Файл: Вопросы к экзамену (зачету) по курсу Культурноисторический и деятельностный подходы в психологии.pdf

Вопросы к экзамену (зачету) по курсу «Культурно-исторический и деятельностный подходы в психологии»
1.Становление научной школы Выготского-Леонтьева-Лурия. Неклассическая психология Л.С. Выготского.
Лев Семёнович Выготский (Разработка культурно-исторического подхода началась во второй половине 20-х гг. XX в)
Научная школа Л.С. Выготского основывается на идеях культурно-исторической теории развития – концепции психического развития
человека. По мнению Л.С. Выготского человек и его личность – существо прежде всего социальное, историческое.
Культурное развитие, по Л.С. Выготскому, заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для этого овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции является всегда производным и обусловленным развитием личности в целом.
Развитие психических функций заключается в том, что все психические, данные природой функции с течением времени преобразуются в функции высшего уровня развития – (механическая память становится логической). - Все эти внутренние процессы зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем закрепляются в его сознании.
Приобретение речью социальных функций и выход за ее пределы естественной органологии через употребление орудий - вот два
важнейших момента, подготовляющих в первые годы жизни важнейшие изменения, которые лягут в основу всего дальнейшего культурного развития.
Сам процесс приобретения новых форм поведения Л.С. Выготский назвал интериоризацией и описал ход этого процесса: «При вращивании, т. е. переходе функции внутрь происходит сложнейшая трансформация всей ее структуры. Существенными моментами характеризующими трансформацию, следует считать, как показывает экспериментальный анализ: 1) замещение функций, 2) изменение натуральных функций (элементарных процессов, лежащих в основе высшей функции и входящих в ее состав) и 3) возникновение новых функциональных систем (или системных функций), принимающих на себя то значение в общей структуре поведения, которое ранее выполнялось частными функциями».
Таким образом, психологическое орудие (знак) придает качественно новое строение «элементарным функциям», которые имеются на более ранних уровнях психического развития. И тогда возникают высшие психические функции, а с ними вступают в действие законы культурного развития сознания, качественно иного, чем «натуральное», природное развитие психики (какое наблюдается, например, у животных).
Школа, созданная Л.С. Выготским, основывалась на следующих положениях: личность имеет социальную и историческую природу; ее развитие происходит целостно; культурное развитие личности заключается в присвоении общественно выработанных форм по средством речевых знаков; для понимания природы психического психология должна выйти за рамки индивидуального и обратиться к истории человеческой культуры и искусства; обучение ребенка должно быть построено таким образом, чтобы оно вело за собой развитие.
В 30-х гг. школа Выготского разделяется на две группы - Московскую, базировавшуюся в Экспериментальном дефектологическом институте
- Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Д.А. Эльконин, Л.А. Божович и др.; и Харьковскую - на базе Украинского психоневрологического института - А.Н.
Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко и др.
В этот период школа испытала определенное влияние психоанализа (выразившееся в повышенном внимании к эмоциональным процессам), а также теории детской психологии Ж. Пиаже.
_______________________________________________________________________________________________
Алексей Николаевич Леонтьев (Разработка деятельностного подхода началась в 30-е гг. XX в.)
Основной, принципиальный недостаток культурно-исторической концепции Выготского, Леонтьев видел в том, что в ней сознание
«чрезмерно интеллектуализировалось»: его единицей выступило значение, представляющее собой продукт духовной деятельности общества. Но функционирование значений в реальной психической жизни конкретного индивида, их присвоение субъектом зависит от объективных условий реальной деятельности данного субъекта — приобретут ли они адекватный и действенный смысл или же будут восприняты лишь внешним образом. В 1935 г. Леонтьев прямо скажет: «Нужно понять самосознание как деятельность, понять, что деятельность человека опосредствуется в идеальном отображении ее предмета в сознании».
Поэтому «системообразующим» фактором научной программы данной школы стала всесторонняя разработка проблемы «практическая деятельность и сознание».
На первом этапе разработки этой проблемы (1932—1933) ключевой идеей явилось разведение «образа» и «процесса». А.Н. Леонтьевым и
А.В. Запорожцем был разработан адекватный изучаемому обобщению-деятельности метод переноса. Переносом называлось использование найденного субъектом приема решения в одной задаче в других, сходных, но не тождественных ей ситуациях. «Широта» переноса определялась достигнутым на данный момент уровнем обобщений у ребенка. Поэтому метод переноса оказался хорошим диагностическим средством степени развития интеллектуальных обобщений у детей, особенно на ранних ступенях онтогенеза.
