Файл: Вопросы к экзамену (зачету) по курсу Культурноисторический и деятельностный подходы в психологии.pdf

2)Формирование ориентировочной основы будущего действия. Ключевым моментом второго этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия и итоговыми требованиями к действию
3)Этап материальных (с реальными предметами) или материализованных (с предметами-заместителями) действий. На данном этапе происходит практическое освоение действия с использованием предметов.
4)Этап внешнеречевых действий. На этом этапе действие продолжает осваиваться уже без опоры на реальные предметы. Начинается процесс интериоризации внешнего действия (перенесения во внутренний план). По мнению П. Я. Гальперина такой перенос действия в речевой план означает не просто его озвучивание, но его речевое выполнение.
5)Этап внешней речи про себя. На пятом этапе выполнение действия уже не требует внешней речи — процесс выполнения действия полностью переносится во внутреннюю речь (речь «про себя»).
6)Этап умственных действий. На последнем этапе процесса формирования умственных действий завершается его переход во внутренний план (действие для своего выполнения уже не требует речевой основы). При этом действие подвергается существенным преобразованиям: оно сокращается, автоматизируется и уходит из сферы сознания.
На каждом из выделенных этапов действие выполняется изначально в развернутой форме, но постепенно «свертывается» (сокращается).
Особое место в концепции поэтапного формирования умственных действий занимает учение об ориентировочной основе действия.П. Я.
Гальперин выделил три типа ООД, которые были положены им в основу типологии учений.
Ориентировочную основу первого типа учения составляют только образцы действия и его продукта - она является неполной. Никаких указаний, как правильно выполнить это действие, ученику не дается. Он ищет их сам, вслепую.Формирование действия идет путем многочисленных проб и ошибок. В итоге выполнение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень неустойчивым к изменению условий, т.е. необобщенным, частным.
Ориентировочная основа второго типа учения является полной - она содержит не только образцы действия и его продукт, но и указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. Эти указания задаются учителем либо находятся совместно с ним. При их строгом соблюдении обучение идет без ошибок и значительно быстрее.
Ориентировка третьего типа (третий тип учения) характеризуется показателями полноты, самостоятельности, обобщенности. На первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет ученику самостоятельно выделить опорные точки и условия правильного выполнения заданий. Затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки незначительны.
ПРИМЕР. «Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грамматические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении.
Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом и погруженном виде».
38. Проблема осознанности учения (А.Н. Леонтьев).
Глубина «залегания» психологических механизмов сознательности во многом свидетельствует об определенной трудности воздействия на нее внешними педагогическими средствами. Вместе с тем педагогика выделяет в качестве самостоятельной задачи процесса обучения формирование опыта эмоционально-ценностного отношения к миру. В рамках процесса воспитания признается необходимость и возможность формирования у школьников взглядов и убеждений. Осуществление целостного педагогического процесса предполагает использование методов формирования сознания и методов стимулирования и мотивации деятельности.
Все это свидетельствует о том, что педагоги располагают достаточными средствами для того, чтобы обеспечить сознательное отношение к учению. Вместе с тем практика обучения продолжает сталкиваться со многими трудностями в этом плане. В свете этого особый интерес приобретают те подходы к решению данной проблемы, которые накопила педагогическая психология.
Развернутый анализ данной проблемы дал Леонтьев в своей статье «Психологические вопросы сознательности учения», впервые опубликованной в 1947 г.
Согласно его взглядам, проблема сознательности учения состоит в поисках ответа на вопросы о том,

Второй вариант — учебная деятельность может подготовлять деятельность сознания. В этом случае педагогу важно обеспечить плавный переход первого во второе. Еще один вариант возникает в том случае, когда эти деятельности оказываются не связанными между собой. В этом случае наглядный материал оказывается во многом бесполезным элементом, который зачастую лишь отвлекает обучаемых от сути дела.
