Файл: Образование и саморазвитие. 2014. .docx

24

выков учащихся зависит от применения поис­ ковых методов, проблемного обучения и дру­ гих активизирующих интеллектуальную дея­ тельность приемов и средств и др.

Отметим еще один важный вклад П.И.Пидкасистого в анализируемую проблему. Он одним из первых ясно сформулировал со­ отношение близких понятий - «закон», «зако­ номерность», «принцип», «правило», которое следует рассматривать в логической после­ довательности: закон — закономерность — принцип — правило» [12, с. 218]. Вместе с тем, П.И.Пидкасистому также не удалось предло­ жить строгую систему законов и закономерно­ стей обучения. Предлагаемый им подход был внутренне противоречив. Например, он выде­ лял внешние и внутренние закономерности обучения, в то время как по его же определе­ нию закономерности обучения должны выра­ жать устойчивые связи между компонентами процесса обучения, то есть могут быть только внутренними.

В учебнике под редакцией В.А.Сластенина

[15] выделяется один основной закон педагоги­ ческого процесса (обязательное присвоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений) и две группы педа­ гогических закономерностей: внешние (обу­ словленность содержания, форм и методов педагогической деятельности уровнем разви­ тия производительных сил общества и соот­ ветствующих им производственных отношений и надстройки; уровень образования определя­ ется не только требованиями производства, но и интересами господствующих в обществе, направляющих политику и идеологию социаль­ ных слоев и др.) и внутренние (содержание конкретного воспитательно-образовательного процесса закономерно обусловлено постав­ ленными задачами; методы педагогической деятельности и используемые при этом сред­ ства обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации; формы организации педагогического процесса опре­ деляются содержанием и др.) закономерности [15, с. 210-211].

Определенным шагом вперед можно счи­ тать тот факт, что, во-первых, выделен один основной закон педагогического процесса, в контексте которого остальные выделенные закономерности представляют собой своего рода конкретизацию этого основного закона; во-вторых, четко зафиксирована закономер­

ность, лежащая в основе принципа дифферен­ циации и вариативности современного образо­ вания (уровень образования определяется не только требованиями производства, но и инте­ ресами господствующих в обществе, направ­ ляющих политику и идеологию социальных слоев). В то же время, автор лишь перечисляет отдельные закономерности, не давая обосно­ вания их системы и каждой в отдельности. Отметим также несколько обобщенный харак­ тер выделяемых связей педагогического про­ цесса.

В целом следует отметить, что на этапе

модернизации образования (с начала 2000-х годов) в педагогической литературе стали уде­ лять более заметное внимание вопросам зако­ нов и закономерностей обучения. Однако нель­ зя сказать, что это привело к построению их обоснованной системы. По-прежнему предла­ гаемые в учебниках законы и закономерности обучения опирались в большей степени на опыт и здравый смысл, чем на системную ос­ нову.

Закономерности обучения в профес­ сиональной педагогике.

Применительно к высшей школе проблема закономерностей обучения нашла отражение в работах С.И.Архангельского, В.И.Загвязинско- го, В.А.Попкова, А.В.Коржуева и др. Так, в учебном пособии С.И.Архангельского [2] от­ дельная глава посвящена закономерностям теории обучения. Автор исходил из того, что

«закономерности процесса обучения, как и дру­ гих областей науки, выражают основные, су­ щественные, достаточно устойчивые связи и отношения между компонентами системы обу­ чения, дидактическими явлениями и фактами. Характерным для этих закономерностей явля­ ется всеобщность, множественность распро­ странения, а не частичное приложение только к отдельному, конкретному дидактическому объ­ екту» [2, с.111]. Из этого определения видно, что автор понимал под закономерностями обу­ чения только внутренние связи и отношения. Кроме того, употребляя сочетание «достаточно устойчивые» связи, подчеркивалось, что про­ цесс обучения не может иметь жестких при­ чинно-следственных, а значит устойчивых, связей.

