Файл: Сущность исследования в действии.pdf

СУЩНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ В ДЕЙСТВИИ
Настоящая работа посвящена теоретико-практическому анализу Исследования в
действиив сфере образования: рассмотрен исторический контекст исследования в
действии, обсуждены его философские основы, на основе всестороннего анализа установлена разница между педагогическим исследованием и исследованием в действии в условиях школьной практики учителя.
Этимология категории «Исследование в действии»
Введение в научный обиход категории «Исследование в действии» зачастую связывают с именем Курта Льюина (1946) и, хотя он действительно является первым, кто официально опубликовал работу с использованием данной категории, можно предположить, что он был ознакомлен с нею ранее, в Германии, в работе, изданной в
Вене в 1913 году (Altrichter H. & Gstettner P.,1992). В действительности же, в книге
Букингема «Исследование для преподавателей», опубликованной в 1926 г., используется знакомый процесс Исследования в действии. Кроме того, описание
Роджерсом (2002) представлений Джона Дьюи (1930) о рефлексии также подтверждает схожесть их мнений. Можно предположить, что ранее, древнегреческими эмпириками был использован цикл Исследований в действии. Тем не менее, Льюин был первым, кто охарактеризовал эти исследования в качестве пошагово развивающегося по спирали процесса, предполагающего этапы планирования, действия и оценивания
результатов этого действия (Kemmis & McTaggart, 1990:8). Льюин утверждал, что для адекватного восприятия и внесения изменений в общественную практику, социологам необходимо привлекать на всех этапах исследования специалистов-практиков, работающих в реальных, аутентичных условиях (MacKernan 1991г.:10). Ниже, на
Рисунке 1 отображен Спиралевидный характер Исследования в действии в условиях школьной практики.

Спиралевидный характер Исследования в действии
Достижение моих научных интересов нарушается необходимостью проведения корректирующих действий для согласования с ними реальных ожиданий учеников класса.
Рисунок 1. Образец практического использования цикла Курта Льюина учителем-
исследователем.
Педагогическая деятельность как праксис
Если мы признаем правомерность утверждения о том, что образование не является процессом, свободным от оценочных суждений и, в реальности, цели и сущность процесса образования неоднозначны, то из этого следует, что и педагогическая деятельность не может являться деятельностью нейтральной. Карр и
Кэммис (2009) утверждают, что педагогическая деятельность является формой человеческой практики, определяемой термином праксис, берущим свое начало в философии Аристотеля, а именно: праксис представляет собой систему общественных практик, основанную на этической информации, в которой и посредством которой понимание блага для отдельного лица и идеального общества находят свое практическое выражение (Carr and Kemmis, 2009, 77). Таким образом, поступать образованно – действовать на основе норм нравственности и общественной роли, или, относительно учителя - действовать в соответствии с неоспоримыми представлениями об идеальном обществе и компетентном преподавании. Подобная общественная

практика, реализуемая сведущими в моральных аспектах учителями, которая также стала известна как практическая мудрость, определяется категорией фронезис
(phronesis). Данную практическую мудрость невозможно усвоить теоретически и затем применить в практическом контексте, поскольку подобный контекст предполагает наличие исторически сложившихся традиций, педагогическую мысль и накопленный опыт. В этой связи практическая мудрость неизбежно пристрастна по своей природе, в силу принятия оценочной позиции. Карр утверждал, что практическую мудрость могут приобрести только практики, которые, стремясь достичь идеалов выдающегося мастерства, развивают способность к мудрым и благоразумным размышлениям о предметно-субъектном выражении соответствующего блага в каждой конкретной ситуации (Carr, 2006).
Таким образом, педагогическая деятельность представляет собой форму праксиса, точнее - политическое действие, направленное на реализацию картины идеального общества, модели которой интуитивно придерживается специалист-практик в области образования.
Сущностная характеристика Исследования в действии на базе школы
Исследование в действии на базе школы является процессом, позволяющим специалистам-практикам анализировать, размышлять и разрешать школьные проблемы. Данная форма исследования по сути своей является не столько «в» и «про» образование, сколько «для» него. В этой связи, Исследование в действии школьного учителя представляет собой его вовлечение в процесс саморефлексивного исследования собственной практики в целях более углубленного ее понимания и дальнейшего совершенствования. Усилия участников Исследования в действии направлены на модернизацию учебной программы, переосмысление существующей школьной практики, посредством непрерывного выявления проблем, сбора данных, их анализа и на его основе – практических действий.
Кеммис продолжает развитие данной идеи и совершенствует ее, полагая, что
Исследование в действии изменяет практику людей, их понимание сущности практики и условий ее реализации; модифицирует содержание категорий «речь»,
«практика», формируя инновационные модели, согласованные с новыми направлениями жизни, представляя собой, в итоге, мета-практику, меняющую другие практики. Мета-практика, в свою очередь, трансформирует высказывания, действия и связи, которые формируют другие практики (Кеммис, 2007,1). Иными словами: изменение практики означает изменение действий, понимания, мыслей, условий действия и, в конечном итоге – взаимоотношения друг с другом.
Цель Исследования в действии
В зависимости от типов Исследования в действии, разнятся и их общие цели.
В 80-х годах исследователи Карр и Кеммис использовали теорию знания, основанного на конститутивном (конститутивный – составляющий основу,
сущность чего-либо) интересе (Хабермас, 1986), для классификации трех типов
Исследования в действии. Так, ими определены:
- техническое Исследование в действии, управляемое стремлением к повышению контроля над результатами;
- практическое Исследование в действии, основанное на заинтересованности практиков в обучении с целью принятия мудрых и разумных действий;
- критическое Исследование в действии, побуждаемое интересом в предостережении отдельных субъектов и групп людей от нерациональных, некорректных действий.
На протяжении двадцати лет Карр и Кеммис (2009) трансформировали названные цели, соответственно в «личные», «профессиональные» и «политические»