Еще один аспект проблемы сознательного отношения к учению — это различение того содержания, которое актуально
сознается школьником, и того, которое лишь оказывается в сознании. Актуально сознается лишь то содержание, которое является предметом целенаправленной активности школьника. Это означает, что оно выступает в роли цели внешнего или внутреннего действия
школьника. Другая форма отношения к учебному материалу
— это наличие сознательного контроля осуществления определенных операций с данным материалом.
В качестве операций школьника выступают те способы, с помощью которых осуществляются действия. При этом и сами эти операции могут существенно различаться по своему психологическому механизму.
Одни операции могут быть названы сознательными — это те, которые сформировались путем превращения в них прежде сознательного целенаправленного действия.
Другие операции возникают путем механического «прилаживания» субъекта к предметным условиям и в силу этого не способны
сознательно контролироваться. Это, в частности, можно сказать об операциях, осуществляемых с помощью счета, о речевых операциях и др.
Таким образом, сознание школьника в учебном процессе «по-разному» относится к различным фрагментам содержания обучения. Задача обучающего состоит в том, чтобы обеспечить тенденцию на активизацию актуального сознавания изучаемого материала. Для того «чтобы то или иное содержание могло быть сознательно контролируемым в условиях, когда актуально сознаваемым является другое содержание, нужно, чтобы оно раньше занимало структурное место непосредственной цели действия»
Другой аспект сознательности обучения связан с тем, как школьник относится к изучаемому материалу. Для этого необходимо различать две такие формы проявления сознания, как значение и смысл.
Значение — это то обобщение действительности, которое зафиксировано в определенном знаковом средстве (слове, формуле ). Значения существуют объективно как элемент общественного опыта (в виде научного знания, произведения искусства ). С помощью значений человек познает мир, в том числе и в ходе школьного обучения. В этом случае возникает вопрос о том, что происходит с объективными по своей сути значениями при овладении ими школьниками,
По мысли Леонтьева, в этом случае значения приобретают такую психологическую характеристику, как смысл. При этом смысл не содержится в самом значении и в силу этого не может возникать из значения. Смысл порождается тем отношением, которое посредством значения складывается между субъектом и окружающей его действительностью. Поэтому сознание как отношение к миру раскрывается именно как система смыслов. То или иное проявление смысла обусловлено отношением непосредственного предмета действия к мотиву деятельности, в которую оно включено. Следовательно, сознательность знаний характеризуется именно тем, какой смысл приобретают они для самого школьника.
Но отношению к познавательным процессам смысл является тем, что делает эти процессы не только направленными, но и пристрастными.
Именно это и придает мышлению психологически содержательный характер, отличающим его от механистической переработки внешних впечатлений. Из этого вытекает тот факт, что смыслу нельзя обучить. Смысл того или иного содержания можно только раскрыть в процессе обучения, воплотив его в определенную идею. Из этого вытекает вывод о том, что смыслу не учат — смысл воспитывают. В этом, в частности, состоит психологическая природа единства обучения и воспитания школьников.
Процесс понимания учебного материала находится в определенной зависимости от смыслового отношения к нему. Так, оказалось, что ус- пешность решения задач во многом зависит от мотива, побуждающего школьника к данному действию. А за мотивом всегда стоит смысл, который имеет данное действие для школьника.
Исследования показали, что лишь при условии возникновения собственно познавательных мотивов возможно действительное, а не только формальное овладение операциями теоретического мышления. Если такого мотива не возникает, то и теоретические знания, и обеспечивающие их операции усваиваются формально.
Таким образом, ни понимание, ни само по себе знание изучаемых значений не обеспечивают сознательность школьника. Понимание — это всего лишь предпосылка сознательного отношения к учебе. Сознательность учения — это новое психологическое измерение, связанное со смысловой характеристикой изучаемого материала. Следовательно, недостаточно, чтобы школьник усвоил значение того или иного учебного предмета. Нужно добиваться и того, чтобы он соответствующим образом относился к изучаемому, т. е. чтобы обучение имело жизненный смысл для учащегося.
