Файл: Минпросвещения россии федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Волгоградский государственный социальнопедагогический университет.docx
Добавлен: 09.01.2024
Просмотров: 1021
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
, интерпретировать для них литературные
образы и авторский идейный замысел. От того, как сложатся у ребенка первые отношения с книгой, зависят будущие отношения с литературой.
Каждый вид искусства – уникален, но главным, объединяющим все виды искусства, является художественный образ, который доступен пониманию детей и дошкольного возраста. [Лииматайнен, 2018, стр. 33].
Воспитательная функция литературы осуществляется особым, присущим лишь искусству, эстетическим способом – силой воздействия художественного образа. Не только сам художественный образ – творчество писателя, но и способность к восприятию литературы – творчество читателя – определяет силу воспитательного воздействия книги на личность человека. Явление искусства не может существовать в отрыве от восприятия его. Восприятие искусства – художественное восприятие – это способность не только замечать элементы прекрасного (безобразного, трагического, комического и т. д.) в жизни и в искусстве, но и выражать свое к ним отношение. Это отношение может быть более осознанным, глубоким, аргументированным при наличии развитого эстетического вкуса, эстетического идеала, и менее осознанным, почти непосредственным.
Поэтому воспитание полноценного восприятия литературы, воспитание умения «талантливо читать» – одна из важнейших задач, которая встает перед всеми, кто связан с детской литературой и детским чтением. [Беленькая, 2005, стр. 3].
Особенности отношения ребенка к книге очень ярко раскрываются в том, как он подходит к идейно-художественному содержанию книги, какими путями проникает в мир ее образов. Ощущение поэтической прелести факта как прекрасного определяет восприятие рассказа или сказки. Маленький читатель всегда невольно выделяет в литературном произведении конкретную деталь, эпизод, отдельный поступок героя. И от этих художественных компонентов произведения – детали, эпизода, поступка – уже идет к более глубокому восприятию ситуации, характера и произведения в целом. Такое выделение отдельной ситуации, отдельного эпизода из общей взаимосвязи событий и ситуаций сюжета, конечно, не означает, что восьми-, девятилетний читатель не способен к связному усвоению содержания. Стоит только попросить его рассказать то, что прочитал, и он сразу стремится связно изложить содержание. Но «поэтическая прелесть факта» – конкретного эпизода, события – оказывает на маленького читателя более сильное воздействие. [Беленькая, 2005, стр. 6].
Воспринимая литературное произведение, понимая его содержание и нравственный смысл, ребенок обнаруживает способность замечать и выделять средства художественной выразительности. Позднее, создавая свое сочинение, рассказ, сказку, стихи на тему литературного произведения, ребенок отражает какое-либо явление действительности, включает воображение, придумывает событие, развивает действие, строит образ. При этом он использует разнообразные языковые средства, усвоенные из литературного материала, которые делают его высказывание образным и выразительным.
Чтобы ребенок мог создавать свои сочинения, нужна целенаправленная работа по воспитанию у детей интереса к литературе, к чтению художественных литературных произведений классиков детской литературы. [Лииматайнен, 2018, стр. 33].
Художественное литературное произведение, с одной стороны, существует в виде текста – это его материальное воплощение (все то, что можно увидеть и взять в руки). С другой стороны, словесный образ нематериален: его нельзя потрогать, услышать, увидеть. И в то же время читатель, открывая художественное произведение, начинает видеть, слышать, чувствовать. Но, чтобы произведение ожило, необходим тот, кто будет его читать, т.е. расшифровывать значки, переводя их в слова. Но и этого мало. Слово само по себе – буквенный и звуковой комплекс – носитель значения. Образ необходимо воссоздать, сложить из отдельных слов, а для этого читателю нужно развитое воображение, богатый жизненный опыт и память. [Рыжкова, 2004, стр. 6].
Для художественной литературы свойственны образ и образность. Материальным носителем образности в литературе является слово. Автор пользуется словом, как средством воспроизведения своих представлений о единичных предметах и явлениях реальной действительности, а также для выражения своих единичных эмоциональных состояний. [Львов, 2007, с. 110].
