Файл: Сущность исследования в действии.pdf

Программное обеспечение может содействовать экономии времени, необходимого для произведения записи, разработки презентации в виде таблицы и анализа данных, а также помогает в создании таблиц и графиков.
РАБОТА С ДАННЫМИ
Полученные данные подлежат обзорному просмотру и разработке стратегии дальнейших действий на их основе, что поможет внесению изменений и их анализу. Учитывая экспериментальный характер исследования, важно, чтобы изменению была подвержена лишь одна величина, поскольку внесение изменений в ряд величин одновременно может вызвать сложности в определении действий, определяющих конечный результат.
ОЦЕНИВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Для определения положительной динамики необходимо, чтобы воздействие вмешательства было оценено в контексте вопросов:
Наблюдается ли в действительности улучшение и подтверждают ли
этот факт полученные данные?
Если нет улучшений, то, какие необходимо внести изменения в действия
для получения лучших результатов?
Исследование в действии по характеру представляет собой циклический процесс. Информация, полученная по результатам предыдущего исследования, может актуализировать новые проблемы, что придает исследованию в действии непрерывный характер. Выполняя роль «педагогического лидера и исследователя в действии», учитель постоянно включен в процесс оценивания практики преподавания и обучения и, соответственно - в поиск путей их улучшения.
ВОПРОСЫ ЭТИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА
Вопросы этического характера являются главными во всех аспектах
исследования в действии в школах.
 Мотивом проведения исследования в действии является заинтересованность учителя сделать школу наилучшей территорией для учащихся. Тем не менее, повышение качества преподавания не может быть ограничено вопросами внедрения технологических изменений в процесс освоения школьной программы. Исследование в действии должно предполагать удовлетворение типичных объективных потребностей учащихся и школьного сообщества.
 Выполнение исследования в действии не должно быть самоцелью: приоритетным в процессе его проведения является создание благоприятной среды обучения, как учащихся, так и учителей.
 Исследование в действии невольно может способствовать утверждению в коллективе школы, как инсайдеров, так и аутсайдеров. Важно, чтобы и вопросы, и способы работы, избранные учителем-исследователем, были понятны коллегам и сотрудникам школы.
 Как профессионалы, учителя-исследователи должны быть объективны и принципиальны в своих действиях. Благополучие учащихся и соблюдение принципа коллегиальности должны присутствовать неизменно.
(Учительская ассоциация Альберта, 2000)

Четыре названные принципа подтверждают, что вне их учета реализация
исследования в действии была бы затруднительна. Учителю необходимо учитывать момент непредсказуемости, который может присутствовать в сложной жизни школы.
В большинстве случаев исследование в действии в классе предполагает сбор личной информации об учащихся, их демографических особенностях, достижениях и прочей информации. Учителю-исследователю необходимо предварительно согласовывать с родителями учащихся вопросы сбора информации, составления отчетности или официальной публикации информации подобного рода.
Учительской ассоциацией Альберта (2000) предложен перечень вопросов, которые могут служить в качестве руководства при составлении официального письма, адресованного родителям учащихся:
 Цель сбора информации.
 Характер и содержание информации, подлежащей сбору в процессе исследования.
 Методы последующего использования полученной информации.
 Состав целевой группой для получения информации.
Кроме того, учителям необходимо получить родительское разрешение на использование фотографий или видеоматериалов учащихся, включенных в проект
исследования в действии. Примеры вопросов, приведенных выше, могут служить основой для написания письма-запроса.
ПОДДЕРЖКА ИССЛЕДОВАНИЯ В ДЕЙСТВИИ
Исследование в действии может быть более успешным при наличии поддержки и помощи коллег и других лиц, непосредственно не принимающих участие в проекте (профессора университетов, районные консультанты, школьная администрация, учителя, имеющие соответствующий опыт и др.). Участие подобных лиц может оказать помощь в обдумывании и решении проблем, предоставить обратную связь. Исследование в действии может трансформироваться в процессе реализации, посколькуне является «прямонаправленным» процессом и может меняться в силу характера полученной новой информации.
Доброжелательная и объективная независимая критика в процесс исследования
в действии может быть очень полезной для учителей, работающих в одиночку или в команде, поскольку несет в себе «провокационные» вопросы, демонстрирующие другое видение предмета исследования (Учительская ассоциация Альберта, 2000).
Взаимоотношения с независимыми экспертами в процессе проведения исследования в
действии должны быть построены на доверии.
Учителю-исследователю необходимо чувствовать уверенность в том, что независимый эксперт является:
- доброжелательным слушателем;
- носителем ценных суждений по предмету исследования;
- осведомлен в вопросах, касающихся предмета исследования и заинтересован в его
успехе.
В процессе проведения исследования в действии независимый эксперт:
-является дополнительной «парой глаз»;
-является надежным партнером, актуализирующим провокационные вопросы;
- поощряет и поддерживает процессы размышления и обдумывания;
-находится в «поле» проведения исследования;
-не делает личных выводов и оценивания.
(Учительская ассоциация Альберта, 2000)

