Файл: Образование и саморазвитие. 2014. .docx

Образование и саморазвитие. 2014. № 4 (42)

ческих особенностей, которые определяют достижение результата в профессиональной подготовке.

Результаты исследования следует считать предварительными, так как необходимо прове­ дения исследования на разных этапах профес­ сиональной подготовки, что позволит объекти­ вировать выводы.
Литература

1. 
   Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психо­ логия высшей школы: учебное пособие. - Рос­ тов-на-Дону: Феникс, 2002. - 544 с.
   
2. 
   Шнейдер,Л.Б.Профессиональная идентич­ ность: Монография. - М.: МОСУ, 2001. - 272 с.
   

УДК 37(075)
О СОСТАВЕ И СТРУКТУРЕ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ И ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Г.И.Ибрагимов

Аннотация

Обосновывается, что на современном этапе развития методологические проблемы, к которым относит­ ся и проблема законов и закономерностей обучения, начинают выдвигаться на передний план. В этой связи поставлена задача - выявить состояние вопроса о закономерностях и принципах обучения в профессио­ нальной школе, определить состав, содержание, типологию выделяемых исследователями законов и зако­ номерностей обучения. Рассматривается также вопрос о взаимосвязи закономерностей и принципов обуче­ ния. Автор делает вывод, что предлагаемые в учебниках законы и закономерности обучения опирались в большей степени на опыт и здравый смысл, чем на системную основу.

Показано, что законы педагогики объективно должны преломляться и проявляться в закономерностях процесса обучения, на основе которых, в свою очередь, определяются принципы обучения. Таким образом, выстраивается цепочка: законы педагогики - закономерности обучения - принципы обучения.

Ключевые слова: законы обучения, закономерности обучения, принципы обучения, взаимосвязь зако­ номерностей и принципов обучения в профессиональной школе.
Abstract

At the present stage of development the problem of the laws and principles of learning is coming to the fore. In this regard, the task is to identify the status of the laws and principles of teaching in a professional school, to deter­ mine the composition, content, typology of the laws of learning defined by the researchers. We also consider the question of the relationship between laws and principles of learning. The author concludes that the laws and regulari­ ties of the leaning, proposed in books, were based on experience and common sense rather than on the system basis. It is shown that the laws of pedagogy should be objectively considered and manifested in the patterns of the learning process, and on this basis the principles of learning are to be determined. Thus,the chain appears: the laws of pedagogy - the laws of learning - principles of learning.

Keywords: laws of learning, regularities of learning, principles of learning, therelationship between the laws and principles of teaching in a professional school.

Не секрет, что в своей деятельности ис­ следователи и практики очень редко прибегают к использованию выявленных в науке законо­ мерностей и принципов обучения. И без такого знания нередко оказывается возможным про­ ектировать и реализовывать процесс обучения и добиваться при этом неплохих результатов. В связи с этим возникает вопрос: востребовано ли теорией и практикой обучения знание о за­ кономерностях и принципах обучения?

Мы считаем, что проблема законов и за­ кономерностей обучения начинает выдвигать­ ся на передний план по нескольким причинам.

Одна из них - пройден уже достаточно боль­ шой период реформ и модернизаций (начиная с 90-х годов прошлого века), накоплен опреде­ ленный опыт в практике образования, который требует осмысления и обобщения. Другая при­ чина - за отмеченный период наработан и большой теоретический багаж педагогических знаний, характеризующийся тем, что совре­ менная педагогика наводнена большим коли­ чеством новых понятий, терминов, принципов, форм, методов, средств и технологий обучения и воспитания; в ней накоплено огромное число концепций, моделей, гипотез, теорий, подходов