Второй этап исследований (1934—1935) был связан с необходимостью, как писал А.Н. Леонтьев, «вынести внутренние процессы наружу» и проследить их во внешней деятельности. Центральной идеей этого периода работы являлось рассмотрение орудия как предмета, в котором фиксированы общественно выработанные приемы.
В частности, П.Я. Гальперин эмпирически доказал глубокое психологическое различие между средством у животного, являющимся продолжением его верхней конечности, и орудием у человека, движения которого подчиняются другой логике — логике общественно выработанных и
«закрепленных» за орудием операций.
Чтобы «вытащить» внутренние процессы «наружу», использовалось также исследование доречевых обобщений у глухонемых детей с использованием того же метода переноса
(А.В.
Запорожец).
Третий этап исследований (1935—1936) привел к открытию морфологии деятельности, которая стала «ключом» к морфологии сознания.
В исследовании В.И. Аснина «Своеобразие навыков в зависимости от условий их формирования» было показано, что образование навыков не сводимо к механическим процессам, а определяется тем, какая именно деятельность фиксируется в навыке. Впоследствии А.Н. Леонтьев сделает на основе этого и других исследований вывод о двух типах операций: одни операции возникают путем простого «прилаживания» и подражания, вторые — в результате сначала вполне сознательных действий и лишь затем автоматизируются.
Четвертый этап исследований школы (1936—1941) эмпирически подтвердил идею «все внутренние процессы построены по образцу внешней деятельности и имеют то же строение».
В этот период П.И. Зинченко проводит ставшие впоследствии знаменитыми исследования условий непроизвольного запоминания
(непроизвольно запоминается то, что имеет непосредственное отношение к цели деятельности); А.В. Запорожцем начинают разрабатываться идеи о восприятии как действии.
_______________________________________________________________________________________________

Александр Романович Лурия - основоположник отечественной нейропсихологии нового типа, не имеющей аналогов за рубежом. В отличие от западной нейропсихологии, луриевская нейропсихология берет свое начало в психологии, ее источником являются общепсихологические представления о структуре и строении психических функций.
Новизна и оригинальность луриевской нейропсихологии в том, что она, будучи синтезом трех наук (психологии, медицины, физиологии), является прежде всего отраслью психологической науки, непосредственно связанной с общепсихологическими идеями А.Р.Лурия (как представителя школы Выготского - Леонтьева). Поэтому успехи луриевской нейропсихологии в значительной степени связаны с адекватностью психологических идей, использованных для изучения проблемы "мозг и психика".
Лурия сделал серьезный вклад в историческую (или «кросскультурную») психологию. Используя материалы экспедиций в Среднюю Азию, он экспериментально доказал справедливость основного положения «культурно-исторической теории» об общественно-исторической детерминации познавательных процессов и положил начало новому направлению, изучающему межкультурные различия в психике человека.
На моделях различных познавательных процессов Лурия с группой сотрудников (А. В. Запорожец, Л. И. Божович, Р. Е. Левина, Н. Г.
Морозова и др.) изучал опосредование как основной способ формирования высших психических функций у ребенка. При этом анализировался переход от внешних способов опосредования к внутренним. Позднее процесс интериоризации становится одной из центральных тем исследований в детской психологии.
Значительное место в творчестве Лурии занимают работы, посвященные изучению роли речи в психическом развитии ребенка, анализу формирования регулирующей функции речи и нарушений в патологии.
Хорошо известны его работы в области дефектологии.
В 50-е гг. Лурия с коллективом сотрудников провел цикл исследований, посвященных анализу нейродинамических основ нарушений психических функций у детей с разными формами умственной недостаточности. Исследовались физиологические механизмы нарушений психических функций (особенности ориентировочных рефлексов и др.), и было положено начало «физиологическому» направлению в отечественной дефектологии. С успехом проводились диагностические исследования детей.
Безусловен вклад Лурии в «психологически ориентированную» физиологию. Он является автором оригинальной психофизиологической методики «сопряженных моторных реакций», направленной на выявление аффективных комплексов. Им и коллективом сотрудников проводились психофизиологические исследования речи, внимания, зрительного восприятия, памяти. В результате на стыке нейропсихологии и психофизиологии возникло новое направление – психофизиология локальных поражений головного мозга.
Заслуги Лурии перед отечественной и мировой психологической наукой состоят не только в создании нейропсихологии, но и в существенном продвижении др. отраслей психологии (общей, исторической, детской психологии, дефектологии, психофизиологии).