В дальнейшем положение о сознательности учения было принято в качестве обязательного компонента структуры усвоения знаний. В итоге представление о психологической структуре усвоения приобрело, согласно взглядам Левитова :
1) сознательное отношение учащегося к учению, выражающееся во внимании, интересе и готовности затратить волевые усилия, необ- ходимые для преодоления трудностей;
2) процессы непосредственного, чувственного ознакомления с материалом: ощущения, восприятия, наблюдения;
4) мышление как процесс установления ассоциативных связей и понимание как связывание нового с тем, что уже известно;
5) представления памяти и воображения в виде первоначального запоминания и запоминания и виде закрепления знаний (заучивания)
Место сознательного отношения к учению в структуре процесса усвоения
В этом случае сознательность усвоения рассматривается как следствие определенной мотивации ученика, которая и обеспечивает ин-
терес к учебному материалу и сосредоточенность внимания на нем. При этом ученик должен быть готов приложить определенные воле-
вые усилия для преодоления тех трудностей, которые могут возникнуть при реализации данных целей и мотивов. В своей совокупности все эти компоненты призваны закрепить положительное отношение ученика к учебной работе. Задача учителя — воспитывать должное отношение к учебным занятиям как общую направленность психической жизни школьника.
39. Ценностно-смысловая детерминация педагогической деятельности.
В современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности учителя, преподавателя, воспитателя являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально- педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности. Профессионально-педагогическая культура преподавателя - это универсальная характеристика педагогической реальности.
Педагогическая культура длительное время рассматривалась как совокупность норм и правил, регулирующих деятельность педагога, как проявление его такта, образованности.
Безусловно, это важные, необходимые характеристики педагогической культуры, но они не отражают исследуемый феномен во всей его противоречивости и многообразии структурных и функциональных компонентов.
В решении проблем формирования профессионально-педагогической культуры важен не только факт овладения культурно-педагогическим наследием, но и включение преподавателя как субъекта культуры в процесс инновационной деятельности по созданию и внедрению

педагогических новшеств. Поэтому в основу разработки содержания, технологий, организационных форм педагогического образования должна быть положена концепция формирования профессионально-педагогической культуры.
Профессионально-педагогическая культура - это мера и способ творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, создание и передачу педагогических ценностей и технологий. В качестве структурных компонентов профессионально-педагогической культуры выступают аксиологический, технологический, личностно- творческий компоненты.
- Аксиологический (ценностный) компонент профессионально-педагогической культуры, представляет собой совокупность относительно устойчивых педагогических ценностей профессиональной деятельности, овладевая которыми учитель объективирует их, делает личностно значимыми. Субъективное восприятие и присвоение педагогических ценностей определяется богатством его личности, научно- педагогической квалификацией, педагогическим стажем, развитым педагогическим мышлением, наличием собственной педагогической системы и отражает внутренний мир, образуя систему ценностных ориентаций.
В процессе педагогической деятельности учитель актуализирует прежде всего те ценности, которые приобретают для него жизненно и профессионально необходимый личностный смысл.
На этой основе в сознании формируется “Я-профессиональное” как совокупность целей, идей, установок, корректирующих индивидуальный педагогический опыт, связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения. Педагогические ценности имеют разные формы и уровни существования.
Функционируя в масштабе общества и в сфере профессиональной деятельности в форме идей, представлений, норм, правил, теорий они приобретают общественно-педагогическое, профессионально-групповое или индивидуально-личностное значение.
- Технологический компонент включает в себя способы и приемы решения педагогических задач. Основанием для такого выделения послужило положение о том, что результатом деятельности могут быть не только ее предметы и продукты, но и способы решения разного рода задач, которые ставятся самим субъектом в профессиональной деятельности.
- Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры обеспечивает творческое распредмечивание ценностей и технологий педагогической деятельности.
Важнейшей предпосылкой творческой деятельности является способность выделять свое “Я-профессиональное” из окружающей педагогической действительности, противопоставлять себя как субъекта объектам своего воздействия и рефлексировать свои действия, слова и мысли.
