического образования.
Литература
1. Белохвостов А.А., Аршанский Е.Я. Виртуальный эксперимент и его использование в обучении химии // Химия в школе. 2012. № 4. С. 49–55.
2. Белохвостов А.А., Аршанский Е.Я. Электронные средства обучения химии разработка и методика использования учебное пособие / под ред. Е.Я. Аршанского. Минск Аверсэв. 2012. 206 с. Журин А.А. Интеграция медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы дис. … докт. пед. наук. М РГБ, 2005. 403 с. Концепция информатизации системы образования РБ на период до 2020 года / Министерство образования Республики Беларусь. Электронный ресурс. Минск, 2013. Режим доступа : http://edu.gov.by/. Дата доступа 24.12.2013.
5. Рагойша А.А. Поиск химической информации в Интернете научные публикации учеб. пос. для студ. химфак. спец. 1-310501. Мн БГУ,
2007. 71 с. Чайков С.Г. Методика обучения учащихся решению химических задач с использованием информационных технологий дис. … канд. пед. наук. М РГБ, 2005. 192 с
183
В.С. Бурлакова, СИ. Гильманшина
Казанский (Приволжский) федеральный университет,
кафедра химического образования, г. Казань, Россия valyusha-burlako@inbox.ru
Кейс-метод в обучении химии
Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения предполагают применение ситуативных методов обучения, одним из которых является кейс-метод. Проблем- но-ситуативное обучение с использованием кейсов предполагает осмысление учащимися предложенной ситуации и решение обозначенной проблемы. Описание ситуации не только отражает практическую проблему, но и актуализирует знания, необходимые для ее решения. Таким образом, кейс-метод (с) обучения это метод анализа ситуаций, предполагающий активную самостоятельную деятельность учащихся по разрешению учебной пришкольном обучении) или профессиональной (при обучении в среднем и высшем профессиональном заведении) проблемы и развитию мыслительных способностей.
Согласно литературным данным [1–3] данная методика в последние годы успешно применяется в процессе преподавания гуманитарных дисциплин, как в вузах, таки в системе общего образования. Кейс-метод позитивно воспринимается студентами, которые видят в нем игру, обеспечивающую усвоение теоретических знаний и их применение на практике. Анализ ситуаций довольно хорошо воздействует на профессионализацию, формирует интерес и позитивное отношение к учебе. Преподаватель с помощью этой методики начинает думать и действовать по-иному, обновляет свой педагогический опыт и творческий потенциал. Преимуществами кейс-метода является удачное сочетание в обучении теории и практики, что благотворно влияет на подготовку конку- рентноспособного специалиста [2, с. 15]. Кроме того, метод кейсов способствует развитию аналитических и прогностических умений. В условиях регулярного применения данного метода у обучающихся вырабатывается устойчивый навык решения практических задач.
К характерным особенностям кейс-метода относят следующее описание реальной проблемной ситуации альтернативность решения проблемы единая цель и коллективная работа по выработке решения функционирование системы группового оценивания принимаемых решений эмоциональное напряжение учащихся. Самым сложным для педагога, как отмечается в [5], является разработка содержания кейса, подбор соответствующего материала, где моделируется проблема и отражается комплекс знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть ученик [5, с. 98]. При этом указанная проблема должна быть посильной для ее решения учащимися. На ее решение должна последовать соответствующая реакция учителя и других учащихся. Преподаватель должен не навязывать свое мнение, а помогать учащимся рассуждать, спорить и высказывать и отстаивать свое мнение [4, с. Технология применения в процессе обучения кейс-метода включает следующие этапы а) индивидуальная самостоятельная работы обучаемых с материалами кейса (обнаружение проблемы, предложение решения или действия б) работа в малых группах в) презентация и экспертиза результатов деятельности малых групп. Ниже приведены примеры кейсов, которые можно использовать при обучении в вузе качественному анализу будущих учителей химии Пример 1. Для обнаружения ионов кальция в кислой среде добавили оксалат аммония. Однако образование белого осадка не наблюдалось. В чем причина Пример 2. При добавлении гексацианоферрата(II) калия к раствору, содержащему ионы Fe
3+
выпал красно-бурый осадок, хотя ожидалось образование темно-синего осадка берлинской лазури. В чем причина появления красно-бурого осадка Можно ли это предотвратить Пример 3. При обнаружении ионов калия с помощью реактива гексанитрокобальтата натрия вместо ожидаемого осадка желтого цвета выпал черный осадок. В чем причина Укажите химическую формулу осадка черного цвета. Приведите соответствующие реакции образования черного и желтого осадков. Пример 4. К концентрированному раствору хлорида аммония добавили реактив Несслера. Однако образование осадка не наблюдалось. В чем причина?
