Файл: Наставничество как ресурс профессионального развития педагогаудк 37. 08Ганаева Е. А., Масловская С. В., Муратова А. А.pdf

91
ВЕСТНИК Оренбургского государственного университета 2020 № 5 (228)
Наставничество как ресурс профессионального развития педагога
УДК 37.08
Ганаева Е.А., Масловская С.В., Муратова А.А.
Оренбургский государственный педагогический университет, г. Оренбург, Россия
Email: elganaeva@mail.ru
; svmaslovska@gmail.com
; ospu@ospu.ru
НАСТАВНИЧЕСТВО КАК РЕСУРС
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА
Для исследования представляет интерес профессиональное развитие учителя-наставника в условиях
модернизационных изменений российской системы образования. Внедрение национальной системы про-
фессионального роста педагога, новой модели аттестации педагогических кадров актуализируют реализацию
методологии наставничества для обеспечения качественной профессиональной поддержки педагогических
работников . Целью исследования было выявление профессиональных дефицитов педагогов-наставников,
определение профессиональных затруднений, выявленных в ходе участия педагогов-наставников в кон-
курсном движении. На основе изучения содержательных характеристик понятий «наставничество», «профес-
сиональное развитие», «профессиональная компетентность педагога-наставника» предлагается авторское
определение компетентности педагога-наставника как способности и готовности педагога-наставника к
эффективному неформальному взаимообогащающему взаимодействию с наставляемым, построению его
индивидуальной стратегии профессионального роста. Нами отмечено, что профессиональная деятельность
педагога-наставника рассматривается в рамках «горизонтального» непрерывного образования педагога и
определяется степенью осознанного профессионального продвижения, профессионального роста как на-
ставляемого, так и самого наставника. Это требует особой доли ответственности в решении конкретных задач
по приобретению профессионального и жизненного опыта, развитию новых профессиональных компетенций.
По нашему мнению, педагог-наставник, являясь ключевой фигурой программы наставничества, должен обла-
дать успешным профессиональным опытом, позитивными профессиональными, личностными и жизненными
результатами, готовностью и способностью передавать свой опыт, оказывать профессиональную поддержку
наставляемому. Для выделения критериев профессиональной компетентности педагога-наставника мы об-
ращались к необходимым качествам успешных наставников, обозначенных в Методологии (целевой модели)
наставничества. Результаты проведенного исследования показывают, что для целенаправленной работы по
развитию и совершенствованию института наставничества в современной образовательной организации
необходимо разработать и реализовать внутриучрежденческую программу наставничества, создать ее ка-
чественное ресурсное обеспечение.
Ключевые слова: наставничество, педагог-наставник, профессиональный рост педагога, профессиональная
компетентность педагога-наставника, критерии, уровни сформированности профессиональная компетент-
ности педагога-наставника.
Для цитирования: Наставничество как ресурс профессионального развития педагога / Е.А. Ганаева,
С.В. Масловская, А.А. Муратова // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2020. – № 5
(228). – С. 91-98.
Ganaeva E.A., Maslovskaya S.V., Muratova A.A.
Orenburg State Pedagogical University, Orenburg, Russia e-mail: elganaeva@mail.ru ; svmaslovskaya@gmail.com ; lictor-z@yandex.ru
MENTORING AS A RESOURCE OF TEACHER PROFESSIONAL DEVELOPMENT
The study is of interest to the professional development of a teacher-mentor in the context of modernization changes in
the Russian education system. The introduction of a national system for the professional growth of a teacher, a new model of
attestation of teaching staff actualizes the implementation of the mentoring methodology to provide high-quality professional
support for teaching staff. The aim of the study was to identify the professional deficiencies of teachers-mentors, to determine
the professional difficulties identified during the participation of teachers-mentors in the competitive movement. Based on the
study of the content characteristics of the concepts of “mentoring”, “professional development”, “professional competence
of a teacher-mentor”, the author’s definition of the competence of a teacher-mentor is proposed as the ability and readiness
of a teacher-mentor for effective informal mutually enriching interaction with the mentor, building his individual strategy
for professional growth ... We noted that the professional activity of a teacher-mentor is considered within the framework
of “horizontal” continuous education of a teacher and is determined by the degree of conscious professional advancement,
professional growth of both the mentored and the mentor himself. This requires a special share of responsibility in solving
specific problems of acquiring professional and life experience, developing new professional competencies. In our opinion,
the teacher-mentor, being a key figure in the mentoring program, must have successful professional experience, positive
professional, personal and life results, the willingness and ability to share their experience, and provide professional support
to the mentor. To highlight the criteria for the professional competence of a teacher-mentor, we turned to the necessary
qualities of successful mentors, indicated in the Methodology (target model) of mentoring. The results of the study show that
for purposeful work on the development and improvement of the institution of mentoring in a modern educational organization,
it is necessary to develop and implement an in-house mentoring program, to create its high-quality resource support.
