Файл: Вопросы к экзамену (зачету) по курсу Культурноисторический и деятельностный подходы в психологии.pdf

детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который
меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который
меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития.
закон развития высших психических функций. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность,
произвольность, системность; они формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями,
средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие внешних психических функций связано с обучением в
широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд
стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а
действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем
наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие
происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности .
Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как “фактора”, а как “источника” развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков- символов (например, язык, письмо, система счисления и др.). Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики “психологическими орудиями” характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.
Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что другой человек (взрослый) с помощью определенных средств управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо “натуральной”, непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого, полагая его объектом. На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Таким образом, по мнению Выготского, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя “выходами” лежит процесс интериоризации, “вращивания” функции вовнутрь.
По Выготскому, основным источником развития психики является среда, в которой психика формируется. Л. С. Выготский сумел перейти от чисто описательного изучения явлений к раскрытию их сущности, и в этом состоит его заслуга перед наукой. Культурно-историческая концепция замечательна еще тем, что она преодолевает биологизм, царивший в психологии развития, в основных теориях и концепциях, таких как теория рекапитуляции, теория конвергенции двух факторов, психодинамическая теория развития личности З. Фрейда, концепция интеллектуального развития Ж. Пиаже и др.
7. Высшие психические функции: понятие, структура, основные характеристики. Общее представление об интериоризации.
Высшие психические функции были выделены Л.С. Выготским при изучении проблем развития личности. Их формирование происходит в специфических условиях социализации, что позволяет им обладать особыми признаками и развиваться при социальном взаимодействии в процессе онтогенеза. В личностном развитии происходит ряд изменений. Возникающие новообразования могут кардинально изменить психологическое развитие личности.
Высшие психические функции:
произвольные по протеканию (по свойствам); опосредованные по строению; соцальны по происхождению.
Важнейшая характеристика высших психических функций — это их опосредованность различными «психологическими орудиями» — знаковыми системами, являющимися продуктом длительного общественно-исторического развития человечества. Среди «психологических орудий» ведущую роль играет речь; поэтому речевое опосредствование высших психических функций представляет собой наиболее универсальный способ их формирования и функционирования.
Сущность и составляющие высших психических функций.
Развитие психики человека происходит за счет речи, памяти, мышления, внимания, исследования окружающего мира, совершенствования орудий труда и усложнения деятельности.
Рассмотрим их более подробно:
Память – в коре нашего головного мозга остаются следы от восприятия чего-либо, которые помогают хранить ту или иную информацию в течение длительного времени. Память – это процесс запоминания и сохранения с целью дальнейшего воспроизведения или узнавания чего-либо из прошлого опыта. Процесс запоминания позволяет установить связь одного предмета с другими предметами, или одного явления с другими явлениями и событиями. Она позволяет осуществлять связь между прошлым, настоящим и будущем, а также сообщить устойчивость и связность человеческому жизненному опыту, в качестве предпосылок формирования личности и индивидуальности;
Речь – основной инструмент человеческого общения, позволяющий получать и передавать огромные объемы информации (имеющей смысловую нагрузку или фиксирующей то, что практически невозможно воспринимать органами чувств). Письменная речь позволяет нам сегодня узнавать то, что происходило несколько тысячелетий назад, как жили наши предки, что думали и делали. Речь (в качестве средства общения) помогает нам не ограничивать себя в личном опыте, делиться опытом других людей и народов других стран. Речь помогает нам обогащаться и развиваться на протяжении всей жизни, поскольку носит функциональный характер;

Внимание – данная составляющая является многофункциональной, поскольку выполняет множество различных функций: активизирует нужные физиологические и психологические процессы и тормозит ненужные в настоящий момент времени; осуществляет целенаправленный или организованный отбор поступающей информации в зависимости от актуальных потребностей в данный момент; обеспечивает длительную или избирательную сосредоточенность активности в зависимости от объекта или конкретного вида деятельности; позволяет определить точную детализацию восприятия, избирательность памяти и направленность мыслительной деятельности на продуктивность выполняемого действия. Развитие высших психических функций способствует наилучшему взаимопониманию и адаптации между людьми;
Восприятие – чувственное отображение явлений или предметов объективной действительности. Оно активно воздействует на все органы чувств человека.
Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интрапсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интерпсихической.
В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация - вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.
8. Экспериментально-генетический метод. Методика двойной стимуляции. Методика Выготского-Сахарова.
Экспериментально-генетические методы широко использовались в трудах Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна, А.В.
Запорожца, П.Я. Гальперина, А.Н. Леон-тьева. Классическим примером использования генетического метода является исследование Л.С.