21

и т.д. Этот массив научных данных требует также осмысления, выделения главного, от­ сеивания второстепенного и т.д. Актуальность проблемы законов и закономерностей обуче­ ния возрастает также благодаря фактору ин­ форматизации общества и образования, вне­ дрению дистанционного обучения. Дело в том, что дистанционное обучение, в силу его спе­ цифики и опосредованного взаимодействия педагога и обучающегося посредством инфор- мационно-компью-терных технологий, предпо­ лагает тщательное проектирование процесса обучения в соответствии с логикой освоения учебного предмета, с одной стороны, и логикой самостоятельной работы обучающегося над усвоением учебного материала - с другой сто­ роны. Если в условиях традиционного обуче­ ния преподаватель имеет возможность, в зави­ симости от реальной ситуации, оперативно вносить необходимые коррективы в план учеб­ ного занятия и для этого он опирается чаще всего на свой личный опыт, то в условиях дис­ танционного обучения такой возможности нет. Именно поэтому необходимо детальное описа­ ние предполагаемой учебной деятельности обучающегося, которое, в свою очередь, тре­ бует знания о законах и закономерностях обу­ чения.

Задача данной статьи - выявить состоя­

ние вопроса о закономерностях и принципах обучения, определить на основе анализа учеб­ ных и научных изданий в области общей и профессиональной педагогики состав, содер­ жание, типологию выделяемых исследовате­ лями закономерностей и принципов обучения. Нами были изучены учебники по педагогике и учебные издания (учебники и учебные посо­ бия) по дидактике на предмет отражения в них состава и структуры законов и закономерно­ стей обучения. Отбор учебников производился по двум критериям: наличие рекомендации федерального органа управления образовани­ ем к использованию в практике учебных заве­ дений; отражение основных этапов развития отечественного образования с середины про­ шлого века (таковыми являлись: конец 50-х годов прошлого века (реформа школы 1958 года), середина 1980-х годов (начало пере­ стройки), после 2000 года (модернизация обра­ зования). С учетом этого мы остановились на следующих учебниках: Педагогика. Под ред. И.А.Каирова. М.,1956; Педагогика. Под ред. Ю.К.Бабанского, М.,1984; Педагогика (Подла-

сый И.П.). М.,2000; Педагогика. Под ред. П.И.Пидкасистого. М.,2004; Педагогика. Под ред. В.А.Сластенина, М., 2007 [10-13; 15]. Кро­ ме того, анализировались учебники и учебные пособия по профессиональной педагогике на предмет отражения в них проблемы законов и закономерностей обучения (работы С.Я.Ба- тышева, М.И.Махмутова, А.М.Новикова, С.И.Архангельского, В.А.Попкова и А.В.Коржу- ева). Обратимся сначала к результатам анали­ за учебных изданий в области общей педагоги­ ки.

Отражение закономерностей обучения

в учебны х изданиях по педагогике. В струк­ туре учебника «Педагогика» (под ред. И.А.Каи­ рова и др. М., 1956 г.) [10] вопрос о законо­ мерностях обучения отдельно не ставился. В учебнике, вышедшем под редакцией Ю.К. Ба­ банского [11] выделено девять закономерно­ стей обучения, объединенных на основе сис­ темно-структурного подхода в четыре группы. Перваягруппа - это закономерные связи меж­ ду процессом обучения и социально-общес­ твенными процессами и потребностями; между процессом обучения и целостным педагогиче­ ским процессом как единством процессов обу­ чения, воспитания и развития («процесс обу­ чения закономерно обусловлен более широки­ ми социально-общественными процессами и потребностями социалистического общества, в частности потребностью социалистического общества во всесторонне, гармонически разви­ той личности, способной активно участвовать в производственном, научном, социальном и культурном процессах»; «процесс обучения закономерно связан с процессами образова­ ния, воспитания и развития, входящими в це­ лостный педагогический процесс»). Втораягруппаотражает связи между процессом обу­ чения и условиями обучения («процесс обуче­ ния закономерно зависит от реальных учебных возможностей обучаемых»; «процесс обучения закономерно зависит от внешних условий, в которых он протекает»). Третьягруппа -связи между входящими в обучение процессами пре­ подавания и учения: процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны в целост­ ном процессе обучения. Четвертаягруппа- связи между отдельными компонентами самого процесса обучения - задачами, содержанием, методами, формами, результатами обучения (содержание обучения закономерно зависит от его задач, отражающих в себе потребности

22

общества, уровень и логику развития науки, реальные учебные возможности и внешние условия для обучения; методы и средства сти­ мулирования, организации и контроля учебной деятельности закономерно зависят от задач и содержания обучения; формы организации обучения закономерно зависят от задач, со­ держания и методов обучения; взаимосвязь всех компонентов учебного процесса при со­ ответствующих условиях закономерно обеспе­ чивает прочные, осознанные и действенные результаты обучения).

