Файл: Методические рекомендации по изучению курса Программа курса Раздел I. Человек и его познание Тема Необходимость изучения психологии и педагогики в поисках смысла.doc

Методами решения задачи будут:

организационный контроль (начало работы, паузы, окончание работы);

содержательный контроль (консультации по содержанию работы);

интеллектуальное и эмоциональное стимулирование учащихся.
3. Результативный этап, или сравнение предполагаемой оценки с реальной. Перед учителем стоит задача организовать работу таким образом, чтобы обратить результат предыдущей деятельности в эмоциональный стимул, в осознанный мотив для выполнения следующего учебного задания. Для этого учащийся должен осознать и проанализировать результат, полученный им на предыдущих этапах деятельности.

Как показывает практика, результативный этап менее всего исследован педагогами. Итог учебной работы обычно сводится к отметке. Известно, что мнения учителя и ученика в данном вопросе чаще всего расходятся. Почему? Дело в том, что педагог оценивает итог деятельности: грамотность, аккуратность, правильность и пр., а учащийся помнит о степени затраченных усилий, концентрации внимания и т.д. Другими словами, ученик ждет, что оценят не только итог, но и его усилия в процессе деятельности.

Существуют, по мнению педагогов, два общих варианта соотнесения усилий, затраченных обучаемым на выполнение задания, и результата его учебной деятельности:

усилия, затраченные учащимся на выполнение учебной задачи, соответствуют полученной оценке (У=Р);

оценка учителя и усилия ученика неравнозначны (У ? Р).
В каждом из этих вариантов, в свою очередь, можно выделить еще два подвида. Рассмотрим все подварианты, исходя из степени трудности ситуации оценки.

Наиболее оптимальный вариант для обеих сторон - первый, когда степень затраченных усилий соответствует итогу работы, а значит, и отметке. В этом случае учителю достаточно похвалить учащегося, подчеркнуть его достижения, тем самым стимулируя его к дальнейшей деятельности.

Второй вариант: при минимальных затраченных усилиях со стороны ученика итог его работы удовлетворяет основным требованиям - требует от учителя знания индивидуальных особенностей учащегося, умения анализировать ситуацию, которую можно классифицировать как "мнимый" или "опасный" успех. Прежде всего, следует продумать систему индивидуальных заданий с повышенным уровнем сложности для конкретного ученика; предложить такую форму работы, когда налицо вклад каждого учащегося в общее дело, и оценивание производится группой учеников, а не одним учителем. Кроме того, возможны личные беседы, где учитель прямо, но без свидетелей говорит ученику о его недостатках: равнодушии, лени, попытке списать и т.п.

---

На первый взгляд, возникает парадокс: учитель намеренно ставит ученика в ситуацию неуспеха. Но цель подобной тактики состоит в том, чтобы в сознании учащегося родилась радость не столько от отметки, сколько от самого процесса открытия истины. Произойдет же это только в том случае, если школьник преодолеет определенные трудности учебного, нравственного, коммуникативного характера.

Вариант третий, наиболее безболезненный для обеих сторон, - учащийся уверен, что "выложился", но отметка, выставленная учителем, не соответствует его ожиданиям. Здесь возможны серьезные конфликты с педагогом, которые могут, в свою очередь, наложить негативный отпечаток на отношение учащегося ко всему учебному процессу в целом. В данном случае требуется глубокая индивидуальная работа со стороны педагога. Следует предложить ученику попытаться найти свои ошибки, а затем с помощью учителя распределить их по видам: механические, на внимание, на логику вычисления, грамматические, орфографические и т.п. Не стоит стремиться исправить все ошибки сразу. Сначала можно предложить ученику поработать над определенным видом. И очень важно впоследствии отметить достижения учащегося, показать свое уважительное отношение к труду, чтобы у него появилось желание с охотой учиться дальше.

Четвертый вариант напоминает первый - количество затраченных усилий соответствует итогу деятельности, но результат - неудовлетворительный. Данный вариант является свидетельством того, что организация условий деятельности на предыдущих этапах строилась без учета индивидуальных способностей конкретного ученика. Тогда учителю придется начинать все сначала.

Таким образом, результативный этап деятельности учителя является диагностирующим в его работе, определяющим прогнозы на будущее. Ученик также корректирует свою деятельность с помощью учителя: его осознанное отношение к итогам должно стать стимулом к предстоящей деятельности.

Результативный этап, синтезируя черты первых двух, носит психолого-педагогический характер, поскольку логически следует из результатов исполнительного этапа и служит основой для формирования мотивов будущей деятельности.

