В этой связи необходимо отметить, что целенаправленная государственная политика в области всеобщего начального образования слабоумных, глубоко умственно отсталых, душевнобольных детей в странах Европы и США не была проведена. Вопросы возможности организации их обучения оставались вне поля зрения государства, а подчас воспринимались врачами и педагогами конца XVIII – начала XIX в. скептически. Судьбой данной категории детей занимались специально организованные приюты.

Усиление идей гуманизма в мире после Второй мировой войны явилось предпосылкой к созданию Организации Объединенных Наций (ООН) в 1945 году. Данная организация выступила инициатором реализации равных прав детей с ограниченными возможностями здоровья в системе образования и обращает пристальное внимание государств и правительств на вопросы обеспечения прав детей-инвалидов на получение ими качественного и доступного образования. Правовыми основами, призванными обеспечить реализацию инициатив ООН, явилось создание следующих документов:

• 
  «Всеобщая декларация прав человека» (1948 г.);
  
• 
  «Декларация прав ребенка» (1959 г.);
  
• 
  «Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования» (1960 г.);
  
• 
  «Декларация о правах умственно отсталых лиц» (1971 г.); «Декларация о правах инвалидов» (1975 г.);
  
• 
  «Всемирная программа действий в отношении инвалидов» (1982 г.);
  
• 
  «Конвенция о правах ребенка» (1989 г.);
  
• 
  «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1990 г.);
  
• 
  «Всемирная декларация об образовании для всех» (1990 г.);
  
• 
  Стандартные правила по созданию равных возможностей для
  

людей с инвалидностью» (1993 г.);

• 
  «Саламанская декларация о принципах, политике и практической дея-тельности в сфере образования лиц с особыми образовательными потребностями» (1994 г.);
  
• 
  «Дакарские рамки действий, принятые Всемирным форумом по образованию» (2000 г.).
  

Общими тенденциями развития национальных систем специального образования в Европе в указанный период можно считать совершенствование законодательных основ специального образования и дифференциацию типов школ и видов специального обучения. Спецификой данного периода является переориентация идеологии общества по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья с позиции неприятия их как «угрозы всеобщей дегенерации» на позицию восприятия их как людей,

нуждающихся в долговременном лечении и уходе.

Согласно данному положению, в 1946 г. в странах Европы получила широкое признание и развитие медицинская модель подхода к работе с детьми-инвалидами, зародившаяся в недрах системы здравоохранения и социального обеспечения. В Европе усиливаются интеграционные процессы, и в 1957 г. западные страны Европы приходят к соглашению о создании Европейского экономического сообщества, что способствует формированию единых взглядов на проблемы развития науки, культуры и образования. Принятая в 1961 г. Европейская социальная хартия закрепляет «право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию» [3, с. 105].

---

Однако, принимая во внимание все позитивные стратегии в системе специального образования, специальные учебные учреждения по-прежнему оставались сегрегационными, сущность и структура организации

которых противоречили гуманистическим принципам, являющимся фундаментальной базой принятых международных правовых документов, а система специального образования – в целом дискриминационной, изолированной от системы массового образования. Исследователи отмечают, что такое изолирование детей в образовательную среду специальных школ стало рассматриваться как нарушение их прав, губительное «навешивание ярлыка». В связи с этим на рубеже 1960-1970 гг. в Европе и Америке возникают массовые протесты людей-инвалидов, родителей детей с нарушениями в развитии, а также членов коллегии адвокатов, направленные на борьбу с дискриминацией в обществе и образовании. Результатом проводимых мероприятий явилось закрытие в 1960-1970 гг. в Швеции, а затем в большинстве других развитых стран крупных интернатов и психиатрических больниц для людей, отстающих в развитии.

В 1970-е гг. в Швеции Глава Датской службы охраны психического здоровья Н. Бенк-Миккельсон и директор Ассоциации умственно отсталых людей Б. Нирье вводят понятие «нормализация». Основополагающим принципом нормализации является положение о праве людей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования, работы, а также условий жизни, приближенных к нормальным.

Концепция нормализации выступила альтернативой представлениям, лежащим в основе медицинской модели. Основные положения концепции нормализации следующие:

1) ребенок с ограниченными возможностями имеет одинаковые для всех детей потребности, главная из которых – потребность в любви и обстановке, стимулирующей его развитие;

2) ребенок с особенностями развития есть, в первую очередь, ребенок, и он должен вести жизнь, в максимальной степени приближенную к нормальной;

3) лучшим местом для ребенка является родной дом, и обязанность местных властей – способствовать тому, чтобы дети с особенностями развития воспитывались в семьях;

4) учиться могут все дети, и каждому ребенку, какими бы тяжелыми ни были нарушения его развития, должна быть предоставлена возможность получить образование.

Основополагающим ядром концепции нормализации явилось то, что воспитание ребенка должно осуществляться в духе культурных норм, принятых обществом, в котором он живет. Данная концепция была принята и

---

дополнительно проработана в США, Канаде, а затем в ряде других стран. Она определила политику в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья на последующие 15-20 лет.

В 1974 г. в Великобритании создается Союз лиц с ограниченными возможностями здоровья (UPIAS), деятельность которого направлена на противостояние сегрегации инвалидов. В публикациях членов данного союза четко сформулирована новая социальная концепция осмысления ограниченных возможностей: создаваемые обществом барьеры людям с ограниченными возможностями здоровья (особенно ребенку) не позволяют им вести полноценную жизнь. В дальнейшем данная концепция получила свое развитие как социальная концепция инвалидности. В США уже в 60-е гг. XX в. ведутся поиски возможной реализации идей совместного обучения детей. Если в Европе они поддерживаются обширным числом законодательных актов, то в США реализации идей совместного образования предшествуют педагогические поиски новых путей и эксперименты.

С 1975 г. США принятием закона 94-142 «Об образовании детей-инвалидов» поставили на правовую основу интеграционные процессы в образовании. Данный закон был призван обеспечить право на бесплатное образование детей-инвалидов в государственных школах за счет средств федерального бюджета. В Англии в 1978 г. Комитетом по исследованию ситуации с обучением детей и молодых людей с отклонениями в развитии был опубликован доклад М. Уорнок, в котором были обозначены перспективы развития инклюзивного образования путем интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в систему общеобразовательных школ. В 1981 г. Закон об образовании утвердил данное направление

как приоритетное.

До М. Уорнок в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья использовались термины «умственно отсталые» и «необучаемые», которые были унизительны и ошибочны. Комитет предложил заменить термин «умственная отсталость» термином «трудности в усвоении учебного материала». Созвучно M. Уорнок исследователи P. Кролл, Д. Мосис и С. Данлоп несколько расширили понятие «трудности в обучении» вводом понятия «асоциальное поведение» как одного из критериев проблем, связанных с обучением. В 1981 г. Закон об образовании, который во многом включил в себя рекомендации M. Уорнок, заменил термин «дети-инвалиды» понятием «дети с особыми образовательными потребностями» и призвал обеспечить соответствующими формами обучения данной категории детей в общеобразовательной школе. Должность экспертов была упразднена, на смену им пришли школьные координаторы, задача которых заключалась в оказании помощи и поддержки особым детям.

---

В это же время США принимают ряд законодательных актов, во многом определяющих направления современной американской политики в области образования, базирующейся на слиянии передового опыта общего и специального образования:

• 
  реформы образования 1980 г., в которых озвучен призыв к учителям взять на себя ответственность за образование детей с ограниченными возможностями здоровья;
  
• 
  закон об образовании индивидов с нарушениями в развитии (1990 г.).
  

Однако введение интеграционных образовательных инноваций в практику массовой школы США обусловило возникновение целого ряда проблем, связанных, в первую очередь, с неготовностью преподавателей общеобразовательных школ обеспечить необходимые адекватные условия как для образования детей с особыми потребностями, так и их общения со сверстниками. По результатам исследований, проведенных в то время, учителя не были готовы к новому виду профессиональной деятельности и к новой ответственности, возложенной на них. Существенной трудностью было то, что процесс интеграции, направленный на создание специальных условий для детей с особыми образовательными потребностями, проходил в рамках сложившейся системы образования и учебно-воспитательного процесса. Подобные попытки решения вопроса интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в массовые школы путем их простого перевода из специальных школ в целом оказались неэффективными и в ряде европейских стран во второй половине XX в.

Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, прошедшая в 1994 г. в Испании (г. Саламанка), стала ярким событием для мирового педагогического сообщества. В педагогику был введен термин «инклюзия» и провозглашен принцип инклюзивного образования. Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями является

одним из основополагающих международных документов. Ценность данного документа заключается в том, что в нем содержатся принципы предложения и продвижения законодательных инициатив в сфере инклюзивного образования, которое предусматривает не только активное включение и участие детей с ограниченными возможностями здоровья в обычном образовательном учреждении, но предполагает перестройку системы массового образования и учебно-воспитательного процесса с целью создания условия для реализации образовательных потребностей всех категорий детей.

Дакарская рамочная концепция действий (Dakar Framework for Action) и последующие за ней Цели развития в образовании нового тысячелетия (Millennium Development Goals on Education) предлагают наиболее

---

полный и современный подход, призванный обеспечить образование для всех к 2015 г. Фундаментальными основами концепции инклюзивного образования являются признание исключительной ценности и уникальности каждой личности, независимо от ее физического состояния, и направленность на создание специальных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивающих их успешную социализацию.

Подводя итог всему вышесказанному, еще раз подчеркнем, что процесс инклюзивного образования в разных странах мира происходит по-разному, с учетом конкретных социально-культурных условий и политической воли

руководства. Инклюзивное образование – это долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, систематичности и последовательности, непрерывности, комплексного подхода для ее реализации. На современном

этапе инклюзия является ведущей тенденцией в развитии системы образования во всем мировом сообществе.

2. 
   ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ НОВОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
   

2.1 Предпосылки возникновения и развития инклюзивного образования в России

В Европе инвалиды — это «люди с повышенными потребностями», а в России — это «люди с ограниченными возможностями».

Вот и весь менталитет.



История становления новой системы образования в Российской Федерации сравнительно небольшая, поскольку инклюзивное образование – явление достаточно недавнее, и процесс его развития в нашей стране не закончен, а, наоборот, находится на начальных этапах внедрения и распространения.

Но встает вопрос: как зародились идеи инклюзивного образования в нашей стране, с чего все началось? Что стало причинами его появления?

История возникновения инклюзивного образования уходит корнями в XVII век, когда в математике вводится термин «интеграл». К XX веку термин «интегрировать» постепенно проникает в философию, в психологию, социологию, а затем и в педагогику. Тогда же в педагогике появляется термин «социальная интеграция». В толковом словаре иностранных слов «интеграция» [тэ], мн. нет, ж. [фр. intégration - лат. integrātio восполнение, восстановление - integer целый] - объединение в целое каких-нибудь частей, элементов. Изначально данный термин употребляли в США для обозначения расовых, этнических меньшинств, позднее он стал применяться к детям эмигрантов, и лишь в последние десятилетия (с 60-х годов ХХ в.) термин вошел в речевой оборот на Европейском континенте и стал применяться в контексте проблем лиц с ограниченными возможностями (инвалидов).

---

Смотрите также файлы

• Программа среднего профессионального образования Специально дошкольное образование Дисциплина Биология Практическое задание 3.doc

• Учебнометодическое пособие по выполнению лабораторной работы 6 по дисциплине Физика Составители.pdf

• Протокол сигнализации набор правил, в соответствии с которым осуществляется обмен сигналами управления сетью.pptx

• Программа среднего профессионального образования Специально дошкольное образование Дисциплина Физическая культура Практическое задание 2.doc

• И ее структурные элементы политическая система это структура государственных и негосударственных организаций, которые при тесном взаимодействии осуществляют управление обществом и страной.docx