цели, хотя каждый автор Исследования в действии расставляет различные приоритеты, основываясь, преимущественно, на достижении своей цели, не всегда придерживаясь названной абстрактной типологии. Так, например, теория
«самообучения и автоэтнографии» Уайтхэда в Исследовании в действии акцентирует внимание в большей степени на личностную составляющую, нежели на достижение профессиональной или политической цели. В этой связи, Уайтхэд, возможно, оспорил бы значимость двух других целей (см. Таблицу 1).
Таблица 1 Принципиальные основы и цели методов Исследования в
действии
Концептуальная
основа
Сторонники идей
Основополагающ
ие принципы
Цели
Исследование
в
действии
выполняется учителями- практиками по актуальным проблемам своей деятельности, в целях углубления ее понимания и совершенствования
Левин,
Корей,
Зейнер,
Ноффки
(США)
Стенхаус,
Эллиот,
Руддик,
Сомех
(Великобритания).
Изменение практики является показателем, свидетельствующи м о личном профессиональном росте.
Профессиональные:
- практическое апробирование теоретических идей;
- изменение и совершенствование практики преподавания и самооценивание данных изменений;
- профессиональное развитие практики.
Теория
самообучения
и
автоэтнографии
Уайтхэд
(Великобритания),
МакНифф
(Ирландия).
Личные:
- определение значимости собственных убеждений, целесообразности постановки личных целей;
- раскрытие собственного профессионального потенциала для достижения успешности в управлении действиями.
Коллективное
исследование, осуществляемое в условиях различных социальных ситуаций для получения объективных данных и достижения демократии в школах и в обществе.
Теория критической
эмансипации Карр и
Кеммис
(Австралия),
Фрейре
(Южная
Америка),
Эллиот
(Великобритания).
Проведение
Исследования
в
действии является процессом
эмансипированны
м
(освобождающим от слепой веры в научный прогресс, от понимания научного знания как цели «в себе»).
Политические: устранение изолированности теоретических идей от практических проблем.
Сфера и область Исследования в действии
Существует ряд известных исследователей, внесших существенный вклад в теорию и практику Исследования в действии. В Великобритании Лоренс Стенхаус является первым исследователем, инициировавшим подход Исследование в