Key words: mentoring, teacher-mentor, professional growth of a teacher, professional competence of a teacher-mentor,
criteria, levels of formation of professional competence of a teacher-mentor.
DOI: 10.25198/1814-6457-228-91

92
ВЕСТНИК Оренбургского государственного университета 2020 № 5 (228)
Теория и методика профессионального образования
Формирование конкурентоспособности российского образования связано с необходи- мостью повышения уровня профессиональной компетентности педагогических кадров [19].
Наставничество как универсальная технология создания условий для формирования, развития профессиональных компетенций педагогов на основе передачи опыта в процессе неформаль- ного профессионального взаимодействия осно- вывается на принципах доверия и партнерства.
В связи с чем возникает необходимость прове- дения новых научных исследований, пересмотра методологических подходов, принципов обеспе- чения качества организации процесса взаимодей- ствия наставника и наставляемого [2], [3], [13].
В условиях внедрения национальной си- стемы профессионального роста педагога реа- лизация методологии наставничества является ключевой для обеспечения качественной про- фессиональной поддержки педагогических ра- ботников в условиях перехода на новую модель аттестации. Профессиональные дефициты педа- гогов становятся барьером для вступления учи- теля в «новую» систему образования. Система наставничества в данных условиях становится эффективным механизмом преодоления учи- телем возникших профессиональных затруд- нений [4, с. 63].
Формирование образа педагога-наставника в данных условиях становится актуальным во- просом модернизации системы российского образования. Становление эффективной прак- тики наставничества основано на расширении управленческих функций педагога-наставника, ориентировано на способность и готовность педагога-наставника к эффективному нефор- мальному взаимообогащающему взаимодей- ствию с наставляемым, построению его ин- дивидуальной стратегии профессионального роста [1, с. 292].
Процесс становления системы наставни- чества в условиях модернизации российского образования связан с выявлением профессио- нальных дефицитов педагогических кадров в области профессиональной деятельности, а также определения эффективных технологий профессионального сопровождения в системе непрерывного образования, что и определяет актуальность проведения исследовательской деятельности в данном направлении.
Анализ степени разработанности данной проблемы показывает, что понятие «педагог- наставник», «профессиональный рост педа- гога», «профессиональная компетентность педагога-наставника» рассматриваются в рамках содержательных наполнения понятий
«наставник», «наставничество», «карьера»
[9, с. 89].
Следует отметить, что исследовательский поиск в данном направлении свидетельствует, что профессиональная деятельность педагога- наставника рассматривается в рамках как «го- ризонтального» непрерывного образования педагога и определяется степенью осознан- ного профессионального продвижения, про- фессионального роста как наставляемого, так и самого наставника, что требует особой доли ответственности в решении конкретных про- фессиональные задач по приобретению нового профессионального и жизненного опыта, раз- витию новых профессиональных компетенций
[2], [12], [16], [18]. Внедрение системы настав- ничества актуализируется профессиональными дефицитами педагогов связанные с проблемами обновления профессиональных компетенций педагогических кадров (рис.1).
