Файл: Наглядность как принцип обучения (Специфика психологических процессов учащихся начальной школы).pdf

ВВЕДЕНИЕ

Развитие системы образования Российской Федерации напрямую связано с проводимой социальной политикой в соответствии с «Основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу», в которых в качестве одного из главнейших направлений отмечается реформирование развитие сферы образования.

Актуальность темы настоящего исследования определяется непреходящей значимостью педагогических приемов и методов работы в традиционном понимании, но при наличии новых перспектив современной педагогики, обусловленных реалиями сегодняшнего мира.

Бесспорно, что современная образовательная ситуация в нашей стране диктует не только необходимость поиска и освоения новых форм обучения. Поскольку при этом сохраняется конечная цель и основное содержание процесса подготовки школьников к выпуску, уже начиная его с младших классов, то несмотря на видоизменение форм обучения с транслирующих (передаточных) на диалоговые, остается необходимым учет всех тех данных педагогики и психологии, которые уже много лет являются достоянием педагогической практики.

Этому принципу соответствуют и сегодняшние образовательные стандарты, именно его отражают требования, предъявляемые современным стандартом педагога, демонстрирующие понимание перспектив сегодняшней российской образовательной системы.

Понимание, обусловленное ориентацией на гуманизацию образования, иными словами: безусловной нацеленностью образовательной системы и всего образовательного процесса на развитие и становление личностного потенциала учащихся, является сегодня основой педагогической теории и практики.

Помня о возрастных особенностях учащихся класса, где ведется урок, педагог в процессе обучения получает возможность не только показать мир во всем его многообразии, но и сделать это максимально эффективно.

Данный подход делает неизбежным реализацию принципа наглядности в обучении, что и является объектом настоящего исследования. Соответственно, его предметом выступает рассмотрение этого принципа в отношении уроков в начальной школе.

Таким образом, целью нашей работы является общая характеристика возможностей реализации принципа наглядности при обучении младших школьников в соответствии с особенностями психологического восприятия, свойственного их возрасту.

Указанная цель предопределила необходимость решения в работе следующих задач:

- обосновать возможности изложения нового материала на уроке в начальной школе с учетом психологии младших школьников;

- показать основные особенности способов восприятия, процессов мыслительной деятельности и типов мышления, присущих учащимся начальной школы;

-описать теорию и практику реализации принципа наглядности на уроках в начальной школе;

-рассмотреть влияние наглядных методов обучения на познавательную активность младших школьников.

Методологическую и теоретическую базу работы наряду с общим диалектическим методом составили также:

-метод теоретического исследования (изучение трудов по литературоведению, возрастной психологии, педагогике, дидактике и т.п.);

-социопедагогический метод (целенаправленное наблюдение за педагогическим процессом, анализ работы учащихся на уроках).

Эти методы были использованы не изолированно друг от друга, а комплексно, с привлечением на каждом этапе работы той группы методов и приемов, которые более всего соответствуют поставленным задачам.

Структура работы включает в себя введение, две главы, разделенные на параграфы, содержание которых обусловливается в первую очередь, поставленными задачами, заключение и список использованной литературы.

Теоретическую базу данного исследования составили учебные пособия и другие труды специалистов по педагогике, психологии и методике преподавания в начальной школе.

1. СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Изложение нового материала на уроке в начальной школе с учетом психологии младших школьников

В ходе педагогического процесса, поддерживая контакт с адресатом (обычно – с адресатом коллективным), учитель осуществляет невербальный контроль общения, дозирует время объяснения нового и повторения пройденного материала, называет этапы занятия, соотносит моменты информативного и контактоустанавливающего общения.

Не следует, однако, забывать, что принцип осознания учащимися процесса учения далеко не всегда совпадает с общепринятым принципом сознательности, тем более, если речь идет об учащихся младших классов. Но в любом случае: приемы активизации внимания являются не только главными инструментами реализации этого дискурса, но и немаловажными факторами успешности всего педагогического процесса в целом.

Однако эти приемы будут эффективными лишь при условии, что педагог способен создать в обучаемой аудитории атмосферу тепла, естественности, взаимного доверия. Важнейшим условием этого является наличие у педагога наряду со знанием предмета и педагогическим мастерством таких качеств, как эмпатия, искренность, положительное самовосприятие, отсутствие тревожности и неуверенности в себе.

При наличии этих качеств у педагога, следует все же особое внимание уделить факту его речевого поведения, так как основные приемы активизации внимания учащихся связаны именно с речевой формой коммуникации.

В свое время еще Л.В. Занков утверждал, что «возрастные особенности детей должны быть поняты в зависимости от построения учебного процесса. Тогда дидактический принцип доступности вместо того, чтобы служить фактором, неправомерно ограничивающим прогресс в построение обучения, станет одним из важнейших условий глубокой творческой работы над коренным усовершенствованием школьного образования» Цит. по: [29, с. 87].