Выготским эгоцентрической речи ребенка, то есть речи, обращенной к самому себе, регулирующей и контролирующей практическую деятельность ребенка. Л.С. Выготский показал, что генетически эгоцентрическая речь восходит к внешней (коммуникативной) речи. Ребенок вслух обращается к самому себе так, как к нему обращался кто-либо из родителей или воспитывающих взрослых. Однако с каждым годом эгоцентрическая речь ребенка становится все более сокращенной и потому непонятной окружающим, а к началу школьного возраста прекращается совсем. Швейцарский психолог Ж. Пиаже считал, что к этому возрасту эгоцентрическая речь попросту отмирает, однако Л.С.
Выготский показал, что она не исчезает, а переходит во внутренний план, становится внутренней речью, которая играет важную роль в самоуправлении своим поведением. Внутреннее проговаривание или «речь про себя» сохраняет структуру внешней речи, но лишена фонации, т.е. произнесения звуков. Она составляет основу нашего мышления, когда мы проговариваем про себя условия или процесс решения задачи.
В экспериментальных исследованиях понятийного мышления, его функционального развития важное место занимают методики образования искусственных понятий. Классическим образцом таких методик является "методика двойной стимуляции", разработанная в конце 20-х годов под руководством Л.С.Выготского его учеником Л.С.Сахаровым с учетом методических приемов, предложенных в вюрцбургской школе. Рассмотрим содержание, условия проведения, исследовательские цели и возможности методики Выготского -
Сахарова.
Первые методы психологического изучения понятий были направлены на установление у субъекта их наличия и умения оперировать ими.
Таковы, соответственно, методы определения и сравнения понятий в вюрцбургской школе психологии мышления. Принципиально новый шаг, открывший путь к исследованию процесса развития понятий, сделал представитель этой школы Нарцисс Ах 20-30 годы 20 века. Он предложил моделировать данный процесс в эксперименте, используя искусственный (т.е. незнакомый субъекту) стимульный материал.
Взяв за основу методику Аха и модифицировав ее, Сахаров и Выготский назвали ее «методикой двойной стимуляции». Первый ряд выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, второй ряд выполняет функцию знака, с помощью которого эта деятельность организуется.
Цель методики – проследить формирование новых искусственных понятий. Методика представляет собой большую шахматную доску, на которой располагается до 20-30 фигур отличающихся по четырем признакам: цвет (желтый, красный, синий, черный), форма
(геометрические фигуры), высота (высокие, низкие), размеры (большие и маленькие).
Внизу под каждой фигурой написаны слова, не учитывающие два признака (форма, цвет).
БАТ – маленькие, низкие;
ДЕК – маленькие, высокие;
РЕПЕ – большие, низкие;
МУП – большие, высокие.
Учитывается время, количество, порядок. Вопрос: почему ты выбрал эти фигуры? Экспериментатор заставляет вытягивать фигуры до тех пор, пока ребенок не скажет точное определение слова БАТ.
Основной принцип методики – предметный ряд дан сразу, а словесный ряд вырастает постепенно. Основной вывод: развитие процессов приводящих к образованию понятий, уходит в детство, по мере взросления приводит к формированию понятий
Выготский выделил несколько основных групп объединения фигур: объединение (младший возраст – детский сад) – объединяет фигуры, не опираясь на признаки, по типу «куча», что понравилось ребенку, то он и выбирает, а затем строит узоры. объединение – принцип цепного (последовательного) комплекса – постоянство признаков не наблюдается, признак постоянно меняется
(тип семьи – это мама, папа, брат, сестра, «Я»), начинает строить семейные отношения. псевдопонятия – ребенок все больше и больше пытается сопоставлять слова, выдвигает гипотезы, может правильно объединять, но почему сказать не может. с 14 лет – сформированность подлинных (точных) понятий, объединяет фигуры и говорит, почему он это сделал
Заболевания, при которых наблюдается нарушение образования понятий: умственная отсталость; органическая деменция (приобретенное слабоумие); шизофрения.
В-первых двух случаях распад логических связей, простое воспроизведение наглядно-действенных связей. При шизофрении наоборот наглядно-действенные связи отступают на задний план, а вербально-логические связи выступают на первое место, но они теряют свой изобретательный характер.
Понятийное мышление формируется не сразу, Выготский выделил пять этапов:

дети 2-3 года. Если ребенка попросить положить вместе похожие предметы, то ребенок положит те, которые стоят рядом, т.к. он считает, что близкие это и есть похожие.
4-6 лет. Дети используют элементы объективного сходства двух предметов, сходство учитывает не по всем признакам, а по одному.
7-10 лет. Дети могут объединять группу предметов по сходству, но не могут сказать по каким признакам произошло объединение, и какие признаки характеризуют эту группу.
11-14 лет. Появление понятийного мышления, но оно еще не совершенно. с 15 лет. Сформированность понятий, подкрепленных теоретическими и практическими положениями.