Пример исследования в действии в условиях класса, проводимого учителем
естествознания средней школы.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОБЛАСТИ ИССЛЕДОВАНИЯ
Исследование инициировано учителем естествознания, мотивом которого послужила его неудовлетворенность методами и подходами, используемыми в процессе преподавания естествознания в средней школе, в которой он работает.
Учитель сделал предположение, согласно которому авторитарный стиль преподавания упрощает школьную программу и ограничивает ее до уровня преподавания совокупности фактов. Повышение качества преподавания естествознания предполагалось посредством введения нового подхода, направленного на решение вопроса «Какова значимость естествознания». В качестве проекта учебной программы названная цель - уместна, но для цели
исследования в действии подобная формулировка носит обобщенный характер, в связи с чем, была конкретизирована учителем и определена рамками оказания помощи учащимся в формировании аргументов.
Следующий этап исследования в действии был направлен на установление содержательного аспекта преподавания его коллеги, для того, что бы помочь учащимся в понимании различных способов размышлений о сложности спорных вопросов в учебной программе естествознания.
Учитель предложил коллеге использовать и понаблюдать за эффективностью предложенного им метода, параллельно консультируя учащихся его класса. На данном этапе учитель нашел полезным расширить размышления коллеги о проблемах спорных вопросов, посредством чтения опубликованных отчетов в литературе и их обсуждения с другими коллегами вне методической комиссии по предмету естествознание. В результате учителем были внесены соответствующие коррективы в методику работы коллеги, включая этап аргументирования учениками на уроках естествознания, полагая, что проблема учащихся может усугубиться незнанием процедуры проведения анализа проблем, сопровождающих сложные контексты. Изучение соответствующей литературы и обсуждение с широким кругом коллег способствовали изменению первоначальной формулировки проблемы.
Конкретизация цели позволила учителю перейти к этапу экспериментального внедрения проблемы: Будут ли учащиеся моего класса способны к
аргументированию при условии обучения их анализу проблемы? Следующий этап предполагал планирование внедрения изменений в практику преподавания, направленных на формирование у учеников навыков анализа сложных проблем с последующими анализом и систематизацией собранных данных.

СБОР ДАННЫХ
Учитель дифференцировал процедуру исследования на две составляющие: первая - определение стартовых способностей учащихся к анализу проблем, вторая – выявление используемых учениками способов аргументирования. Собранные данные включали аудиозаписи диалогов, происходящих в малых группах, записи наблюдения урока, выполненные коллегой, и, далее - использование диагностической модели для выяснения мнений учащихся, касающихся концепции и методики преподавания.
Кроме того, учителем были проанализированы письменные работы учащихся и проведено интервью (см. Таблицу 7).
Таблица 7:Планирование сбора данных по результатам исследования в
действии
Вопрос исследования в действии
Будут ли учащиеся моего класса способны к аргументированию при условии
обучения их анализу проблемы?

Суб-
вопрос
Дата,
источник
Дата,
источник
Дата, источник
Дата,
источник
1. Могут ли учащиеся анализи- ровать сложные пробле- мы?
Аудио- запись диалога малой группы
Диагнос- тическая модель
Полуструктури- рованное интервью с учащимися
Записи наблюю- дения коллеги
ОБДУМЫВАНИЕ/КОРРЕКТИРОВКА ПЛАНА
Последующий анализ данных и обдумывание проблем, возникших в процессе проведения исследования, обусловили внесение учителем изменений в практику преподавания и обучения и проведение повторного цикл исследования в
действии, с учетом внесенных корректив, используя те же методы сбора данных.
Для изменения практики преподавания и обучения с целью повышения ее качества необходимо проводить исследование в действии на протяжении длительного периода и вносить соответствующие изменения, коррективы в тематику и предмет исследования в контексте вопросов, возникающих в ходе его проведения. Подобного рода продолжительный процесс пересмотра и корректировки проблемы, обусловливающий изменения действий представляет собой принципиальную составляющую исследования в действии.
Использованная литература
Alberta Teacher Association. (2000). Action research Guide [Руководство по исследованию в действии]. Retrieved from http://www.teachers.ab.ca/SiteCollectionDocuments/ATA/Publications/Professional-
Development/ActionResearch.pdf
Altrichter, H., Posch, P., & Somekh, B. (2007). Teachers Investigate Their Work (2
nd ed.)
[Учителя исследуют свою работу]. London: Routledge.
Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming Critical. Education, knowledge and action
research [Стать критичным. Обучение, знание и исследование в действии]. Lewes:
Falmer.
Carr, W., & Kemmis, S. (2009). Educational Action Research: A Critical Approach
[Исследование в действии в сфере образования: критический подход]. In Noffke,
S. & Somekh, B. (Eds.), The Sage Handbook of Educational Action Research. London:
Sage.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (2009). In Noffke, S. & Somekh, B. (Eds.), The Sage
Handbook of Educational Action Research [Руководство Сейдж исследованию в действии в образовании]. London: Sage.
Costa, A., & Kallick, B. (1995). Assessment in the learning organization [Оценивание организации процесса обучения]. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Denzin N. K., & Lincoln, Y. S. (Eds.), Handbook of Qualitative Research [Руководство по количественному исследованию] (2
nd ed.) (pp. 567-605). CA: Thousand Oaks.