Систематическая учебная деятельность, кроме всего прочего, помогает развитию воображения у детей. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Например, на уроке литературного чтения младшие школьники должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, незнакомые ландшафты), или на уроке математики – расположение геометрических фигур в пространстве и т.д.

Первоначально воссоздаваемые образы только приблизительно характеризуют реальный объект, они еще бедны деталями. Эти образы статичны, поскольку в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи.

Однако уже в начале второго года обучения, а затем в 3-ем классе в рассказах учащихся значительно увеличивается количество признаков и свойств в образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей объектов.

Первоклассники чаще всего представляют себе лишь начальное и конечное состояние движущегося объекта. Но ученики 3-4 классов с успехом могут представить и изобразить многие промежуточные состояния объекта, как прямо указанные в тексте, так и подразумеваемые характером его движения. При этом учащиеся могут воссоздать образы действительности без непосредственного их описания или без особой конкретизации, руководствуясь памятью или общей схемой-графиком. Так, например, они могут писать большое изложение по рассказу, прослушанному в начале урока.

Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей следующих умений:

- определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие;

- понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний (например, данное событие фактически не произошло, но условно можно вообразить, что оно произошло, и тогда столь же условно выяснять его последствия).

В процессе развития мышления младших школьников также наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (1-й и 2-ой годы школьного обучения) их мыслительная деятельность, как уже упоминалось выше, во многом напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения.

Учащиеся 1-2 классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями.

Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии, происходят под влиянием ярких признаков предметов. Большинство обобщений, возникающих на этой стадии, фиксирует конкретно воспринимаемые внешние признаки и свойства.

Производимые младшим школьником обобщения опираются на наблюдения конкретных ситуаций, либо на знакомство с их детальными словесными описаниями. При сопоставлении такого материала дети выделяют сходные внешние черты и обозначают их соответствующими словами.

Основным критерием полноценного обобщения знаний является умение ребенка привести конкретный пример или иллюстрацию, соответствующие полученному новому знанию. Эти особенности мышления младших школьников служат основой широкого применения принципа наглядности в начальном обучении.

На основе систематической учебной деятельности к 3-му классу характер мышления младших школьников заметно изменяется. К 3-му году школьного обучения дети уже овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией (например, «дерево – имя существительное», а «деревянный – имя прилагательное).

Во время проверочных работ, в том числе путем устного опроса, учащиеся постоянно отчитываются перед учителем в форме развернутых суждений, таким образом, педагог может отдавать себе отчет в том, насколько его ученики усвоили ту или иную классификацию.

Формирование классификации определенных предметов и явлений развивает у младших школьников новые сложные формы собственно умственной деятельности.

В основе суждений школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и описания. Но, вместе с тем, эти суждения являются результатом анализа текста, мысленного сопоставления его отдельных частей, выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину, наконец, обобщения частностей в некотором новом суждении, теперь уже в отделенном от прямых его источников и ставшем абстрактным знанием.

Как известно, образование призвано обеспечить передачу новым поколениям основных знаний, умений и навыков (ЗУН), обеспечивающих воспроизведение всей совокупности цивилизованной жизни. В такой формулировке ЗУН можно принять за цель образования и на этой цели остановиться. Однако ЗУН есть категория средства, а не цели.

С помощью соответствующих ЗУН развивается мировосприятие учащегося, его способность ориентироваться в многообразных явлениях мира, осознание своего места в бытии, способ действия в нем. Однако мировосприятие может быть организовано по-разному, это зависит от конкретной культурно-исторической реальности, от культурно-исторического типа, в русле которого происходит его генезис.

Формирование этого генезиса происходит, прежде всего, в речевой деятельности, с помощью контактов, устанавливаемых педагогом посредством речи.

Процесс  педагогического общения включает в себя необходимым компонентом воздействие учителя на ученика, воспитателя на своего подопечного, а это воздействие во многом определяется голосовыми и речевыми параметрами.

Так А. С. Макаренко отмечал: «Можно послать самого боевого, самого «свирепого»  человека в класс; он войдет и скажет: «Тише, не кричите!» Но над ним будут хохотать. А можно послать в класс нежнейшее существо, почти не обладающее никакой властью, которое так скажет: «Иванов, сядь на место», – что и он сядет, и все остальные сядут, довольные тем, что заметили Иванова, а не его» [12, c 68].

С помощью речи учитель может вызвать в ученике чувство бодрости или страха, радости или угнетения, веры в себя или безверия, интереса или скуки, доверия или подозрительности. Причем эти чувства вызываются даже не столько смысловым значением слов, сколько самой интонацией, ее яркостью, выразительностью, а также подкрепляющими жестами, мимикой, движениями, непосредственно воздействующими на учащегося.