С.И.Архангельский выделял четыре зако­

на обучения в высшей школе: закон единства учебной и обучающей деятельности (иначе называемый «сущности обучения»); закон

25

единства обучения и воспитания; закон преем­ ственности знаний и последовательности на­ учного развития; закон педагогической отдачи: содержательность знаний, навыков, умений студентов пропорциональна научной содержа­ тельности, педагогическому мастерству препо­ давателей.

В другой работе по теории обучения в высшей школе, опубликованной почти через 30 лет после выхода в свет учебника С.И.Архангельского, авторы (А.В.Коржуев, В.А.Попков) говорят о том, что противоречия процесса обучения обусловливают действие трех основополагающих дидактических зако­ нов: 1) закон обязательного соответствия уровня сложности и трудности учебно­ познавательных задач познавательным воз­ можностям обучающегося; 2) закон зависимо­ сти темпа и качества овладения знаниями, умениями и навыками от активности обучаю­ щегося в учении; 3) закон единства развития познавательных сил обучающегося и его само­ стоятельности в учении» [5, с. 90-91].

В учебном пособии по дидактике В.И.За-

гвязинский [3] выделяет, со ссылкой на работы Ю.К.Бабанского, М.И.Махмутова, М.Н.Скатки- на, И.Я.Лернера, П.И.Пидкасистого, Б.С.Гер- шунского, следующие законы обучения: закон социальной обусловленности целей, содержа­ ния и методов обучения; закон развивающего и воспитывающего влияния обучения; закон обу­ словленности результатов обучения характе­ ром деятельности и общения учащихся; закон целостности и единства педагогического про­ цесса; закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении; закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, группповой и коллективной учебной деятель­ ности. Эти законы «имеют объективные источ­ ники и действуют в любых ситуациях обуче­ ния» [3, с. 30].

Как видим, в каждой из трех представлен­

ных выше работ формулируются законы обу­ чения. Но все они разные как по форме, так и по содержанию.

Во-первых, хотя авторы и утверждают, что предлагаемые ими законы имеют объективные источники, однако каковы именно эти источни­ ки остается неясным. Почему один автор вы­ деляет четыре закона, другой - три, а третий - шесть?

Во-вторых, можно ли сказать более или менее однозначно, что эти законы отражают

внутренние, существенные связи явлений обу­ чения? Например, какие внутренние и сущест­ венные связи процесса обучения отражены в законе социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения? Разве связь между требованиями общества, с одной сторо­ ны и целями и содержанием обучения - с дру­ гой является внутренней, а не внешней?

В-третьих, представляется, что не все за­ коны касаются процесса обучения как целост­ ного явления. Некоторые отражают связи внут­ ри одного элемента процесса обучения. На­ пример, закон о взаимосвязи и взаимообу­ словленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности отражает связи только внутри одного элемента обучения

- форм организации учебной деятельности.

В-четвертых, представленные законы обучения, хотя и претендуют на статус обще­ дидактических, но имеют разный уровень обобщения. Так, закон единства обучения и воспитания или закон единства учебной и обу­ чающей деятельности касаются всего процесса обучения. Однако этого нельзя сказать, напри­ мер, о законе обязательного соответствия уровня сложности и трудности учебно­ познавательных задач познавательным воз­ можностям обучающегося, который устанавли­ вает связь только между двумя элементами обучения - содержанием учебного материала и познавательными возможностями учащегося.

Сказанное позволяет сделать вывод о

том, что авторы предлагаемых законов и зако­ номерностей обучения выводят последние исходя больше из собственного опыта и здра­ вого смысла, чем с опорой на результаты экс­ периментальных системных исследований. Поэтому не удивительно, что некоторые ис­ следователи считают, что «те формулировки, которые выдаются в современной дидактике за законы и закономерности, таковыми не явля­ ются» [7, с. 53], так как в дидактике отсутствуют строгие процедуры измерений исследуемых объектов, процессов и их состояний, которые бы позволили однозначно определить их изме­ нения. Как видим, вопрос упирается в то, что дидактике необходимо иметь в своем арсенале такие методы и методики исследования, кото­ рые бы могли позволить дать однозначный ответ на вопрос о состоянии объекта (напри­ мер, учащегося, педагога) или процесса и ре­ зультата обучения.