Детская художественная литература — это литература, специально предназначенная для детей до 15−16 лет и осуществляющая языком художественных образов задачи воспитания и образования детей. В обучении младших школьников литературному чтению в первую очередь реализуется принцип развития речи, так как на уроках дети проявляют постоянное внимание к слову, обучаются умению полноценно воспринимать художественную речь, ценить образный вес слова и его эмоциональную выразительность. [Никифорова, 1976, с. 73]
В художественном произведении представления автора существенно преобразуются, обобщаются и оцениваются авторским сознанием. Для этого используется вымысел, посредством которого автор обобщает отдельные факты реальности. Соответственно, обобщенность и единичность становятся главными чертами художественного образа, создаваемого в произведении. Они гармоничны, так как объединены присущим автору мировосприятием Авторские ценности воплощаются в образной системе произведения, так как из множества самых различных фактов окружающего мира отбираются только те, которые важны создателю произведения для выражения своих взглядов и позиций. Его собственное отношение к изображаемому проявляется и в выборе темы, и в отборе фактов, и в их пространственно-временной взаимосвязанности, и в построении сюжета, и в способе рассказывания, и во множестве других элементов произведения, которые все вместе и составляют структуру произведения. [Львов, 2007, с. 111].
Для того, чтобы младшие школьники лучше понимали содержание текста, на каждом уроке литературного чтения используется анализ художественного произведения.
Содержание художественного произведения, таким образом, проявляется в его форме, а читатель погружается в содержание произведения через его формальные компоненты. Особенно заметно воздействие формы на читателя в поэтических текстах, которые, как правило, представляют собой результат художественного преобразования эмоциональных переживаний поэта. Благодаря звуковому строю, ритму, строфическому членению читатель оказывается вовлеченным в атмосферу произведения, начинает испытывать те же чувства и настроения, которые владеют лирическим героем, и не просто сопереживает последнему, а воспринимает его эмоции как личностные переживания. [Львов, 2007, с. 110].
Грамотный читатель видит и понимает все структурные элементы произведения, он воссоздаст читаемое по тем же законам и опираясь на те же факты, по которым автор создавал художественный мир произведения.
Таким образом, текст художественного произведения как коммуникативная единица отражает определенную мысль его создателя, которую он хочет донести до читателя через построение сюжета и способ рассказывания, а также через выбор средств художественной выразительности.
1.2. Коммуникативные аспекты изучения художественных произведений в начальных классах
На уроках литературного чтения в начальной школе можно создать множество учебных ситуаций, в которых будут использоваться коммуникативные технологии. С целью формирования коммуникативной культуры обучающихся в современном образовательном процессе разрабатываются, совершенствуются и применяются коммуникативные технологии обучения, реализация которых предполагает организацию обучения на основе общения, а также выстраивание отношений между участниками образовательного процесса на принципах сотрудничества, диалога и равноправия. При этом знаниевый компонент обучения отходит на второй план, а в качестве основополагающего критерия выступает приобретение и расширение опыта целеориентированной и ценностно-осмысленной коммуникации и соответствующих ключевых компетенций. [Сираева, 2020, стр. 70].
Под коммуникативной компетенцией понимается «приобретённое в процессе естественной коммуникации, или специально организованного обучения особое качество личности, складывающееся из нескольких составляющих, в числе которых можно выделить языковую, предметную, лингвистическую и практическую». [Жирова, 1997, стр. 45.].
Коммуникативная компетенция реализуется на уровне текста. Как отмечают исследователи, коммуникативная компетенция – это знания, умения и связанные с ним многократные составляющие, содержание которых реализуется в жизни через виды речевой деятельности в четырёх её формах: слушании, говорении, чтении и письме, которые в свою очередь реализуются при сложных мыслительных процессах. Все четыре вида речевой деятельности объединены процессами понимания, без которых не может состояться коммуникация и, следовательно, не может состояться процесс познания любого вида деятельности, ради которого и существуют все образовательные учреждения. [Мацкявичене, 2015, стр. 2].