Это была стройная и убедительно обосно­

ванная система закономерностей обучения, которая, в соответствии с требованиями сис­ темно-структурного подхода, отражала внеш­ ние и внутренние связи процесса обучения, с одной стороны, а с другой - служила основой для выведения принципов обучения. Таким образом, в единстве реализовывались две ос­ новные функции дидактики - научно-теорети­ ческая (познание сущности основных связей процесса обучения) и конструктивно-техничес­ кая (разработка нормативных требований к процессу обучения).

Вместе с тем предлагаемая система зако­ номерностей обучения не в полной мере отве­ чала требованиям непротиворечивости теории. В ней имели место пересечения, когда одна и та же закономерная связь была представлена в разных группах (например, реальные учеб­ ные возможности и внешние условия обучения встречаются во второй и четвертой группах). Кроме того, возникает вопрос относительно формулировок закономерностей, которые фик­ сируют наличие связи, но не дают возможность определить вид и характер этой взаимосвязи. Выявление и указание на эти виды связей сде­ лало бы закономерности обучения, как пред­ ставляется, более конкретными, такими, чтобы их можно было использовать при разработке и проектировании процесса обучения.

В начале 2000-х годов одним из распро­ страненных был учебник педагогики И.П.Подласого [13]. Автор исходит из того, что

«закономерность отражает объективные, су­ щественные, необходимые, общие, устойчи­ вые и повторяющиеся при определенных ус­ ловиях взаимосвязи. Строго зафиксированные закономерности являются законами. Законо­ мерности определяются как научные законы только в том случае, когда 1) четко зафиксиро­ ваны объекты, между которыми устанавлива­

ется связь; 2) исследованы вид, форма и ха­ рактер этой связи; 3) установлены пределы действия (проявления) связи» [13, с. .419].

Констатировав, что исследования послед­ них нескольких лет мало чем отличаются от общей картины изучения закономерностей в прошлом, И.П.Подласый предложил система­ тизацию закономерностей обучения, логиче­ ской основой которой является модель про­ цесса обучения рассматриваемого как систе­ ма, включающая шесть компонентов: дидакти­ ческий, психологический, кибернетический, организационный, социологический, гносеоло­ гический. С учетом этого все закономерности обучения делятся на общие и частные (кон­ кретные). Общие закономерности охватывают весь процесс обучения, все его компоненты, а частные - только отдельные аспекты.

Соответственно выделены шесть групп общих закономерностей обучения (закономер­ ность цели обучения; закономерность содер­ жания обучения; закономерность качества обучения; закономерность методов обучения; закономерность управления обучением; зако­ номерность стимулирования обучения) и шесть групп конкретных закономерностей обу­ чения (дидактические, гносеологические, пси­ хологические, кибернетические, социологиче­ ские, организационные). В каждую группу вхо­ дят от двух до десяти-двенадцати закономер­ ностей, так что в общей сложности И.П.Под­ ласый выделяет 22 общие и 61 конкретную закономерности - всего 83 закономерности обучения. Для примера приведем номенклату­ ру закономерностей обучения (по одной из двух групп). «Закономерность содержания обу­ чения. Содержание обучения (образования) зависит от: а) общественных потребностей и целей обучения; б) темпов социального и на­ учно-технического прогресса; в) возрастных возможностей школьников; г) уровня развития теории и практики обучения; д) материально­ технических и экономических возможностей учебных заведений» [13, с. 426]. «Дидактиче­ские закономерности(результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения; продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональ­ на количеству изучаемого материала или объ­ ему требуемых действий; продуктивность ус­ воения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональ­

23

на трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий; резуль­ таты обучения (в известных пределах) нахо­ дятся в прямо пропорциональной зависимости от осознания целей обучения обучаемыми; обучение путем «делания» в 6-7 раз продук­ тивнее обучения путем «слушания» и др.)» [13, с. 427].