Desimone, L., Porter, A.C., Garet, M.S, Yoon, K.S., & Birman, B.F. (2002). Effects of professional development on teachers’ instruction: Results from a three-year longitudinal study [Воздействие профессионального развития учителя на его преподавательскую деятельность: результаты трехлетнего исследования].
Educational Evaluation and Policy, 24 (2), 81–112.
Elliott, J. (1991). Action research for educational change [Исследование в для преобразования процесса обучении]. Buckingham: Open University Press.
Elliott, J. (2009). Building educational theory through action research [Создание теории обучения посредством исследования в действии]. In Noffke, S. & Somekh, B.
(Eds.), The Sage Handbook of Educational Action Research. London: Sage.
Ferrance, E. (2000). Action Research [Исследование в действии]. Retrieved from http://www.lab.brown.edu/pubs/themes_ed/act_research.pdf
Frost, D. (2003). Teacher leadership: towards a research agenda [Лидерство учителей: план исследования]. Cambridge Journal of Education, 33 (3), 479-498.
Glanz, J. (1999). Action Research [Исследование в действии]. Retrieved from http://www.eduweb.vic.gov.au/edulibrary/public/teachlearn/teacher/proflearn/Action_R
esearch_Jeffrey_Glanz.pdf
Grady, M.P. (1998). Qualitative and Action Research: A Practitioner Handbook
[Количественное исследование и исследование в действии: руководство практика].Bloomington, Ind: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
Habermas, J. (1987). The Theory of Communicative Action: Volume Two: The Critique of
Functionalist Reason [Теория коммуникативного действия: том второй: критика функционального обоснования]. Oxford: Polity.
Hammersley, M. (2004). Action Research: a contradiction in terms? [Исследование в действии: противоречие в терминах]. Oxford Review of Education, 30 (2), 165–181.
Kemmis, S., & McTaggert, R. (1990). The Action Research Planner [Система планирования исследование в действии]. Geelong: Deakin University Press.
Kemmis, S. (2007). Opening Address for the Spanish Collaborative Action Research Network
[Открытие адреса для испанского сетевого сообщества по совместному
Исследованию в действии]. (CARN) Conference, University of Valladolid, October
18 – 20, 2007.
McKernan, P. (1991). Curriculum Action research: a handbook of methods and resources for
the reflective practitioner [Программа исследования в действии: руководство по методам и источникам для рефлектирующего практика]. London: Kogan Page.
McNiff, J., & Whitehead, J. (2006). All You Need to Know about Action Research [Все что вам нужно знать об исследовании в действии]. London, Sage.
National Staff Development Council. February/March 2000. Tools for Schools
[Инструменты для школ]. Oxford, Ohio.

Noffke, S., & Somekh, B. (2009). (Eds.). The Sage Handbook of Educational Action
Research [Руководство Сейдж по исследовании в действии в сфере образования]
London: Sage.
Opfer, V., & Pedder, D. (2010). Benefits, status and effectiveness of Continuous Professional
Development for teachers in England [Преимущества, статус и эффективность непрерывного профессионального развития для учителей в Англии].
Curriculum Journal, 21(4), 413-431. To link to this Article: DOI:
10.1080/09585176.2010.529651
Rust, F. & Clark, C. How to do action research in your classroom [Методика проведения исследования в действии]. Retrieved from http://teachersnetwork.org/tnli/Action_Research_Booklet.pdf
Rudduck, J., & Flutter, J. (2004). How to Improve your School: Giving Pupils a Voice [Как улучшить свою школу: предоставление учащимся возможности для высказывания]. Continuum Press.
Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). The Teacher Professional Learning
and Development. Best Evidence Synthesis Iteration [Профессиональное обучение и развитие учителей. Синтез взаимодействия лучших данных]. Retrieved from http://www.educationcounts.govt.nz/topics/BES
Waters-Adams, S. (2006). Action research in Education [Исследование в действии в сфере образования]. Retrieved from http://www.edu.plymouth.ac.uk/resined/actionresearch/arhome.htm
Whitehead, J., & McNiff, J. (2006). Action Research Living Theory [Современная теория исследования в действии]. London: Sage.
Wilson, E., & Demetriou, H. (2007). New teacher learning: substantive knowledge and contextual factors [Новое обучение учителя: предметное знание и контекстуальные факты]. Curriculum Journal, 18 (3), 213- 229. To link to this article: DOI: 10.1080/09585170701589710 URL: http://dx.doi.org/10.1080/09585170701589710
Wilson, E. (2009). School-based Research: A Guide for Education Students [Школьное исследование: руководство для учащихся педагогических учебных заведений].
London: Sage.
http://www.edu.plymouth.ac.uk/resined/actionresearch/arhome.htm