Главной составляющей коммуникативной компетенции являются умения, в частности коммуникативные умения.
Для развития речи, в том числе и коммуникативных умений, применяются приемы методики конструирования (моделирования), репродуктивные (имитативные), объяснительно-иллюстративные, исследовательские, поисковые, продуктивные (творческие) методики и др. Коммуникативные методики предполагают создание речевых единиц (словосочетаний, предложений, текста) в монологических, диалогических, коллективных творческих высказываниях [Болотнова, 2009, стр. 78.].
Коммуникация – это общение, целенаправленная деятельность по обмену информацией между учеником и учителем, учениками и автором художественного произведения и т.д. Главной коммуникативной единицей, с которой работают младшие школьники является текст художественного произведения. Коммуникативный потенциал изучаемого произведения определяется адресацией текста, уровнем изображенной коммуникации, межтекстовыми связями, организующими диалог читателя с культурной традицией. [Стрелец, 2016, стр. 1].
Под коммуникативной стратегией изучения произведения мы понимаем путь, посредством которого адресант воздействует на адресата, схему речевых действий, которые приводят говорящего к достижению цели. Все коммуникативные стратегии с функциональной точки зрения можно разделить на основные и вспомогательные: основная стратегия — та, которая на данном этапе коммуникативного взаимодействия является наиболее значимой с точки зрения иерархии мотивов и целей, вспомогательные стратегии способствуют эффективной организации диалогового взаимодействия, оптимальному воздействию на адресата (диалог учителя и ученика, обсуждение произведений). Под коммуникативной тактикой в работе понимаются шаги к достижению коммуникативного успеха, конкретные способы реализации авторского замысла и выбранной автором стратегии, т. е. формы высказываний, которые являются способами трансляции оценочного суждения и его обоснования. Таким образом, автор формирует четкую систему взаимодействия c целевой аудиторией. [Н.И. Иовва, 2018, стр. 126].
Адресация применительно к процессу изучения литературного произведения представляет собой сложное явление, она включает в себя:
– героя-адресата, к которому обращены высказывания персонажей (изображённая коммуникация);
– образ читателя, выступающего в роли слушателя или собеседника автора на страницах произведения;
– адресата, принадлежащего внутреннему пространству текста. Это читатель, рождённый авторским сознанием, который предлагается реальному читателю в качестве точки зрения, а сам текст — в роли программы или партитуры (А. Компаньон), «герменевтического кода» (Р. Барт), который следует разгадать и наметить вероятную интерпретативную стратегию.
– реального адресата, принадлежащего внешнему пространству текста, вступающего в диалог с текстом;
– адресата высказываний в коммуникативных дидактических ситуациях «учитель — ученик» и «ученик — ученик».
В сущности, адресная коммуникативная стратегия изучения литературного произведения задаёт определённый ракурс рассмотрения художественного текста.
Коммуникативный подход к изучению художественного произведения требует пристального внимания к фигуре читателя и требует от него понимания глобальных и локальных задач текста.
Адресация же, являясь предметом анализа, актуализирует позицию читателя, так как касается его естественно, непосредственным образом формируя читательскую рефлексию. Исследуя текст с позиций его адресации, читатель исследует и самого себя. [Стрелец, 2016, стр. 3].
При изучении художественного произведения всегда возникает потребность в обсуждении происходящих в нем событий. Ребенок на начальном этапе в условиях учебной деятельности готовится к тому, чтобы раскрыть непонятные ему в произведении смыслы. И делает он это не один, а в коллективной деятельности с другими читателями. Это необходимо для того, чтобы учащиеся могли поделиться своим мнением, совместно проанализировали авторскую мысль, осознали задачи прочитанного текста. Дети прислушиваются друг к другу, учатся слышать мнения собеседников, соотносить свое впечатление с впечатлениями других читателей, выявлять общее и отличное. Без переживания, не может быть понимания произведения.