Модель профессионального развития пе- дагога рассматривается исследователями в русле организационной, гностической, кон- структивной и коммуникативной функций профессионально-педагогической деятельно- сти. В проектировании процесса профессио- нального развития педагогических работников наибольшую значимость приобретает способ- ность педагога к быстрым изменениям, «пере- стройке» профессиональной деятельности в соответствии с изменениями, происходящими в современном образовании [1, с. 57].
Особую значимость в данных условиях приобретает процесс обеспечения непрерыв- ного профессионального роста педагогиче- ских работников, развития профессиональной карьеры педагогов. Н.В. Кузьмина, А. Деркач,
А.А. Реан актуализируют в данной связи ак- меологический подход к проектированию и анализу развития профессиональной карьеры педагогов, подчеркивая необходимость прове- дения рефлексивной деятельности в отношении целей и способов профессиональной деятель- ности, определения планируемых результатов,

93
ВЕСТНИК Оренбургского государственного университета 2020 № 5 (228)
Наставничество как ресурс профессионального развития педагога
проектирования стратегии профессионального развития, определения уровня ответственности за качество профессиональной деятельности
[17, с. 146], [14].
Исследуя понятие «карьера», «профессио- нальная карьера» с разных позиций, авторы свя- зывают содержание данных понятий не столько с должностным продвижением, сколько с воз- можностью человека реализовать свой профес- сиональный потенциал (таблица 1).
Контент-анализ показывает, что наиболее упоминаемыми характеристиками понятия
Рисунок 1. Проблемы обновления профессиональных компетенций педагогических кадров
Таблица 1. Контент-анализ понятия «карьера»
№
Автор
Наиболее часто употребляемы характеристики понятия «карьера»
1
А. А. Реан устойчивость, освоение, продвижение, совершенствование
2
А. Н. Медведков самовыражение, профессиональное будущее, профессиональная удовлетворенность
3
И. К. Макарова развитие человеческого капитала, осознанная профессиональная позиция и профессиональное поведение
4
С. И. Сотникова накопление и развитие человеческого капитала в профессиональной деятельности
5
С. В. Шекшня развитие статусно-ролевых профессиональных характеристик, последовательность, положительная динамика профессионального развития, расширение форм социально-профессиональной активности
6
В. И. Иванов продвижение в социально-профессиональном пространстве, взаимодействие и баланс внешнего и внутреннего профессионального развития,
7
Дж. Сьюпер процесс чередующего профессионального и жизненного выбора
8
Дж. Сьюпер осознанность поведения, профессиональная позиция, профессиональная деятельность и опыт
9
Якокка Ли индивидуально осознанное поведение, профессиональная позиция, профессиональный опыт, профессиональная деятельность

94
ВЕСТНИК Оренбургского государственного университета 2020 № 5 (228)
Теория и методика профессионального образования
«профессиональная карьера» являются та- кие, как профессиональная позиция, профес- сиональное продвижение, профессиональное совершенствование и самовыражение, про- фессиональный и жизненный выбор, про- фессиональная удовлетворенность, развитие человеческого капитала, накопление профес- сионального опыта [15], [18]. Рейтинг упоми- наний оснований для определения понятия отражен на рисунке 2.
Рейтинг упоминаний оснований для опре- деления понятия «профессиональная карьера» указывает на два направления распределения понимания исследователями движения профес- сиональной карьеры:
– горизонтальное направление, как каче- ственное наполнение и совершенствование профессиональной позиции, опыта профессио- нальной деятельности, расширение профессио- нального самовыражения, профессионального и жизненного выбора;
– вертикальное направление, как профес- сиональное продвижение к новому уровню, к новым профессиональным достижениям [17].
В Концепции национальной системы про- фессионального роста определены ключевые основания для проектирования стратегии про- фессионального роста педагога – горизонталь- ная модель и вертикальная модель управления профессиональным ростом учителя.
Вертикальная модель по мнению разра- ботчиков обеспечивает вертикальное карьер- ное развитие педагога на основе создания воз- можности для перехода на новый должностной уровень [8], [10]. Разделение уровней (этапов) вертикальной карьеры педагогических работ- ников происходит в процессе распределения трудовых функций. Этапы (уровни) развития вертикальной карьеры педагогических работ- ников отражены на рисунке 3.