Профессиональное самосознание, с одной стороны, обеспечивает устойчивость и интенсивность педагогического сознания и мышления, с другой, способствует социальной детерминации творческой педагогической деятельности. Иначе говоря, самосознание обеспечивает внутреннюю устойчивость и преемственность осознания своих переживаний, состояний, эмоций и, таким образом, поддерживает стабильность и напряженность интеллекта личности. Субъект творчества сопоставляет свои цели, установки, средства с нормами и ценностями, которые были присвоены им и благодаря которым он стал творческой личностью, так как индивидуальное самосознание выступает и условием сознательного развития творческих сил и способностей личности.
Личностно-творческий компонент включает субъективные или личностные, внутренне связанные с самосознанием педагога, его самоактуализацией, гуманистические ценности, рефлексивные и проективные способности; направленность, удовлетворенность, творчество.
Это потребность в личностном саморазвитии, принятие ребенка и себя; ценностное отношение к себе и другому как самоценности; способность открыто выражать свои чувства, установка на личностное поведение вместо ролевого; эмоциональная саморегуляция; способность к взаимодействию, педагогический такт, деликатность, эмпатийное понимание, готовность к открытому общению, установка на диалог; осознание ответственности за собственный выбор, общая положительная направленность на педагогическую профессию
Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации педагога.
Самореализация выступает сферой приложения индивидуально-творческих возможностей личности. В силу этого педагогическое творчество может быть раскрыто как процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога.
В личностно-профессиональном становлении педагога особое место отводится формированию ценностно-смысловых образований личности и ее духовно-культурному росту.
В настоящее время идея ценностного подхода в образовании связывается с ориентацией на гуманитарные ценности, что предполагает признание ценности человека, его права на самоопределение, саморазвитие; понимание ценностей как личностных смыслов, принятых человеком. Ценностные ориентации обусловливают направленность личности. Они разворачиваются в целях, идеалах, интересах, жизненных планах, принципах, убеждениях, образованиях идейно-целевого плана, в генеральной линии жизни человека. Система ценностных ориентаций, с одной стороны, выступает в качестве высшего контрольного органа регуляции всех побудителей активности человека, с другой, – в качестве внутреннего источника жизненных целей человека, выражая то, что является для него наиболее важным и обладает личностным смыслом. Система ценностных ориентаций является важнейшим психологическим органом саморазвития и личностного роста, определяя одновременно его направление и способы существования.
Личностные ценности выступают как внутренние носители социальной регуляции, укорененные в структуре личности. Система устойчивых ценностных ориентаций личности является показателем того, что можно ожидать от индивида, то есть ценностные ориентации выступают как обобщенный показатель направленности интересов, потребностей, запросов личности, социальной позиции и уровня духовного развития.
Развитие профессионально-личностной готовности будущих учителей в педагогическом вузе связано с изменениями, направленными на создание условий для реализации субъектных свойств личности будущего педагога: проявление активной позиции в личностно- профессиональном самоопределении, способности к саморазвитию в мире культуры, самореализации и самоутверждении в профессии и др.
В качестве таких условий выделяются следующие:
– реализация личностно-ориентированного подхода в образовании;
– создание образовательно-воспитательной среды для развития личности студента как субъекта культуры и собственного жизнетворчества;
– усиление и развитие мотивации выбора педагогической деятельности; стимулирование процессов профессионально-личностного саморазвития, самореализации, профессионального становления, профессионального самоопределения;
– интеграция учебно-познавательной, поисково-исследовательской и профессионально-ориентированной видов деятельности;
– широкое освоение активных технологий обучения и воспитания будущих педагогов с ориентацией на развитие социальных и профессионально значимых свойств и качеств, эмоционально-ценностного отношения к миру и будущей профессии;

– развитие студенческого самоуправления.