действии в процессе работы с учителями, в целях активизации их участия в школьном исследовании. Эллиот и Руддик продолжили работу в данном направлении, содействуя совершенствованию проектов Исследование в действии, что способствовало существенным изменениям классной практики, повышению мобильности учителей. Данные проекты основывались на теориях:
«Консультирование учащихся по вопросам преподавания и обучения» Жана
Руддика, критической эмансипации Карра и Кеммиса, автоэтнографии МакНиффа.
Направленность названных подходов заключается в устранении несогласованности между практическими проблемами и теоретическими идеями в целях эффективного управления действиями.
Популярная идея Шона о рефлексивном учителе-практике, по сути своей, согласована с контекстом «Исследования в действии», поскольку определяет те же приоритеты: формирование профессиональных знаний в целях совершенствования практики преподавания и обучения.
Исследование в действии: активная практика учителя или научное исследование?
В научно-педагогической литературе до сих пор ведутся дебаты относительно правомерности позиционирования Исследования в действии в качестве научного исследования.
Эллиот (2009), являющийся сторонником исследования в действии, утверждает о принципиальном различии между исследованием в сфере образования и
исследованием в действии. В частности, Эллиот отмечает, что исследование в сфере
образования представляет собой тип исследования, разрабатываемый профессиональными исследователями, зачастую в университетах, и направленный на изучение «положительных сторон» в сфере образования. Тем не менее,
исследование в сфере образования направлено на формирование абстрактных знаний и научных представлений о процессах преподавания и обучения, вне изучаемого контекста. Противоположно данному типу исследования, Исследование в действии выполняется практиком в реальной ситуации его функционирования, в целях совершенствования практики преподавания и обучения и основывается на этически направленных действиях.
Иными словами, каждый тип исследований характеризуется различными целями, формами и методами работы. Исследования в сфере образования осуществляются профессиональными исследователями по приоритетным направлениям. Так, одна группа исследователей изучает методический аспект процессов преподавания и обучения; другая группа – теоретический аспект, реализуемый в форме комплексно-тематических программ, финансируемых какими- либо благотворительными организациями или грантовыми программами. Авторами подобных программ выступают группы ученых, совместно с талантливыми студентами выпускных курсов университетов, содержание деятельности которых заключается в анализе и систематизации обширных теоретических и эмпирических данных и установлении на их основе причинно-следственных связей между их научными открытиями и областью их исследования. Конечной целью деятельности подобных научных групп является создание теорий, на основе которых формируется политика и стратегия по обеспечению лучшего понимания того или иного феномена.
Эллиот подчеркивает, что исследование в действии направлено на реализацию иной, но не менее важной цели, которая не предполагает разработку какой-либо универсальной педагогической теории, но обеспечивает формирование новых знаний о взаимоотношениях и динамике происходящих изменений в условиях реальных классов, в школьных ситуациях. Данная форма исследования имеет непосредственное отношение к учителю-практику и школе и воздействует на класс, возможно, в большей степени, хотя – в локальных масштабах.

Исследование в действии способно усовершенствовать общее концептуальное понимание педагогической практики и содействует формированию на его основе у учителей-практиков своей теории в контексте собственной классной работы, в то время как исследование в сфере образования посвящено разработке концепции о школьной практике в контексте «научного» исследования.
Существует распространенное мнение, согласно которому актуальным поводом проведения исследования в сфере образования является необходимость изменения педагогической практики, в соответствии с моделью практической деятельности учителя, разработанной педагогическими теоретиками. В равной степени, имеют место ситуации, при которых учителя-практики, на основе результатов проведенного
исследования в действии, посредством профессиональных исследовательских методов, создают педагогические теории.
Следует отметить, что авторы исследования в сфере образования уделяют незначительное внимание вопросу внедрения разработанных ими теорий в повседневную школьную практику учителей. Более того, значительная часть исследований, опубликованных профессиональными учеными, как правило, сложна для понимания учителями-практиками до того момента, когда они приступают к самостоятельному осуществлению собственного исследования. Данное противоречие усиливается оппонентами исследования в действии, которые подвергают сомнению достоверность и научную значимость педагогических теорий, разработанных учителями-практиками (Хаммерслей, 2004). Подобная точка зрения в определенной степени обоснована, но в ней не принята во внимание важность деятельности отдельных учителей или школ, в целом, по формированию научной теории, специфически значимой в условиях конкретного класса.
Оппонентами также не признаются возможности исследования в действии в теоретическом и психологическом совершенствовании их авторов. Не взирая на то, что в результате анализа, размышлений, сотрудничества учителей-практиков с коллегами в процессе проведения исследования в действии, осуществляется переосмысление, внедряются изменения в практику преподавания и обучения, распространено мнение о признании действительными лишь результаты исследования, полученные посредством академических подходов и методов проведения исследования и систематизации его результатов. Принято полагать, что применяемые учителем- практиком исследовательские методы и подходы, должны, в обязательном порядке, соответствовать установленным в рамках академического исследования критериям, быть оригинальными, значимыми, универсальными и научно объективными в процессе использования другими исследователями, а полученные в результате их использования данные, были достоверными.
Тем не менее, существует принципиальная разница в утвердившейся школьной практике между учителями, проводимыми исследования собственной практики с целью внесения изменений и профессиональными учеными-исследователями, изучающими классную практику (см. Таблицу 2).
Таблица 2 Исследование в действии: сопоставительный анализ
Традиционная классная
практика
Исследование в действии
как
педагогическое
исследование
Исследование в
сфере образования
Традиционная классная практика представляет собой процесс передачи знаний, не всегда основанных на результатах предшествующего
Деятельность учителя в классе носит практико- исследовательский характер.
Ученый изучает практику, проводя исследования на основе внешнего финансирования.