В целом, кейс-метод в обучении химии можно представить как сложную систему, в которую интегрированы такие научные методы познания, как описание, классификация, анализ, аналогия, моделирование, мысленный эксперимент. Каждому из них в кейс- методе отводится своя роль. Литература. Деркач А.М. Кейс-метод в обучении органической химии при подготовке технологов : автореф. дисс. … канд. пед. наук. С-Пб., 2012. 26 с. Земскова, АС. Использование кейс-метода в образовательном процессе Совет ректоров. 2008. № 8. С. 12–16.
3. Михайлова Е.И. Кейс и кейс-метод: общие понятия // Маркетинг.
1999. № 1. C. 12–13.
4. Михайлова Е.И. Кейс и кейс-метод: процесс написания кейса // Маркетинг. 1999. № 5. С. 113–120; № 6. С. 117–123.
5. Сурмина Ю.П.Ситуационный анализ или Анатомия Кейс-метода. Киев, 2002.
6. http://www.casemethod.ru/, http://himkniga.com/teacher/990.
Д.Л. Валиуллин, И.С. Низамов
Казанский (Приволжский) федеральный университет,
кафедра химического образования,
г. Казань, Россия Формирование экспериментальных навыков при проведении научно-исследовательской работы студентов по химии
При поведении лабораторных занятий со студентами младших курсов в процессе преподавания химических дисциплин во многих высших учебных заведениях преподаватель зачастую сталкивается с организационными трудностями. Большие академические группы (по 20–30 студентов) или подгруппы (по 10–12 студентов, ограниченность в учебном времени не могут обеспечить надлежащее формирование экспериментальных навыков и умений у студентов, особенно у студентов со смежными специальностями биологов, географов, физкультурников и т.п.). Между тем привлечение студентов с младших курсов химического профиля к научно-исследовательской работе (НИРС) в научной лаборатории наряду с учебным процессом поможет студентам не только выработать навыки безопасной и эффективной работы в химической лаборатории, но и определиться в выборе направления своей будущей профессиональной работы. Студенту первого, второго курсов, ранее не занимавшегося
НИРС, приходя в научно-исследовательскую лабораторию, в большинстве случаев приходится практически с нуля осваивать приемы экспериментальной работы. Большинство из них не умеют собрать прибор для простой перегонки органических растворителей, многие из них не работали с металлическим натрием, не умеют работать со стеклодувной горелкой и т.п. В этой связи индивидуальная планомерная работа со студентом, который прикреплён к аспиранту или ассистенту, поможет решить эту проблему. При этом весьма важно заинтересовать студента, ноне броскими демонстрационными опытами, а личным примером показать, как проводить синтез новых химических соединений, их выделение, очистку и установление структуры. Студенты младших курсов, занимающиеся НИРС в лаборатории фосфорорганических соединений Химического института им.
А.М. Бутлерова Казанского федерального университета, проводят синтез новых дитиокислот фосфора или их производных под непосредственным контролем аспирантов. Аспирант дает задание студенту в соответствии с аспирантским планом экспериментальной работы. Затраченное на студента время окупается сторицей. Спустя несколько месяцев (в зависимости от способностей и работоспособности, студент становится хорошим помощником аспиранта, помогает ему выполнять существенную часть экспериментальной работы. При этом аспирант может выступать в качестве официального научного руководителя студента в его курсовой и дипломной работах. Многолетний опыт работы одного из авторов показывает, что наиболее оптимальной формой экспериментальной работы является тот факт, что к одному аспиранту следует прикреплять двух студентов с разных курсов. При большем количестве студентов эффективность работы снижается – аспиранту не хватает времени. Студенты, работающие у одного итого же аспиранта, должны приходить в разные дни недели. Работать с одним студентом аспиранту значительно легче и безопаснее сточки зрения охраны труда, чем одновременно с двумя студентами. Таким образом, организационная составляющая в экспериментальной работе студентов становится решающим фактором при формировании экспериментальных навыков.
В соответствии со Стратегией развития информационного общества в Республике Беларусь на период до 2015 намечено завершить создание национальной информационной среды системы образования Беларуси, позволяющей осуществлять информационное взаимодействие всех элементов системы образования – единая образовательная компьютерная сеть.