Именно на уроках литературного чтения диалог является наиболее распространённым способом познания, контролируемым педагогом, в коммуникативных дидактических ситуациях «учитель — ученик» и «ученик — ученик».
образы и авторский идейный замысел. От того, как сложатся у ребенка первые отношения с книгой, зависят будущие отношения с литературой.
Каждый вид искусства – уникален, но главным, объединяющим все виды искусства, является художественный образ, который доступен пониманию детей и дошкольного возраста. [Лииматайнен, 2018, стр. 33].
Воспитательная функция литературы осуществляется особым, присущим лишь искусству, эстетическим способом – силой воздействия художественного образа. Не только сам художественный образ – творчество писателя, но и способность к восприятию литературы – творчество читателя – определяет силу воспитательного воздействия книги на личность человека. Явление искусства не может существовать в отрыве от восприятия его. Восприятие искусства – художественное восприятие – это способность не только замечать элементы прекрасного (безобразного, трагического, комического и т. д.) в жизни и в искусстве, но и выражать свое к ним отношение. Это отношение может быть более осознанным, глубоким, аргументированным при наличии развитого эстетического вкуса, эстетического идеала, и менее осознанным, почти непосредственным.
Поэтому воспитание полноценного восприятия литературы, воспитание умения «талантливо читать» – одна из важнейших задач, которая встает перед всеми, кто связан с детской литературой и детским чтением. [Беленькая, 2005, стр. 3].
Особенности отношения ребенка к книге очень ярко раскрываются в том, как он подходит к идейно-художественному содержанию книги, какими путями проникает в мир ее образов. Ощущение поэтической прелести факта как прекрасного определяет восприятие рассказа или сказки. Маленький читатель всегда невольно выделяет в литературном произведении конкретную деталь, эпизод, отдельный поступок героя. И от этих художественных компонентов произведения – детали, эпизода, поступка – уже идет к более глубокому восприятию ситуации, характера и произведения в целом. Такое выделение отдельной ситуации, отдельного эпизода из общей взаимосвязи событий и ситуаций сюжета, конечно, не означает, что восьми-, девятилетний читатель не способен к связному усвоению содержания. Стоит только попросить его рассказать то, что прочитал, и он сразу стремится связно изложить содержание. Но «поэтическая прелесть факта» – конкретного эпизода, события – оказывает на маленького читателя более сильное воздействие. [Беленькая, 2005, стр. 6].
Воспринимая литературное произведение, понимая его содержание и нравственный смысл, ребенок обнаруживает способность замечать и выделять средства художественной выразительности. Позднее, создавая свое сочинение, рассказ, сказку, стихи на тему литературного произведения, ребенок отражает какое-либо явление действительности, включает воображение, придумывает событие, развивает действие, строит образ. При этом он использует разнообразные языковые средства, усвоенные из литературного материала, которые делают его высказывание образным и выразительным.
Чтобы ребенок мог создавать свои сочинения, нужна целенаправленная работа по воспитанию у детей интереса к литературе, к чтению художественных литературных произведений классиков детской литературы. [Лииматайнен, 2018, стр. 33].
Художественное литературное произведение, с одной стороны, существует в виде текста – это его материальное воплощение (все то, что можно увидеть и взять в руки). С другой стороны, словесный образ нематериален: его нельзя потрогать, услышать, увидеть. И в то же время читатель, открывая художественное произведение, начинает видеть, слышать, чувствовать. Но, чтобы произведение ожило, необходим тот, кто будет его читать, т.е. расшифровывать значки, переводя их в слова. Но и этого мало. Слово само по себе – буквенный и звуковой комплекс – носитель значения. Образ необходимо воссоздать, сложить из отдельных слов, а для этого читателю нужно развитое воображение, богатый жизненный опыт и память. [Рыжкова, 2004, стр. 6].
Для художественной литературы свойственны образ и образность. Материальным носителем образности в литературе является слово. Автор пользуется словом, как средством воспроизведения своих представлений о единичных предметах и явлениях реальной действительности, а также для выражения своих единичных эмоциональных состояний. [Львов, 2007, с. 110].