Для нашего исследования необходимо определение профессионального портрета педагога-наставника, который является клю- чевой фигурой программы наставничества, обладающий успешным профессиональным опытом, позитивными профессиональными, личностными и жизненными результатами, готовностью и способностью передавать свой опыт, оказывать профессиональную поддержку наставляемому [5], [7].
М.В. Кларин, выделяя особенности орга- низации процесса обучения в ходе реализации системы наставничества отмечает, что в работе наставника должна сочетаться с постановкой учебно-профессиональных задач, происходить превращение учебно-профессиональных задач в обучающие и развивающие. Профессиональ- ный характер задач в данном случае становятся условием / рамкой, в которой находится настав- ляемый; выполнение профессиональных задач в то же время должно сопровождаться профес- сиональной поддержкой наставника, который мотивирует, информирует, контролирует, обу- чает, отслеживает, дает обратную связь, вооду- шевляет наставляемого [6] .
Методология (целевая модель) наставниче- ства определяет несколько вариантов моделей ролей, которые могут возникнуть при взаимо- действии наставника и наставляемого («учи- тель – учитель») (рис. 4). Данные роли могут различаться в зависимости от ресурсов настав- ника, потребностей наставляемого, особенно- стей образовательной организации [20].
Основными признаками сформированной системы наставничества в образовательной ор- ганизации кроме наличия нормативно-правовой
Рисунок 2. Рейтинг упоминаний оснований для определения понятия «профессиональная карьера»
Рисунок 3. Этапы (уровни) развития вертикальной карьеры педагогических работников

95
ВЕСТНИК Оренбургского государственного университета 2020 № 5 (228)
Наставничество как ресурс профессионального развития педагога
базы становится действующий на регулярной основе организационный механизм, обеспечи- ващий подбор наставников, контакты настав- ников и наставляемых. Требования-стандарты, создающие основу для организации наставни- ческой работы, должны содержать критерии эф- фективности организации практики подготовки наставников, которая может осуществляться как с привлечением внешних специалистов, так и ресурсами внутренних специалистов, деятель- ность которых соответствуеть требованиям- стандартам. Особо следует отметить на необ- ходимость разработки внутриорганизационных ключевых показателей эффективности деятель- ности наставника, которая опирается на соз- данную систему стимулирования деятельности наставника в соотвествии с требованиями к
«модели поведения наставника» [15].
Для создания критериев профессиональной компетентности педагог-наставника обратимся к необходимым качествам успешных настав- ников (рис. 5), обозначенных в Методологии
(целевой модели) наставничества (далее – Ме- тодология) [20].
В Методологии обозначены также требо- вания к наставнику [20, с. 94-95]:
– гибкость мышления (умение легко пере- ключается с одного вида деятельности на дру- гой, умение быстро оценивать ситуацию и при- нимать адекватные решения);
– критическое мышление, как принятие обдуманных решений, способность к критиче- скому суждению, принятие решений на основе веских доводов;
– коммуникативные способности (умение слушать и слышать наставляемого, говорить доступным языком, вести открытый и искрен- ний диалог);
– толерантность (терпимость к иному по- ведению, мнению, взгляду, отличного от соб- ственного;
– эмпатия (способность к сопереживанию, сочувствию, эмоциональная отзывчивость);
– рефлексивность (способность к осознан- ному отношению, осмыслению, пониманию собственной деятельности;
– эмоциональная устойчивость (высо- кий уровень саморегуляции, стрессоустойчи- вость).
– способность сохранять функциональную активность в условиях воздействия стресса как в результате адаптации к нему, так и в резуль- тате высокого уровня развития эмоционально- волевой саморегуляции.
На основе анкетирования в ходе исследо- вания были изучена включенность педагогов в наставническую деятельность. В ходе экспе- римента опрошены 50 педагогов-наставников, которым предложено ответить на вопросы ан- кеты, в которых они должны были оценить в баллах от 1 до 10 уровень своей включенности в наставническую деятельность, где 1 –низший балл; 10 – самый высокий. Результаты анкети- рования изложены на рис. 6.