9. Экспериментальные исследования ВПФ.
Высшие психические функции (ВПФ) — наиболее сложноорганизованные психические процессы. Считается, что они возникают на основе натуральных психических функций, за сч т опосредствования их психологическими орудиями, например, знаками. К высшим психическим функциям относят восприятие, воображение, память, мышление и речь.
Экспериментальная разработка проблем запоминания велась Леонтьевым. Основным результатом этих исследований стала разработка параллелограмма развития.
Параллелогра мм разви тия — единая закономерность происхождения и развития высших форм поведения человека, заключающаяся в переходе от непосредственных способов поведения сначала к внешне опосредованным с помощью символов-знаков, а затем к внутренне опосредованным, возникающим в процессе культурного развития формам — высшим психическим функциям.
А. Н. Леонтьев показал, что память современного человека представляет собой продукт культурно-исторического развития и идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков к запоминанию внутренне опосредствованному: осуществляется превращение интерпсихических процессов, распределенных между людьми, в интрапсихические, являющиеся достоянием индивида.
Параллелограмм развития представляет собой графическое отображение результатов экспериментальных исследований одного из основных свойств высших психических функций — опосредствованности. Эти исследования были проведены А. Н. Леонтьевым с опорой на идеи Л. С. Выготского о двух родах стимулов (стимулах-объектах и стимулах средствах) и с применением созданного в школе Л. С.
Выготского метода двойной стимуляции.Метод двойной стимуляции — это метод исследования высших психологических функций, разработанный на основе теории Л. С. Выготского об их знаково-опосредствованном характере. Исследование осуществляется с помощью двух рядов стимулов: один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой ряд — функцию стимулов-средств (знаков), с помощью которых эта деятельность организуется.
Экспериментальное исследование памяти
В исследовании приняли участие 1200 испытуемых: дети дошкольного возраста (4-5, 6-7 лет), дети школьного возраста (7-12 лет, 10-14 лет,
12-16 лет), студенты (22-28 лет).[6]
Эксперимент состоял из четыр х серий. В первой серии испытуемым предлагалось запомнить ряд из десяти бессмысленных слогов. Во всех остальных сериях в качестве материала для запоминания использовались ряды из 15 слов. В третьей и четвертой серии испытуемым предлагалось выбрать одну из 30 карточек с картинками, чтобы потом с ее помощью вспомнить слово. Картинки не были напрямую связаны по содержанию со словами.[4]
При анализе полученных результатов была обнаружена следующая закономерность: начиная с дошкольного возраста, темп развития запоминания с использованием внешних средств превышает темп развития запоминания без помощи карточек. Однако начиная со школьного возраста показатели внешне непосредственного запоминания растут быстрее, чем показатели опосредствованного запоминания с помощью карточек.[4]
Введение в эксперимент второго ряда стимулов-знаков (карточек с картинками) не повышает эффективности запоминания у дошкольников: запоминание все еще остается непосредственным. На следующем этапе развития запоминания введение стимулов знаков у школьников значительно повышает эффективность запоминания: это момент наибольшего расхождения показателей второй (непосредственное запоминание) и третьей (опосредованное запоминание) серии. Однако с этого момента темп возрастания показателей в обеих сериях изменяется: происходит более медленный рост показателей внешне опосредствованного запоминания, он как бы продолжает темп развития непосредственного запоминания. На следующем этапе (взрослые) за счет вращивания внешних стимулов-средств осуществляется переход к внешне непосредственному запоминанию и показатели двух серий снова сближаются.[4]
Наиболее простое выражение динамики этих двух линий развития памяти — «параллелограмм развития», пара противоположных углов которого образуется сближением показателей второй и третьей серии в верхнем и нижнем пределах, а два других угла, соединяющиеся более короткой диагональю, соответствуют моменту наибольшего расхождения показателей непосредственного и опосредствованного запоминания.[4]
Таким образом, принцип параллелограмма отражает общий закон развития высших знаковых форм памяти по линии превращения внешне опосредованного запоминания в запоминание внутренне опосредованное
10. Общепсихологическая теория деятельности Леонтьева. Преодоления постулата непосредственности
Введение категории деятельность в психологическую науку означало для Леонтьева дальнейшую разработку «неклассической» концепции сознания Выготского.
Для классической психологии была характерна дихотомия «внешнего» (предметов и процессов внешнего мира) и «внутреннего» (явлений и процессов сознания), которые не имели между собой ничего общего.
Тем не менее они были связаны следующей простой связью: как только происходит воздействие на субъекта, так тут же возникает «ответ» на данное раздражение в виде объективных и субъективных явлений — это называется постулатом непосредственности в психологии.
Соответственно предполагалось выявить закономерную и непосредственную взаимосвязь каких-либо объективно констатируемых параметров внешних раздражителей, с одной стороны, и свойств субъективных элементов сознания или реакций как столь же элементарных составляющих поведения, с другой.