26

Может ли дидактика претендовать на вы­ явление и формулирование строгих законо­ мерностей функционирования и развития про­ цесса обучения? Нам представляется, что сна­ чала следует определиться с общим вопросом, который можно сформулировать так: корректно ли подходить с одинаковыми мерками и одина­ ковыми требованиями к формулированию за­ конов и закономерностей в разных науках? Известно, что науки классифицируют на раз­ ные группы и в самом общем виде их делят на естественные науки (изучающие законы при­ роды), технические науки (изучающие законы техники и технологии), гуманитарные науки (изучающие человека) и общественные науки (изучающие общество, общественные процес­ сы). Если следовать этой классификации, то педагогика относится к четвертой группе наук.

Чем отличаются предметы выделенных наук? Естественные науки (физика, химия и т.п.) изучают природу, которая может исследо­ ваться в «чистом» виде, не зависящем от воли человека. Технические науки изучают технику и технологии, которые уже являются творением рук человеческих и потому в них закономерно­ сти могут быть уже не столь жесткими и одно­ значными, как в природе. В гуманитарных нау­ ках предмет (которым является человек в его духовно-нравственном измерении) настолько сложен, что закономерности его функциониро­ вания и развития уже не столь однозначны. Не менее сложен предмет общественных наук (общество и общественные процессы). В зави­ симости от предмета изучения будет иметь место разный уровень однозначности связей. Например, в физике и химии связи носят при­ чинно-следственный, устойчивый, однознач­ ный и объективный характер. А в педагогике и других общественных науках связи уже не мо­ гут быть столь однозначными в силу чрезвы­ чайной сложности предмета изучения. Поэтому не случайно исследователи говорят о двух ви­ дах законов - динамических и статистических. Динамические законы отражают причинно­ следственные связи, когда исходное состояние объекта однозначно определяет ряд после­ дующих его состояний. Статистические законы выражают связи, носящие вероятностный ха­ рактер.

Будучи общественной наукой, педагогика

и дидактика характеризуются всеми признака­ ми такой науки, обусловленными тем, что об­ щественные законы проявляются через созна­

тельную деятельность людей, преследующих свои цели. В явлениях социальной действи­ тельности закон проявляется как средняя всей совокупности индивидуальных целей деятель­ ных людей, как некая средняя тенденция этой деятельности. Однако, в отличие от общест­ венной жизни, обучение преследует во многом сходные цели относительно каждого обучае­ мого, который, в свою очередь, является следствием множества факторов воздействия. Учет этого множества факторов, любой из ко­ торых является условием обучения, крайне затруднителен. Отсюда и достижение целей обучения применительно к каждому обучаю­ щемуся оказывается трудным. Такое «неабсо­ лютное, неуниверсальное осуществление строгих зависимостей в действительности обу­ чения затрудняет их признание в качестве за­ конов» [6]. Поэтому в дидактике преобладают статистические законы, и проявляются они в большинстве случаев как тенденция.

Таким образом, особенность дидактиче­

ских закономерностей в том, что они носят преимущественно вероятностно-статистичес­ кий характер и потому к ним не следует предъ­ являть такие же требования однозначности, какие применяются к закономерностям, фор­ мулируемым в естественных и технических науках (И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый и др.). Часть из них действует всегда, независимо от действий участников и условий процесса (на­ пример - цели профессионального обучения зависят от требований общества и экономики к уровню образования личности). Другие харак­ терны и отражают существенные связи кон­ кретной модели или теории обучения (напри­ мер, закономерность «проблема является на­ чальным моментом мыслительной деятельно­ сти» характерна для теории проблемного обу­ чения). Большая часть закономерностей про­ является как тенденция, то есть не в каждом отдельном случае, а в некотором множестве случаев. Это обусловлено тем, что процесс обучения зависит от множества факторов: соз­ нательной деятельности педагога и обучаю­ щихся, научно-методического, учебно-методи­ ческого, информационного обеспечения обу­ чения и др.

Система законов педагогики и ее прелом­

ление в дидактике профессионального образо­ вания. Новую страницу в исследовании про­ блемы закономерностей обучения открывают исследования А.М.Новикова [9], который пред­