Отдельное внимание сегодня уделяется проблеме использования новейших информационных технологий и дистанционного обучения как основы совершенствования форм получения педагогического образования в Республике Беларусь. Таким образом, сегодня активно разрабатываются практически все обозначенные направления информатизации школьного химического образования. Однако проблема методической подготовки будущего учителя химии к такой работе до настоящего времени остается практически неисследованной. Все это обусловило потребность в разработке и теоретическом обосновании системы методической подготовки будущего учителя химии к работе в условиях информатизации школьного химического образования.
Литература
1. Белохвостов А.А., Аршанский Е.Я. Виртуальный эксперимент и его использование в обучении химии // Химия в школе. 2012. № 4. С. 49–55.
2. Белохвостов А.А., Аршанский Е.Я. Электронные средства обучения химии разработка и методика использования учебное пособие / под ред. Е.Я. Аршанского. Минск Аверсэв. 2012. 206 с. Журин А.А. Интеграция медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы дис. … докт. пед. наук. М РГБ, 2005. 403 с. Концепция информатизации системы образования РБ на период до 2020 года / Министерство образования Республики Беларусь. Электронный ресурс. Минск, 2013. Режим доступа : http://edu.gov.by/. Дата доступа 24.12.2013.
5. Рагойша А.А. Поиск химической информации в Интернете научные публикации учеб. пос. для студ. химфак. спец. 1-310501. Мн БГУ,
2007. 71 с. Чайков С.Г. Методика обучения учащихся решению химических задач с использованием информационных технологий дис. … канд. пед. наук. М РГБ, 2005. 192 с
183
В.С. Бурлакова, СИ. Гильманшина
Казанский (Приволжский) федеральный университет,
кафедра химического образования, г. Казань, Россия valyusha-burlako@inbox.ru
Кейс-метод в обучении химии
Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения предполагают применение ситуативных методов обучения, одним из которых является кейс-метод. Проблем- но-ситуативное обучение с использованием кейсов предполагает осмысление учащимися предложенной ситуации и решение обозначенной проблемы. Описание ситуации не только отражает практическую проблему, но и актуализирует знания, необходимые для ее решения. Таким образом, кейс-метод (с) обучения это метод анализа ситуаций, предполагающий активную самостоятельную деятельность учащихся по разрешению учебной пришкольном обучении) или профессиональной (при обучении в среднем и высшем профессиональном заведении) проблемы и развитию мыслительных способностей.
Согласно литературным данным [1–3] данная методика в последние годы успешно применяется в процессе преподавания гуманитарных дисциплин, как в вузах, таки в системе общего образования. Кейс-метод позитивно воспринимается студентами, которые видят в нем игру, обеспечивающую усвоение теоретических знаний и их применение на практике. Анализ ситуаций довольно хорошо воздействует на профессионализацию, формирует интерес и позитивное отношение к учебе. Преподаватель с помощью этой методики начинает думать и действовать по-иному, обновляет свой педагогический опыт и творческий потенциал. Преимуществами кейс-метода является удачное сочетание в обучении теории и практики, что благотворно влияет на подготовку конку- рентноспособного специалиста [2, с. 15]. Кроме того, метод кейсов способствует развитию аналитических и прогностических умений. В условиях регулярного применения данного метода у обучающихся вырабатывается устойчивый навык решения практических задач.
К характерным особенностям кейс-метода относят следующее описание реальной проблемной ситуации альтернативность решения проблемы единая цель и коллективная работа по выработке решения функционирование системы группового оценивания принимаемых решений эмоциональное напряжение учащихся. Самым сложным для педагога, как отмечается в [5], является разработка содержания кейса, подбор соответствующего материала, где моделируется проблема и отражается комплекс знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть ученик [5, с. 98]. При этом указанная проблема должна быть посильной для ее решения учащимися. На ее решение должна последовать соответствующая реакция учителя и других учащихся. Преподаватель должен не навязывать свое мнение, а помогать учащимся рассуждать, спорить и высказывать и отстаивать свое мнение [4, с. Технология применения в процессе обучения кейс-метода включает следующие этапы а) индивидуальная самостоятельная работы обучаемых с материалами кейса (обнаружение проблемы, предложение решения или действия б) работа в малых группах в) презентация и экспертиза результатов деятельности малых групп. Ниже приведены примеры кейсов, которые можно использовать при обучении в вузе качественному анализу будущих учителей химии Пример 1. Для обнаружения ионов кальция в кислой среде добавили оксалат аммония. Однако образование белого осадка не наблюдалось. В чем причина Пример 2. При добавлении гексацианоферрата(II) калия к раствору, содержащему ионы Fe
3+
выпал красно-бурый осадок, хотя ожидалось образование темно-синего осадка берлинской лазури. В чем причина появления красно-бурого осадка Можно ли это предотвратить Пример 3. При обнаружении ионов калия с помощью реактива гексанитрокобальтата натрия вместо ожидаемого осадка желтого цвета выпал черный осадок. В чем причина Укажите химическую формулу осадка черного цвета. Приведите соответствующие реакции образования черного и желтого осадков. Пример 4. К концентрированному раствору хлорида аммония добавили реактив Несслера. Однако образование осадка не наблюдалось. В чем причина?