Надо отметить, что эта схема в свое время сыграла большую роль в повороте психологии от умозрительной «науки о душе» к эмпирической психологии сознания, потому что душа исходно была тем самым таинственным «опосредствующим звеном», которое невозможно было познать научными средствами (ведь на те или иные раздражители душа отвечала «как хотела»). Поэтому введение постулата
непосредственности было важнейшим шагом к победе в психологии принципа детерминизма, хотя его форма, воплощенная в схеме
«стимул — реакция», была еще механистической, т.е. для психологии примитивной. Именно примитивность такого механистического детерминизма заставила многих исследователей осознать принципиальную недостаточность постулата непосредственности.
Как подчеркивал Леонтьев, «неудовлетворительность этой схемы заключается в том, что она исключает из поля зрения исследования тот содержательный процесс, в котором осуществляются реальные связи субъекта с предметным миром, его предметную деятельность. Такая абстракция от деятельности субъекта оправдана лишь в узких границах лабораторного эксперимента, имеющего своей целью выявить элементарные психофизиологические механизмы. Достаточно, однако, выйти за эти узкие границы, как тотчас обнаруживается ее

несостоятельность». Несостоятельность абстракции, лежащей в основе постулата непосредственности, обнаруживается в многочисленных примерах из житейской психологии, которые невозможно объяснить, исходя из этой схемы.
Один из известных отечественных писателей — Владимир Тендряков вспоминал, что, когда он учился в художественном училище и на занятиях требовалось написать натюрморт или портрет натурщицы, у каждого из сидящих в зале будущих художников был «свой» натюрморт или свой портрет: каждый видел представленный объект по-своему, вступая с ним в своеобразный диалог.
Осознание принципиальной недостаточности постулата непосредственности даже вызвало в конце XIX — начале XX в. обратное движение
«назад к душе». Отмечались и другие попытки найти опосредствующие звенья между стимулом и реакциями (как субъективными, так и объективными).
По этой линии, например, пошло развитие бихевиоризма в направлении необихевиоризма, в котором вводилось понятие промежуточных переменных (когнитивные карты, потребности ). В психоанализе таким опосредствующим звеном выступали те или иные бессознательные процессы, в Грузинской школе психологии установки — установка
По мнению Леонтьева, введение понятия промежуточных переменных, несомненно, обогащает психологический анализ, но оно вовсе не снимает упомянутого постулата непосредственности, поскольку промежуточные переменные представляют собой лишь состояния субъекта и поэтому противопоставленность субъекта и объекта все еще имеет место.
Главное же было не просто в поиске опосредствующих звеньев, а в том, где именно нужно искать эти опосредствующие звенья: в мире замкнутой в себе субъективности или же в реальных отношениях субъекта с миром.
Эти отношения «размыкают» замкнутый круг субъективных явлений и устраняют существовавшую в психологии дихотомию: объективный, существующий независимо от субъекта мир, изучаемый одними методами, и субъективный «внутренний» мир психических явлений, который открыт субъекту сознания, и только ему, и поэтому должен изучаться принципиально иными средствами. А для этого нужно было заменить двучленную схему анализа другой, в которой противопоставленность субъекта и объекта исходно устранялась бы.
Это было сделано в «трехчленной» схеме Леонтьева, где опосредствующим «звеном» выступала человеческая деятельность. Однако в данном случае слово «звено» кажется нам чрезвычайно неудачным, ведь деятельность — это вовсе не то, что просто «вставляется» между двумя другими звеньями (субъектом и объектом), а то, что объединяет их в единое целое. В деятельности и происходит переход объекта в его субъективную форму, в образ; вместе с тем в деятельности совершается также переход деятельности в ее объективные результаты, в ее продукты. Деятельность, таким образом, есть реальная и конкретная связь субъекта и объекта, это процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между полюсами «субъект — объект».
Деятельностный подход в психологии, таким образом, предполагает совершенно иной взгляд на происхождение образа мира человека, который всегда интересовал психологию как науку. Образ мира субъекта не определяется автоматически окружающими условиями среды и заданными генетическими программами, а обусловлен жизнью субъекта в среде, его деятельностью в ней.
Это объясняет и тот пример, который мы недавно приводили: молодые художники действительно по-разному видят изображав иные ими объекты, потому что за каждым из них стоит разный опыт деятельности, они побуждаются к своей деятельности разными мотивами, ставят перед собой разные цели и т.д. Это объясняет также и приведенный в главе 3 пример Джемса: каждый из четырех путешественников вынес из своего путешествия те впечатления, которые соответствовали системе его отношений с миром, реализуемых конкретными видами деятельности.
Таким образом, человек не стоит перед миром как реактивный аппарат, он активно