Детская художественная литература — это литература, специально предназначенная для детей до 15−16 лет и осуществляющая языком художественных образов задачи воспитания и образования детей. В обучении младших школьников литературному чтению в первую очередь реализуется принцип развития речи, так как на уроках дети проявляют постоянное внимание к слову, обучаются умению полноценно воспринимать художественную речь, ценить образный вес слова и его эмоциональную выразительность. [Никифорова, 1976, с. 73]
В художественном произведении представления автора существенно преобразуются, обобщаются и оцениваются авторским сознанием. Для этого используется вымысел, посредством которого автор обобщает отдельные факты реальности. Соответственно, обобщенность и единичность становятся главными чертами художественного образа, создаваемого в произведении. Они гармоничны, так как объединены присущим автору мировосприятием Авторские ценности воплощаются в образной системе произведения, так как из множества самых различных фактов окружающего мира отбираются только те, которые важны создателю произведения для выражения своих взглядов и позиций. Его собственное отношение к изображаемому проявляется и в выборе темы, и в отборе фактов, и в их пространственно-временной взаимосвязанности, и в построении сюжета, и в способе рассказывания, и во множестве других элементов произведения, которые все вместе и составляют структуру произведения. [Львов, 2007, с. 111].
Для того, чтобы младшие школьники лучше понимали содержание текста, на каждом уроке литературного чтения используется анализ художественного произведения.
Содержание художественного произведения, таким образом, проявляется в его форме, а читатель погружается в содержание произведения через его формальные компоненты. Особенно заметно воздействие формы на читателя в поэтических текстах, которые, как правило, представляют собой результат художественного преобразования эмоциональных переживаний поэта. Благодаря звуковому строю, ритму, строфическому членению читатель оказывается вовлеченным в атмосферу произведения, начинает испытывать те же чувства и настроения, которые владеют лирическим героем, и не просто сопереживает последнему, а воспринимает его эмоции как личностные переживания. [Львов, 2007, с. 110].
Грамотный читатель видит и понимает все структурные элементы произведения, он воссоздаст читаемое по тем же законам и опираясь на те же факты, по которым автор создавал художественный мир произведения.
Таким образом, текст художественного произведения как коммуникативная единица отражает определенную мысль его создателя, которую он хочет донести до читателя через построение сюжета и способ рассказывания, а также через выбор средств художественной выразительности.
1.2. Коммуникативные аспекты изучения художественных произведений в начальных классах
На уроках литературного чтения в начальной школе можно создать множество учебных ситуаций, в которых будут использоваться коммуникативные технологии. С целью формирования коммуникативной культуры обучающихся в современном образовательном процессе разрабатываются, совершенствуются и применяются коммуникативные технологии обучения, реализация которых предполагает организацию обучения на основе общения, а также выстраивание отношений между участниками образовательного процесса на принципах сотрудничества, диалога и равноправия. При этом знаниевый компонент обучения отходит на второй план, а в качестве основополагающего критерия выступает приобретение и расширение опыта целеориентированной и ценностно-осмысленной коммуникации и соответствующих ключевых компетенций. [Сираева, 2020, стр. 70].
Под коммуникативной компетенцией понимается «приобретённое в процессе естественной коммуникации, или специально организованного обучения особое качество личности, складывающееся из нескольких составляющих, в числе которых можно выделить языковую, предметную, лингвистическую и практическую». [Жирова, 1997, стр. 45.].
Коммуникативная компетенция реализуется на уровне текста. Как отмечают исследователи, коммуникативная компетенция – это знания, умения и связанные с ним многократные составляющие, содержание которых реализуется в жизни через виды речевой деятельности в четырёх её формах: слушании, говорении, чтении и письме, которые в свою очередь реализуются при сложных мыслительных процессах. Все четыре вида речевой деятельности объединены процессами понимания, без которых не может состояться коммуникация и, следовательно, не может состояться процесс познания любого вида деятельности, ради которого и существуют все образовательные учреждения. [Мацкявичене, 2015, стр. 2].