В целом, кейс-метод в обучении химии можно представить как сложную систему, в которую интегрированы такие научные методы познания, как описание, классификация, анализ, аналогия, моделирование, мысленный эксперимент. Каждому из них в кейс- методе отводится своя роль. Литература. Деркач А.М. Кейс-метод в обучении органической химии при подготовке технологов : автореф. дисс. … канд. пед. наук. С-Пб., 2012. 26 с. Земскова, АС. Использование кейс-метода в образовательном процессе Совет ректоров. 2008. № 8. С. 12–16.
3. Михайлова Е.И. Кейс и кейс-метод: общие понятия // Маркетинг.
1999. № 1. C. 12–13.
4. Михайлова Е.И. Кейс и кейс-метод: процесс написания кейса // Маркетинг. 1999. № 5. С. 113–120; № 6. С. 117–123.
5. Сурмина Ю.П.Ситуационный анализ или Анатомия Кейс-метода. Киев, 2002.
6. http://www.casemethod.ru/, http://himkniga.com/teacher/990.
Д.Л. Валиуллин, И.С. Низамов
Казанский (Приволжский) федеральный университет,
кафедра химического образования,
г. Казань, Россия Формирование экспериментальных навыков при проведении научно-исследовательской работы студентов по химии
При поведении лабораторных занятий со студентами младших курсов в процессе преподавания химических дисциплин во многих высших учебных заведениях преподаватель зачастую сталкивается с организационными трудностями. Большие академические группы (по 20–30 студентов) или подгруппы (по 10–12 студентов, ограниченность в учебном времени не могут обеспечить надлежащее формирование экспериментальных навыков и умений у студентов, особенно у студентов со смежными специальностями биологов, географов, физкультурников и т.п.). Между тем привлечение студентов с младших курсов химического профиля к научно-исследовательской работе (НИРС) в научной лаборатории наряду с учебным процессом поможет студентам не только выработать навыки безопасной и эффективной работы в химической лаборатории, но и определиться в выборе направления своей будущей профессиональной работы. Студенту первого, второго курсов, ранее не занимавшегося
НИРС, приходя в научно-исследовательскую лабораторию, в большинстве случаев приходится практически с нуля осваивать приемы экспериментальной работы. Большинство из них не умеют собрать прибор для простой перегонки органических растворителей, многие из них не работали с металлическим натрием, не умеют работать со стеклодувной горелкой и т.п. В этой связи индивидуальная планомерная работа со студентом, который прикреплён к аспиранту или ассистенту, поможет решить эту проблему. При этом весьма важно заинтересовать студента, ноне броскими демонстрационными опытами, а личным примером показать, как проводить синтез новых химических соединений, их выделение, очистку и установление структуры. Студенты младших курсов, занимающиеся НИРС в лаборатории фосфорорганических соединений Химического института им.
А.М. Бутлерова Казанского федерального университета, проводят синтез новых дитиокислот фосфора или их производных под непосредственным контролем аспирантов. Аспирант дает задание студенту в соответствии с аспирантским планом экспериментальной работы. Затраченное на студента время окупается сторицей. Спустя несколько месяцев (в зависимости от способностей и работоспособности, студент становится хорошим помощником аспиранта, помогает ему выполнять существенную часть экспериментальной работы. При этом аспирант может выступать в качестве официального научного руководителя студента в его курсовой и дипломной работах. Многолетний опыт работы одного из авторов показывает, что наиболее оптимальной формой экспериментальной работы является тот факт, что к одному аспиранту следует прикреплять двух студентов с разных курсов. При большем количестве студентов эффективность работы снижается – аспиранту не хватает времени. Студенты, работающие у одного итого же аспиранта, должны приходить в разные дни недели. Работать с одним студентом аспиранту значительно легче и безопаснее сточки зрения охраны труда, чем одновременно с двумя студентами. Таким образом, организационная составляющая в экспериментальной работе студентов становится решающим фактором при формировании экспериментальных навыков.
1 ... 11 12 13 14 15 16 17 18 ... 26