В системе педагогического образования задача профессорско-преподавательского коллектива состоит в том, чтобы стимулировать развитие таких ценностно-смысловых ориентаций студентов, которые определяют формирование будущего педагога с достаточно высоким уровнем развития профессионально-личностных компетенций и как человека культуры, гражданина и нравственной личности
40 41 42 41-42
Перспективы развития культурно-исторической психологии и деятельностного подхода
Генезис культурно-исторической психологии и деятельностного подхода лежит в неудовлетвор нности теми психолого-педагогическими концепциями, которые господствовали в психологической науке и практике и в теории и практике образования в 1920-1950-е годы, а именно — в научную эпоху позитивистских, фактологических, описательно-статических концептов, идущих в русле парадигмы классической науки картезианского «разлива»: ясность, очевидность, строгость метода, наблюдение, алгоритм, в психологии — интроспекция.
Результат понимался как достигнутое на данный момент, без уч та момента самого движения к этому результату. Наверное, так можно — и должно — исследовать природу, но с позитивистской меркой подходить к человеку — значит «завалить вс дело», ничего не понять ни в человеке, ни в обществе. Ибо человек и человеческое — это перманентное развитие, текучесть, неуловимость многогранных аспектов его личности и деятельности, его всегдашнее неравенство самому себе. Человек не есть никогда результат, он есть всегда — становление.
Человек есть результат, только когда он — труп. «Не результат есть действительное целое, а результат вместе со своим становлением...Голый результат есть труп, оставивший позади себя тенденцию» (Г.В.Ф. Гегель. «Феноменология духа». Спб.,2002.С2).
Традиционная психология интересуется результатом — ставшим, наличным уровнем психического развития, а традиционная педагогика нацелена на результат — наличный уровень знаний подрастающего человека. Но культурно-историческая психология и психология деятельности проблематизирует именно тенденцию, то есть становящуюся, никогда не заверш нную психику человека — его вечно пульсирующий разум и неспокойную душу, а базирующаяся на культурно-историческом и деятельностном подходе педагогика нацелена не на знание, а на познающего субъекта — на человека, на ученика, на его личностное развитие, обусловливаемое социокультурным воздействием, но протекающим сугубо интимно-индивидуально и специфично у каждого реб нка и подростка.
Истина человека видится культурно-исторической и деятельностной психологии именно в развитии, в незаверш нности развития, в потенциале этого развития, который активно раскрывается именно в процессе личностно-значимой — и следовательно социально- обусловленной деятельности. Почему «следовательно»? Да просто потому, что человек по определению — разумное социальное существо, и вне общества специфически человеческого развития быть не может. Социальная деятельность — практическая и идеальная (мышление) есть наше, человеческое сущностное свойство. Мы не можем не действовать, не мыслить, как мы не можем выпрыгнуть из самих себя.
Я бы сказал, что Лев Выготский, основоположник культурно-исторической психологии, выступил в психологии, и шире — в психосоциальных исследованиях человека — в роли Дарвина, создавшим теорию эволюции в животном мире. В его построениях имели большое значение гегельянско-марксистская закваска и советская коммунистическая идеология, но, ведь если отвлечься от пропагандистской составляющей и зачастую принудительного, исторически обусловленного характера советской социальной системы, разве эта нацеленность на активное действие, на преобразование самой личности в процессе образования и воспитания не может послужить фундаментом и отправным пунктом модернизации образовательной системы в духе развития прежде всего самостоятельности и ответственности мышления и действия у подрастающего человека, фундаментом созидания свободно, самостоятельно и ответственно мыслящего человека?
Что нам говорят Выготский и Леонтьев? Изучайте реб нка, акцентируйте внимание на его внутреннем развитии и социальном влиянии на его развитие, на его способы включения социального в индивидуального и гармонизации внешнего и внутреннего, стимулируйте его деятельность, развивайте его мышление — создавайте человека! Оказывается, что в человеке нет внутреннего и для человека нет внешнего
— вся социальность и есть его сущность, его внутреннее, его «бытие-в-себе» есть одновременно и «бытие-для-себя».
Разве это не перспектива для культурно-исторической и деятельностной психологии и педагогики — стать эффективным инструментом развития личности, образования и воспитания реб нка, создания человека?