_______________________________________________________________________________________________
Неклассическая психология Л.С. Выготского.
В неклассической психологии нет отделенности экспериментатора от испытуемого.
Выготский говорит о том, что старая психология (построенная на естественнонаучной парадигме) не могла верно поставить проблему личности, т. к. не знала учения о высших психических функциях.
Понятие социализации в культурно-исторической теории – это экстериоризация внутреннего мира личности.
В этом контексте Выготский выдвигает 2 революционные идеи.
Культурное развитие – развитие человека и оно присуще исключительно человеку.
Психическое развитие связано со способностью человека овладевать собственной психикой. Все внешние факторы, в том числе и результаты обучения, являются инструментами, средствами при помощи которых человек становится субъектом собственного поведения, деятельности, становится личностью.
Человек в рамках этой теории является активным, реализующим свою неповторимую индивидуальность.
Выготский занимался проблемами психологии искусства. И изучал проблемы трудностей в развитии детей, определяя специфику обучения детей с ограниченными возможностями, выделяя соотношение обучения и развития.
Суть культурно-исторической теории в том, что натуральные психические функции становятся высшими. Выготский исследовал процесс превращения этих функций. Эта особенность неклассической психологии видна на примере игры.
Выготский определяет игру через воображаемую ситуацию. Воображаемая ситуация – пространство между реальным миром и миром смыслов.
Главным отличием неклассической психологии от классической является двупозиционность исследователя.
Характеристики:
Тот, кто практику организует или управляет ей, оказывается непосредственным участником этого процесса.
Практика конструируется на двух основах. Обеспечивает ориентацию на развитие личности каждого участника образовательного процесса.
Практика обусловлена глобальностью.
Двупозиционность неклассической психологии может быть проиллюстрирована на примере 3 проблем, поставленных Выготским.
Виды обучения – спонтанное (учится по своей программе) и реактивное (учится по «чужой» программе). Эти виды рассматриваются в единстве, результатом является способность субъекта трансформировать реактивное обучение в спонтанное.
Взаимосвязь обучения и развития. Хорошо только то обучение, что ведет за собой развитие.
Условия, способствующие развитию личности, представляют собой единство аффекта и интеллекта. Содержание обучения должно быть эмоциональным, отвечающим интересам ребенка и интеллектуальным, обеспечивающим его умственное развитие.
2. Социокультурный контекст возникновения школы Л.С. Выготского. Проблема социальной обусловленности сознания в зарубежной
социологии и психологии.
Л. С. Выготского первый период своего творчества пишет труды «Педагогическая психология» (опубликована в 1926 гг.), «Психология искусства» (опубликована лишь в начале 60-х гг. XX в.), а также работу «Исторический смысл психологического кризиса» (опубликована лишь в 1982 г.), в которой представлен блестящий методологический анализ причин и смысла кризиса в психологии, а также возможных путей выхода из него. Следующий этап творчества Л.С. Выготского — примерно с 1927 по 1931 г. — посвящен теоретической и эмпирической разработке собственно культурно-исторического подхода в психологии, к рассмотрению которого мы сейчас и переходим.
Культурно-исторический подход к изучению сознания создавался в определенных исторических условиях, когда победивший в России пролетариат провозгласил марксизм идеологией нового государства. В марксизме сознание рассматривалось как социально обусловленное, определяемое человеческим бытием, изучающие механизмы формирования сознания в различных общественных условиях.
Однако в конце XIX — начале XX в. психологам уже нельзя было игнорировать накапливавшиеся факты весьма существенных различий в психологии людей, принадлежавших разным культурам.

Так, например, представители английской антропологической школы (Дж.Дж. Фрэзер, Э.Б.Тайлор) приводят в своих трудах множество фактов странного для европейца поведения людей первобытной культуры, например: «Австралийцы наблюдают следы насекомого около могилы, чтобы знать, в каком направлении искать колдуна, от колдовства которого человек умер. Как объяснить эти странные для европейца действия? Представители английской антропологической школы, как и сторонники интроспективной психологии, считали механизмы сознания принципиально одинаковыми у всех людей. Столь же странный для европейца, причудливый мир сознания человека т.е. недостатками содержаний сознания.
Напротив, представители французской социологической школы (Э.Дюркгейм, Л.Леви-Брюль и др.) считали, что различие между сознанием первобытного человека и человека европейской культуры гораздо глубже: не только содержания сознания, но и умственные операции у представителей этих культур качественно различаются. При этом механизмы умственных операций каждого отдельного человека социальны по происхождению. Люсьен Леви-Брюль(Levy-Bruhl, 1857—1939) писал по этому поводу: «Социальные факты имеют свои собственные законы, законы, которые не в состоянии выявить анализ индивида в качестве такового.»