Рисунок 4. Вариации ролевых моделей наставничества (форма «учитель – учитель»)
Рисунок 5. Необходимые качества успешных наставников

96
ВЕСТНИК Оренбургского государственного университета 2020 № 5 (228)
Теория и методика профессионального образования
Рисунок 6. Уровни включенности педагогов в наставническую деятельность
Результаты анкетирования показывают, что педагоги-наставники недостаточно владе- ют практиками общения, коммуникативными навыками. Так, 20 % наставников в общении с наставляемым испытывают дискомфорт, что связано с недостаточным уровнем сформиро- ванности умения слушать и слышать настав- ляемого, говорить доступным языком, вести открытый и искренний диалог.
С данным аспектом организации настав- нической деятельности связан вопрос ан- кеты об ожидаемом уровне удовлетворения от совместной деятельности. Так, педагоги- наставники показывают достаточно низкий уровень ожиданий от организации совместной деятельности, что указывает на недостаточную сформированность коммуникативных умений педагогов, незнание андрагогических основ организации совместной деятельности с на- ставляемым.
Не видят педагоги важности в планиро- вании деятельности и работы по плану, сви- детельствующие о недостаточном уровне сформированности управленческой компе- тентности педагогов-наставников, что в даль- нейшем значительно затруднит деятельность педагогов-наставников. Можно отметить также не понимание педагогами-наставниками взаи- мообогащающего значения наставнической дея- тельности, о чем свидетельствует низкий уро- вень понимания полезности, интереса к личным встречам с наставляемым.
Таким образом, следует отметить необходи- мость целенаправленной работы по развитию и совершенствованию института наставничества в современной практике образования. В связи с чем необходимо разработать и реализовать внутриучрежденческую программу наставни- чества, включающую:
– определение проблемы, которая будет ре- шаться в паре наставник – наставляемый;
– обучение наставников;
– разработку дорожной карты реализации программы наставничества;

97
ВЕСТНИК Оренбургского государственного университета 2020 № 5 (228)
Наставничество как ресурс профессионального развития педагога
– определение критериев эффективности реализации программы.
Кроме того, необходима работа с внешней средой, в том числе с институтом непрерывно- го образования ФГБОУ ВО ОГПУ с целью по- лучения научно-методической поддержки при реализации программ наставничества.
12.08.2020
Список литературы:
Брод, Р. Коучинг и наставничество в профессиональном развитии менеджеров: проблемы и возможности / Р.Брод // Универ-
1. ситетское управление: практика и анализ. – 2005. – № 7. – С. 57-64. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=9306168
Ворон, И.А. Наставничество: слияние теории и практики / И.А. Ворон // Альманах современной науки и образования. –
2.
2009. – № 4-1. – С. 55-58. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=17645943
Ганаева, Е.А. Формирование управленческой компетентности учителя в условиях внедрения национальной системы профес-
3. сионального роста / Е.А. Ганаева, С.В. Масловская // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета.
Электронный научный журнал. – 2019. – № 3 (31). – С. 290-301. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=40643898
Добрых, М.О. Социально-психологические аспекты изучения системы внедрения наставничества на предприятии / М.О.
4.
Добрых // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2007. – Т. 14. – № 37. –
С. 62-65. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=12870465
Елисеева, Л.А. Наставничество и сторителлинг как эффективные способы трансляции неявного знания / Л.А. Елисеева //
5.
Вестник Поморского университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. – 2011. – № 1. – С. 46-49. URL: https://elibrary.
ru/item.asp?id=16220322
Кларин, М.В. Современное наставничество: новые черты традиционной практики в организациях XXI века / М.В. Кларин
6.
// Экономика и образование. – 2016. – С. 92-112.
Марасанов, Г.И. Акмеологическое тренинг-консультирование, фокусированное на развитии управленческого наставничества
7.
/ Г.И. Марасанов // Акмеология. – 2009. – № 2 (30). – С. 75-84. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=12852151
Никитин, Д. Построение системы наставничества / Д.Никитин // Современные страховые технологии. – 2007. – № 1. – С.