Главной составляющей коммуникативной компетенции являются умения, в частности коммуникативные умения.
Для развития речи, в том числе и коммуникативных умений, применяются приемы методики конструирования (моделирования), репродуктивные (имитативные), объяснительно-иллюстративные, исследовательские, поисковые, продуктивные (творческие) методики и др. Коммуникативные методики предполагают создание речевых единиц (словосочетаний, предложений, текста) в монологических, диалогических, коллективных творческих высказываниях [Болотнова, 2009, стр. 78.].
Коммуникация – это общение, целенаправленная деятельность по обмену информацией между учеником и учителем, учениками и автором художественного произведения и т.д. Главной коммуникативной единицей, с которой работают младшие школьники является текст художественного произведения. Коммуникативный потенциал изучаемого произведения определяется адресацией текста, уровнем изображенной коммуникации, межтекстовыми связями, организующими диалог читателя с культурной традицией. [Стрелец, 2016, стр. 1].
Под коммуникативной стратегией изучения произведения мы понимаем путь, посредством которого адресант воздействует на адресата, схему речевых действий, которые приводят говорящего к достижению цели. Все коммуникативные стратегии с функциональной точки зрения можно разделить на основные и вспомогательные: основная стратегия — та, которая на данном этапе коммуникативного взаимодействия является наиболее значимой с точки зрения иерархии мотивов и целей, вспомогательные стратегии способствуют эффективной организации диалогового взаимодействия, оптимальному воздействию на адресата (диалог учителя и ученика, обсуждение произведений). Под коммуникативной тактикой в работе понимаются шаги к достижению коммуникативного успеха, конкретные способы реализации авторского замысла и выбранной автором стратегии, т. е. формы высказываний, которые являются способами трансляции оценочного суждения и его обоснования. Таким образом, автор формирует четкую систему взаимодействия c целевой аудиторией. [Н.И. Иовва, 2018, стр. 126].
Адресация применительно к процессу изучения литературного произведения представляет собой сложное явление, она включает в себя:
– героя-адресата, к которому обращены высказывания персонажей (изображённая коммуникация);
– образ читателя, выступающего в роли слушателя или собеседника автора на страницах произведения;
– адресата, принадлежащего внутреннему пространству текста. Это читатель, рождённый авторским сознанием, который предлагается реальному читателю в качестве точки зрения, а сам текст — в роли программы или партитуры (А. Компаньон), «герменевтического кода» (Р. Барт), который следует разгадать и наметить вероятную интерпретативную стратегию.
– реального адресата, принадлежащего внешнему пространству текста, вступающего в диалог с текстом;
– адресата высказываний в коммуникативных дидактических ситуациях «учитель — ученик» и «ученик — ученик».
В сущности, адресная коммуникативная стратегия изучения литературного произведения задаёт определённый ракурс рассмотрения художественного текста.
Коммуникативный подход к изучению художественного произведения требует пристального внимания к фигуре читателя и требует от него понимания глобальных и локальных задач текста.
Адресация же, являясь предметом анализа, актуализирует позицию читателя, так как касается его естественно, непосредственным образом формируя читательскую рефлексию. Исследуя текст с позиций его адресации, читатель исследует и самого себя. [Стрелец, 2016, стр. 3].
При изучении художественного произведения всегда возникает потребность в обсуждении происходящих в нем событий. Ребенок на начальном этапе в условиях учебной деятельности готовится к тому, чтобы раскрыть непонятные ему в произведении смыслы. И делает он это не один, а в коллективной деятельности с другими читателями. Это необходимо для того, чтобы учащиеся могли поделиться своим мнением, совместно проанализировали авторскую мысль, осознали задачи прочитанного текста. Дети прислушиваются друг к другу, учатся слышать мнения собеседников, соотносить свое впечатление с впечатлениями других читателей, выявлять общее и отличное. Без переживания, не может быть понимания произведения.
Именно на уроках литературного чтения диалог является наиболее распространённым способом познания, контролируемым педагогом, в коммуникативных дидактических ситуациях «учитель — ученик» и «ученик — ученик».