Представители французской социологической школы пришли к выводу, что в каждом конкретном обществе имеется система существенных для него понятий, посредством которых индивиды (члены общества) упорядочивают знания об окружающем их мире.
Эмиль Дюркгейм(Durkheim, 1858—1917) и другие представители французской социологической школы показали, что подобные категории есть продукты коллективной мысли, определяемые образом жизни того или иного племени или народа. Так, порядок распределения явлений во времени (например, действующий в данном конкретном сообществе календарь, порядок выделения промежутков времени в течение дня и т.п.) соответствует периодичности обрядов, церемоний и праздников, принятых в данном сообществе.
Точно так же деление пространства на «части света» определяется особенностями пространственного расположения поселений на территории, занимаемой данным племенем или народностью. Другие особенности первобытного мышления в сравнении с мышлением современного образованного человека были подробно рассмотрены в работах Л.Леви-Брюля.
Общий вывод, который может быть сделан из работ представителей французской социологической школы, заключается в том, что не только содержания сознания, но и сами его механизмы (процессуальная, или операциональная, сторона сознания) обусловлены социально.
К аналогичным идеям пришел французский невролог, психиатр, психолог и философ Пьер Жане{Janet, 1859— 1947). Его существенным вкладом в проблему социальной обусловленности сознания является учение о двух формах памяти. Он выделял два принципиально различающихся по своему происхождению вида памяти: память-реминисценция как низшая (естественная, природная) форма памяти и память-воспоминание как высшая, специфически человеческая ее форма. По П.Жане, акт воспоминания является ответом на вопрос
(прежде всего другого человека). Эта последняя форма памяти самому человеку не нужна. Она нужна для решения задач общественной жизни. Это положение П.Жане иллюстрировал на классическом примере «часового» (точнее, разведчика).
Представим себе, говорил П.Жане, первобытное племя, которое воюет с другим. Для защиты от врага оно выставляет часового далеко от своего местоположения. В принципе аналогичная функция существует у некоторых животных, живущих небольшими сообществами, например у сурков. Однако существует очень большое различие между поведением сурка-«часового» и часового-человека. При виде опасности сурок свистит, и остальные сурки разбегаются. Часовой-человек выставляется племенем настолько далеко от лагеря, что его крики все равно никто бы не услышал. Чтобы выполнить свою задачу, он должен совершить произвольный акт памяти: Сначала приказ — запомнить нечто — исходит от другого лица, а затем этот «внешний» приказ (поручение что-либо запомнить) становится самоприказом — человек теперь начинает приказывать самому себе.
Таким образом, П.Жане доказывал социальное происхождение произвольной памяти. Очень сходные идеи развивает примерно в это же время Л.С.Выготский. Однако по сравнению с концепцией П.Жане в его системе идей появляется новое положение: об опосредствованности высших человеческих форм психической деятельности особыми «психологическими орудиями» — знаками, с помощью которых человек овладевает своей памятью (и другими психическими процессами).

С 1925 года А. Н. Леонтьев работал под руководством Выготского над культурно-исторической теорией, конкретнее — над проблемами культурного развития памяти. Отражающая эти исследования книга «Развитие памяти» издана около 1931 года.
Научная деятельность
Научный вклад А. Н. Леонтьева связан с программой построения культурно-исторической психологии, которая стала сквозной темой его научного творчества. Первые этапы научной биографии связаны с исследованиями по демонстрации принципов этого подхода на материале памяти и волевой регуляции. При этом с 1930-х годов его версия решения поставленных Л. С. Выготским задач оформилась как относительно самостоятельное направление — общепсихологическая теория деятельности.
Леонтьев известен как экспериментатор и теоретик, работавший в широком круге проблемных полей — от восстановления движений, педагогики и зоопсихологии до проблем формирования личности и философских аспектов психологии.
Докторская диссертация 1940 года была посвящена развитию психики в филогенезе (книга «Проблемы развития психики»). А. Н. Леонтьев предложил свою классификацию стадий этого развития (элементарная сенсорная психика, перцептивная психика и стадия интеллекта) и обосновал критерии анализа психики и сознания.
Харьковская психологическая группа под его руководством известна плеядой исследований детского развития, игры, саморегуляции на основе анализа становления психических процессов реб нка как субъекта деятельности.