8.
30-40. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=11751497
Поздеева, С.И. Наставничество как деятельностное сопровождение молодого специалиста: модели и типы наставни-
9. чества / С.И. Поздеева // Научно-педагогическое обозрение. – 2017. – № 2 (16). – С. 87-91. URL: https://elibrary.ru/item.
asp?id=29109126
Радостина, Н.Б. Особенности педагогического наставничества в сравнении с наставничеством в других профессиональных
10. сферах / Н.Б. Радостина // Стратегические направления развития образования в Оренбургской области: сб. науч.-практ. конф. с межд. уч. – 2017. – С. 591-595. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=32611209
Стыжных, А.С. Организация наставничества в сельской школе / А.С.Стыжных // Региональное образование XXI века: про-
11. блемы и перспективы. 2011. – № 1. – С. 19. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=17321023
Стыжных, А.С. Развитие института наставничества в сельском социуме / А.С. Стыжных // Региональное образование XXI
12. века: проблемы и перспективы. – 2012. – № 4. – С. 164-168. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=17818938
Теплов, А.О. Методы оценки эффективности наставничества / А.О.Теплов // Государственное управление. Электронный
13. вестник. – 2011. – № 28. – С. 16. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=17039131
Урмина, И.А. Наставничество, его значение в истории и современности / И.А. Урмина, Н.Н. Горелова // Социальная политика
14. и социология. – 2010. – № 7 (61). – С. 85-94. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=17054273
Филатова, Е.В. Организация наставничества как формы социального партнерства в области профессионального образования
15.
/ Е.В. Филатова // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. – 2012. – № 18. – С. 196-201.
URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=17684827
Фомин, Е.Н. Диверсификация института наставничества как потенциал успешной адаптации молодого специалиста / Е.Н.
16.
Фомин // Среднее профессиональное образование. – 2012. – № 7. – С. 6-8. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=17865323
Шапошникова, И.В. Наставничество в системе обучения и развития компании / И.В. Шапошникова // Актуальные проблемы
17. социально-экономического развития России. – 2009. – № 1. – С. 99-101. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=12775386
Щевьева, А.А. Наставничество как элемент системы повышения эффективности использования кадровых ресурсов пред-
18. приятия / А.А. Щевьева // Сервис в России и за рубежом. – 2010. – № 3 (18). – С. 213-223. URL: https://elibrary.ru/item.
asp?id=15361959
Указ Президента Российской Федерации «О национальных целях и стратегических задачах развития РФ на период до 2024 19. года» от 07.05.2018. URL: http://kremlin.ru/events/president/news/57425
Распоряжение Минпросвещения России от 25.12.2019 N Р-145 «Об утверждении методологии (целевой модели) настав-
20. ничества обучающихся для организаций, осуществляющих образовательную деятельность по общеобразовательным, до- полнительным общеобразовательным и программам среднего профессионального образования, в том числе с применением лучших практик обмена опытом между обучающимися»
References
1. Brod R. Coaching and mentoring in professional development of managers: problems and opportunities. Universitetskoe upravlenie: praktika
i analiz [University management: practice and analysis], 2005, no. 7, pp. 57-64. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=9306168.
2. Voron I.A. Mentoring: the fusion of theory and practice. Al’manah sovremennoj nauki i obrazovaniya [Almanac of modern science and education], 2009, no. 4-1., pp. 55-58. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=17645943.
3. Ganaeva E.A., Maslovskaya S.V. Formation of managerial competence of a teacher in the context of introducing a national system of professional growth. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Elektronnyj nauchnyj zhurnal [Bulletin of the Orenburg State Pedagogical University. Electronic scientifi c journal], 2019, no. 3 (31), pp. 290-301. Availablr at: https://www.elibrary.
ru/item.asp?id=40643898.
4. Dobrykh M.O. Socio-psychological aspects of studying the system of introducing mentoring at the enterprise. Izvestiya Rossijskogo
gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena [Bulletin of the Russian State Pedagogical University named after A.I.
Herzen], 2007, vol. 14, no. 37, pp. 62-65. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=12870465.