Как видим, И.П.Подласый провел боль­ шую работу по выявлению и систематизации закономерностей обучения, число которых вы­ росло после середины 1980-х годов в несколь­ ко раз. Это факт можно рассматривать как по­ ложительный, ибо была сделана попытка со­ брать «под одной крышей» известные законо­ мерности обучения и привести их в опреде­ ленную систему. Вместе с тем, эта системати­ зация вызывает и ряд вопросов, прежде всего, с точки зрения ее обоснованности. Во-первых, почему автор считает выделяемые закономер­ ности общими, если они характеризуют связи только одного из элементов процесса обуче­ ния - цели, содержания и т.д.? Во-вторых, не совсем понятно по каким признакам автор вы­ делил шесть групп общих закономерностей обучения? Почему в одном ряду оказались такие закономерности, как закономерности це­ ли, содержания, методов, с одной стороны и закономерности качества и управления обуче­ ния - с другой? В-третьих, если говорить о кон­ кретных закономерностях, то возникает вопрос о том, по каким основаниям выделялись и группировались предлагаемые закономерно­ сти? Другими словами, систематизация И.П.Подласого также недостаточно убедитель­ на с точки зрения требований полноты и не­ противоречивости теории.

Что касается принципов обучения, то ав­ тор, хотя и отмечает, что они должны соответ­ ствовать общим целям и закономерностям обучения, однако раскрывая состав дидакти­ ческих принципов, он фактически включает в него традиционные, общепризнанные принци­ пы обучения. Их всего семь: сознательности и активности; наглядности; систематичности и последовательности; прочности; научности; доступности; связи теории с практикой. Отсю­ да следует вывод о том, что эти принципы возможно и связаны с десятками вышеназван­ ных закономерностей обучения, но эта связь не видна из авторского изложения. Если Ю.К.Бабанский выделял 9 закономерностей и 11 принципов обучения, то И.П.Подласый - 83

закономерности и 7 принципов обучения.

На этом же этапе развития педагогики распространенным являлся учебник педагогики под ред. П.И.Пидкасистого [12]. Автор подчер­ кивал, что, несмотря на значительное количе­ ство законов и закономерностей, сформулиро­ ванных в дидактических работах, они, однако, не представляют строгую систему потому что: а) некоторые из них выражают не внутренние, а внешние связи процесса обучения; б) связи носят не устойчивый, а вариативный характер и в) отражают порой не функционирование и развитие, а только структуру процесса обуче­ ния. Раскрывая содержание базовых понятий П.И.Пидкасистый отмечает, что «закономерно­ сти обучения, рассматриваемые как выраже­ ние действия законов в конкретных условиях, это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными час­ тями, компонентами процесса обучения» [12, с. 214]. Обратим внимание на то, что автор раз­ личает понятия закон и закономерности обуче­ ния. Закономерности - выражение действия законов в конкретных условиях. Отсюда следу­ ет, что законы действуют всегда и везде, а за­ кономерности - это их выражение в конкрет­ ных условиях, то есть один и тот же закон обу­ чения будет проявляться по-разному в зависи­ мости от конкретных условий, в которых проте­ кает обучение.

Говоря о систематизации закономерно­ стей обучения, автор выделяет две группы - внешниеивнутренниезакономерности. Внешние закономерности характеризуют зави­ симость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, полити­ ческой ситуации, уровня культуры, потребно­ стей общества в определенном типе личности и уровня образования. К внутренним законо­ мерностям процесса обучения относятся свя­ зи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, форма­ ми. Внутренних закономерностей процесса обучения, отмечает П.И.Пидкасистый, «уста­ новлено довольно много, большая часть из них действует при создании обязательных условий» [с. 216]. Он приводит примеры неко­ торых из внутренних закономерностей: обу­чающаядеятельностьпреподавателяпре­имущественноимеетвоспитывающийха­рактер;естьзависимостьмеждувзаимодей­ствиемучителяиученикаирезультатамиобучения;развитие умственных умений и на­