С 1960-х годов А. Н. Леонтьев обращается к проблеме личности, обобщив свои идеи в монографии 1975 года «Деятельность. Сознание.
Личность». В это же десятилетие он активно занимается проблемами восприятия. В частности, Леонтьев обосновывал систему категорий для анализа сознания: чувственная ткань, предметное значение и личностный смысл. Среди его учеников, разрабатывающих проблемы личности и сознания: А. Г. Асмолов, В. Ф. Петренко, Ф. Е. Василюк, Ю. Б. Гиппенрейтер, Б. М. Величковский, В. В. Столин, С. Б. Новос лова, Б.
С. Братусь и др.
Критики обсуждают тот факт, что Леонтьев участвовал в типичных для своего времени дискуссиях об идеологических основаниях советской психологии. При его активном участии прош л ряд психологических дискуссий, в которых отстаивалась точка зрения, что психика формируется в основном внешними факторами. В своих работах, в том числе в программной книге «Деятельность, сознание, личность»
(1975), уч ный последовательно приводил тезис: «В современном мире психология выполняет идеологическую функцию и служит классовым интересам; не считаться с этим невозможно».
5. Научная биография А.Р. Лурия.
Алекса ндр Рома нович (16 июля 1902, г. Казань — 14 августа 1977) — известный советский психолог, основатель отечественной нейропсихологии, ученик Л. С. Выготского.
Профессор , доктор педагогических наук , доктор медицинских наук , действительный член Академии Педагогических наук , принадлежит к числу выдающихся отечественных психологов, получивших широкую известность своей научной, педагогической и общественной деятельностью. Окончил Казанский университет и 1-й Московский медицинский институт ,профессор МГУ. Заведующий кафедрой нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова . В течение более чем 50-летней научной работы А. Р. Лурия внес важный вклад в развитие различных областей психологии таких как психолингвистика, психофизиология, детская психология, этнопсихология и др.
Научная деятельность
Следуя идеям Л. С. Выготского, Лурия разрабатывал культурно-историческую концепцию развития психики, участвовал в создании теории деятельности. На этой основе развивал идею системного строения высших психических функций, их изменчивости, пластичности, подчеркивая прижизненный характер их формирования, их реализации в различных видах деятельности. Исследовал взаимоотношения наследственности и воспитания в психическом развитии. Использовав традиционно применявшийся с этой целью близнецовый метод, внес в него существенные изменения, проводя экспериментально-генетическое изучение развития детей в условиях целенаправленного формирования психических функций у одного из близнецов. Показал, что соматические признаки в значительной степени обусловлены генетически, элементарные психические функции (например, зрительная память) — в меньшей степени. А для формирования высших психических процессов (понятийное мышление, осмысленное восприятие и др.) решающее значение имеют условия воспитания.
В области дефектологии развивал объективные методы исследования аномальных детей. Результаты комплексного клинико- физиологического изучения детей с различными формами умственной отсталости послужили основанием для их классификации, имеющей важное значение для педагогической и медицинской практики.
Создал новое направление — нейропсихологию, ныне выделившуюся в специальную отрасль психологической науки и получившую международное признание. Начало развития нейропсихологии было положено исследованиями мозговых механизмов у больных с локальными поражениями мозга, в частности в результате ранения. Разработал новый подход к проблеме локализации высших психических функций. В соответствии с ним «высшие психические функции как сложные функциональные системы не могут быть локализованы в узких зонах мозговой коры или в изолированных клеточных группах, а должны охватывать сложные системы совместно работающих зон, каждая из которых вносит свой вклад в осуществление сложных психических процессов и которые могут располагаться в совершенно различных, иногда далеко отстоящих друг от друга участках мозга» («Основы нейропсихологии» Гл. 2., П. 3). Сформулировал основные принципы динамической локализации психических процессов, создал классификацию афазических расстройств и описал ранее неизвестные формы нарушений речи, изучал роль лобных долей головного мозга в регуляции психических процессов, мозговые механизмы памяти.
Лурия имел высокий международный авторитет, являлся зарубежным членом Национальной академии наук США, Американской академии наук и искусств, Американской академии педагогики, а также поч тным членом ряда зарубежных психологических обществ (британского, французского, швейцарского, испанского и др.). Лауреат премии имени М. В. Ломоносова I степени (1967) за труды по нейропсихологии.
6. Основные положения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.
Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена на то, чтобы психология смогла перейти «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности».
Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий.
Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Заслуга Л. С.
Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в области детской психологии.
Л. С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он указывал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л. С.
Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка: