Добавлен: 11.01.2024
Просмотров: 66
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Для диагностики уровня сформированности коммуникативных универсальных действий нами были подобраны и описаны следующие диагностические методики: Левая и правая стороны (авт. Ж. Пиаже), Кто прав? (авт. Г. Цукерман), Рукавичка (авт. Г. Цукерман), Совместная сортировка (авт. Г. Бурменская). Более подробно хотелось бы остановиться:
Методика «Левая и правая стороны» ( авт. Ж. Пиаже).
Цель этой методики состоит в том, чтобы выявить уровни сформированности коммуникативных действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). По этой методике ребенку задают вопросы, на которые он должен ответить, или же предлагают задания, на которые он должен отреагировать действиями.
Задания:
1) (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую.
2) То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.
Вариант. Дети стоят спиной друг к другу. Одному из детей предлагают, не оборачиваясь, показать левую руку стоящего за его спиной одноклассника. Правую. Дотронуться до его левой ноги. Правой.
3) На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. Карандаш слева и справа? А монета?
4) Ребенок напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш?
Критерии оценивания:
- понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной;
- соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.
Уровни оценивания:
1) Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях;
2) Средний уровень: правильные ответы только в 1-м и 3-м заданиях; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера.
3) Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает позиции другого человека.
Следующая методика «Рукавички» (авт. Г. А. Цукерман), направленная на выявление уровня сформированности коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).
Задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. Так, чтобы они составили пару. Дети могут свми придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.
Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.
Критерии оценивания:
- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
- умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;
- взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагирую;
- взаимопомощь по ходу рисования;
- эиоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и итересом), нейстральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).
Уровни оценивания:
1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.
2. Средний уровень: сходство частичное – отдельные признаки ( цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.
3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень пожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие4 следят за реализацией принятого замысла. Таким образом, с помощью методической и научной литературы были подобраны методики и описаны их использование, с целью диагностики уровня форсированности.
2.2 Коммуникативный компонент
Начало развития общения и речи ребенка относится к самым ранним этапам онтогенеза, поэтому к моменту поступления ребенка в школу он обычно уже обладает рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике традиционно большое внимание уделяется развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе.
Однако известно, что, хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников в настоящее время сильно варьируется, в целом он очень далек от желаемого, что побуждает разработчиков нового проекта «Стандартов» считать этот аспект развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования.
Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление доминирования эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как вы знаете, изначально детям доступна только одна точка зрения – та, которая совпадает с их собственной. В то же время дети склонны неосознанно приписывать свою точку зрения другим людям, будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает свой отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений (вместо объективности, феноменализма, реализма, анимизма, искусственности и т.д.)
По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, образовательного сотрудничества и дружеских отношений) дети очень успешно учатся не только учитывать, но и заранее предвидеть различные возможные мнения других людей, часто связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать свое собственное мнение.
В результате к концу начального этапа обучения коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают гораздо более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (для разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выбора, сделанных людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания других людей, их внутренний мир в целом.
Эти характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе.
Общение как сотрудничество. Вторая большая группа коммуникативных ДМС формируется действиями, направленными на сотрудничество, кооперацию.
Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является координация усилий по достижению общей цели, организация и осуществление совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого является ориентация на партнера по деятельности.
Зарождаясь в дошкольном детстве, способность координировать усилия интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Итак, на этапе дошкольной подготовки правомерно ожидать только простейших форм умения договариваться и находить общее решение от детей, которые уже способны активно участвовать в коллективном создании плана (в игре, на занятиях по дизайну и т.д.). Скорее, это может быть вопрос общей готовности ребенка обсуждать и договариваться о конкретной ситуации, вместо того, чтобы просто стоять на своем, навязывая свое мнение или решение, или послушно, но без внутреннего согласия, подчиняясь авторитету партнера.
Показательно, что в условиях специально организованного учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. Е. в более раннее время), с более высокими показателями и в более широком диапазоне. Например, основными компонентами организации совместных действий являются:
- распределение начальных действий и операций, определяемых предметом условия сотрудничества;
- обмен способами действий, определяемый необходимостью включения различных моделей действий для участников в качестве средства получения совместного продукта;
- взаимопонимание, которое определяет для участников характер включения различных моделей действий в общий способ деятельности (посредством взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта действиям другого участника, включенного в деятельность);
- коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распространения, обмена и взаимопонимания;
- планирование общих методов работы на основе предвидения и определения участниками условий, адекватных задаче хода деятельности, и построения соответствующих схем (планов работы);
- рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (посредством рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, тем самым обеспечивая изменение этого действия по отношению к содержанию и форме совместной работы).
В рамках существующей системы образования основными показателями нормативной возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе можно считать умение вести переговоры, находить общее решение практической проблемы (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и противоречивых обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение убеждать и уступать; умение поддерживать дружеское отношение друг к другу в ситуации спора и конфликта интересов, умение выяснять недостающую информацию с помощью вопросов; умение проявлять инициативу в организации совместных действий, а также осуществлять взаимный контроль и взаимопомощь в ходе выполнения задания.
При организации образовательного процесса по программе «Школа России» (я работаю по этой системе) у ребенка одновременно формируются и совершенствуются все виды УУД.
УУД- Универсальные учебные действия.
2.3 Виды коммуникативных действий
- планирование образовательного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение целей, функций членов , методик взаимодействия;
- постановка вопросов – интенсивное сотрудничество в розыске и сборе информации;
- позволение инцидентов – выявление, идентификация трудности , разведка и оценка – другие методы разрешения инцидентов , принятие заключений и их реализация;
- управление поведением напарника – контроль, корректировка , оценка поступков партнера;
- умение формулировать собственные думы с необходимой полнотой и точностью в согласовании с задачками и критериями общения, владение монологическими и диалогическими формами речи в согласовании с грамматическими и синтаксическими общепризнанными мерками родного языка.
Овладение учениками универсальными учебными деяниями случается в контексте всевозможных учебных предметов. Бесспорно , собственно что точной грани для формирования конкретного на подобии УУД в процессе исследования определенного предмета нет и быть не имеет возможность . Впрочем смещение акцентов вполне вероятно . В кое-каких темах большущее забота имеет возможность быть уделено образованию 1 обликов УУД, в иных – формированию иных применений УУД.
С точки зрения развивающего изучения , как раз например – и лишь только например – обязан быть санкционирован образовательный процесс, в котором случается сплошное становление малыша , становление всех сторон его личности – и умственной , и волевой, и психологической сфер.
1-ое назначение имеет возможность подключать в себя все поручения , с произнесением вслух при исследовании свежей темы, поручения увеличенной трудности .
2-ое назначение формирования коммуникативных универсальных учебных поступков подключает систему заданий, нацеленных на компанию общения студентов в паре или же группе.
В трудящихся тетрадях большое количество заданий, в коих сформулирована многоуровневая коммуникативная задачка : побеседовать с членами семьи, с ином , однокашниками . Вы сможете привести примеры из множества учебных пособий, которые еще дают возможность мне создавать коммуникативные УУД в учебном процессе:
- совместное чтение диалога, которое разрешает образовать партнерскую ориентацию и обучает чувственному отношению к персонажам произведения.
- составление культуры речи (правильность акцентирования и возведения фраз), которая разрешает ребенку создавать представления о процессе общения, формах и способах общения.
Герои учебников не лишь только ведут диалоги на страничках учебников и работают эталонами для подражания, но и дают возможность учащимся вступать в диалоги.