Однако учебная деятельность не заканчивается получением отметки за выполненную работу - перед ним ставится новая задача, требующая применения новых знаний и усилий. Обостренное чувство удовлетворения приносит успех, доставшийся ценой особых усилий, напряжения умственной деятельности. Борьба с трудностями способствует созданию устойчивого положительного отношения к деятельности, но эта борьба должна обязательно подкрепляться успехом.

---

---

Однако, как показывает практика, в силу индивидуальных особенностей учащиеся по-разному реагируют на предложенные учителем ситуации. В этом случае можно встретиться с иным видом индивидуального подхода, проявляющегося в ситуации, - направленным не от учителя к ученику, а наоборот. Структура такого урока должна опираться на ситуацию выбора: ученик может определить цель учебного задания в конкретном материале. В то же самое время выбор учебного задания является своего рода показателем отношения учащегося к своей учебной деятельности: умения соотносить трудности задачи со своими возможностями.

Ситуация успеха для учащегося на исполнительно-активном уровне заключается в том, что учитель, анализируя самостоятельную работу ученика, видит и подчеркивает в ней недочеты и достижения, создавая перспективу работы, обеспечивает развитие сильных сторон: необычность замысла, неординарность хода решения, усидчивость, настойчивость и т.п.

Ситуация успеха, реализуя учебные и воспитательные задачи, на мотивационном этапе является основой для формирования положительных эмоций к предстоящей деятельности, на операционном - обеспечивает условия успешного выполнения задания, делая этот процесс эмоционально и интеллектуально привлекательным для учащегося, на результативном - усиливает активное отношение к учению, обращая его в мотив новой деятельности, или корректирует сформировавшееся негативное (реже нейтральное) отношение. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Ситуация успеха становится условием перерастания положительного отношения к учению в активное, творческое, если формирует у субъекта деятельности: положительное отношение к деятельности; приятное чувство успеха, вызванное преодоление им трудностей, предложенных педагогом; эмоции радости, интеллектуального подъема в процессе решения учебных задач; удовлетворение, вызванное преодолением трудностей, выбранных самим обучаемым; осознание недостаточности уровня своих знаний, умений в ситуациях преодоления; формирование устойчивой потребности в самообразовании.

Ситуация успеха, реализуясь в устойчивом эмоциональном состоянии учащегося, мотивирует его желание включиться в учебный процесс, принять в нем посильное участие, она же организует условия для такого участия и влияет на формирование осознанного отношения к результатам своего учебного труда.

---

Таким образом, ситуация успеха становится условием воспитания такого отношения к учению, которое способствует проявлению и развитию активности учащихся в процессе обучения, их самопознанию, самообучению и самоформированию.

Содержание анализа учебно-воспитательных ситуаций
При ситуативном подходе анализ учебно-воспитательной ситуации предполагает прежде всего изучение ситуаций, характерных для данного вида деятельности, т.е. тех, которые возникают наиболее часто, или же тех, которые встречаются очень редко, но только в данном виде деятельности. Анализ учебно-воспитательных ситуаций позволяет находить различные варианты этих решений в будущей педагогической деятельности, исключить случайные выводы из единичных проявлений опыта обучения и воспитания обучающихся.

Однако трудность анализа учебно-воспитательной ситуации заключается в том, что деятельность педагога регламентирована временем, которое отводится ему на разрешение данной ситуации. В силу необходимости постоянно решать задачи, связанные с какими-либо учебно-воспитательными ситуациями, в определенные интервалы времени педагог может испытывать состояние повышенной напряженности, что существенным образом затрудняет анализ учебно-воспитательной ситуации. В силу высокой интегральности и сложности учебно-воспитательных ситуаций почти неизбежна возможность разнообразных ошибок, если отсутствуют необходимые научно-практические средства для их разрешения.

При анализе учебно-воспитательных ситуаций необходимо учитывать:

отношение обучаемого к получению образования и необходимого уровня знаний;

уровень учебных умений и навыков обучаемого;

взаимоотношения, сложившиеся с конкретным педагогом, учителем; стиль общения педагога, учителя;

характер взаимоотношений, принятый в конкретном ученическом классе, студенческой группе;

отношение родителей или других референтных лиц к самому процессу получения образования в целом и к отдельным предметам в частности;

стиль общения между педагогами, стиль преподавания, принятый в данной школе, вузе;

социальная ориентация общественного мнения в необходимости той или иной учебной дисциплины. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Все эти факторы оказывают существенное влияние на поведение учащегося, характер его взаимоотношений с окружающими и отношение к обучению в целом.

Рассмотрению одного из этих факторов - отношения родителей к процессу обучения и воспитания учащегося и формированию личности в условиях семьи - будет посвящен следующий раздел лекции.

---