Файл: Наглядность как принцип обучения (Специфика психологических процессов учащихся начальной школы).pdf

Роль педагога как субъекта воспитания изменяется в зависимости от возраста от опыта коллективной деятельности учащихся, и он может выступать как в роли советчика, так и в роли консультанта. Но и та, и другая роль требуют речевых контактов с воспитанниками, а успешность исполнения педагогических задач – эффективных приемов активизации внимания учащихся, направленного на задачи, которые перед ними ставит педагог.

1.2.Особенности способов восприятия, процессов мыслительной деятельности и типов мышления учащихся начальной школы

Развитие ребенка это длительный процесс присвоения им социально-исторического опыта, накопленного человечеством. Это знания о социальном мире и мире природы, о разных видах человеческой деятельности: трудовой, игровой, познавательной, речевой, художественной и т.д. Развиваясь, ребенок овладевает в той или иной мере всеми этими видами деятельности, подходя к школьному обучению уже достаточно сложившейся личностью.

Целостное и непрерывное развитие личности ребенка происходит, как известно, в процессе целенаправленного воспитательно-образовательного воздействия, поскольку оно само, так или иначе, является непрерывным. Чтобы процесс воспитательно-образовательного воздействия был успешным необходимо учитывать многие особенности детской психики и детского организма. Эти особенности, как возрастные, так и индивидуальные, связаны с особенностями протекания различных психических процессов, из которых важнейшими для школьного обучения являются процессы познавательные.

Познавательными психическими процессами называются те, с помощью которых у личности «формируются образы окружающей среды, а также образы самого организма и его внутренней среды» [27, c. 43].

Основные познавательные процессы, участвующие в построении образов окружающего мира это ощущение, восприятие и представление. Ощущение, как известно, относится к простейшим познавательным процессам. «Оно состоит в отражении отдельных свойств предметов и явлений материального мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии раздражителей на соответствующие рецепторы» [23, c. 27].

Более сложным процессом является восприятие, под которым понимается процесс целостного отражения предметов, ситуаций и событий в сознании индивида. Это отражение возникает «при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности чувств» [23, c. 27].

Содержанием понятия «представление» является чувственный образ предмета, ситуации или события, результат деятельности памяти или продуктивного творческого воображения. Этот познавательный процесс в человеческой психике связан с воссозданием имеющихся или с созданием новых образов объектов – представлений, возникающих на основе хранящихся в памяти индивида следов каких-либо образов, воспринятых им ранее.

Термин «младший школьный возраст», обозначающий особый период в жизни ребенка, появился в науке исторически сравнительно недавно. Так, данный возрастной период не выделялся в отдельное понятие в образовательном процессе, поскольку все необходимые для дальнейшей жизни знания дети получали от старших членов семьи.

В 1930 г. было введено обязательное начальное образования для всех детей, но в связи с тем, что оно было единственной ступенью школьного обучения, выделять младший школьный возраст по-прежнему не имело смысла. Появление рассматриваемого термина связано с возникновением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования в 1959 г. [14, c. 13].

Современная психолого-педагогическая наука относит к младшим школьникам детей от 6-7 до 11-12 лет. Дети этого возрастного отрезка обладают широким спектром психологических особенностей, которые необходимо знать и учитывать в своей деятельности педагогу.

Так, память младшего школьника есть один из первостепенных психологических компонентов учебно-познавательной деятельности. Ребенок приходит в первый класс, не владея мнемоническими приемами. Он стремится к механическому запоминанию, что вызывает большие затруднения в процессе обучения. Однако «в дальнейшем мнемоническая деятельность школьника становится более осмысленной и производительной. Важнейшим приемом запоминания текста является его деление на смысловые части и составление плана. Ученики 1 и 2 класса затрудняются разделить текст на части, а если и прибегают к делению, то лишь механически расчленяют запоминаемый материал с целью заучивания небольших по объему отрывков текста» [26, c. 87].

В 3-4 классе повышается техника чтения, дети могут самостоятельно прочитать и понять текст, в связи с этим могут осознанно применить прием деления текста на смысловые части в полной мере.

Восприятие первоклассника также находится в развитии. Его привлекают только внешние яркие признаки предмета. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета, выделить среди них существенные, дети еще не могут. Но уже к окончанию 1-го класса ученик может воспринимать предметы в соответствии с потребностями, возникающими в процессе обучения, и вне зависимости от их внешней привлекательности.

Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы, связаны с формированием у него по мере взросления более сложного вида психической деятельности, чем восприятие.

Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. «На занятиях ученик получает, а затем сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений, средства записи установленных свойств (рисунок, схема, слово)» [16, c. 67]

Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности, приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения.

2. ПРИНЦИП НАГЛЯДНОСТИ ИЗЛОЖЕНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА

2.1. Реализация принципа наглядности на уроках в начальной школе

У младших школьников, как и у дошкольников, еще преобладает непроизвольное внимание. Однако в процессе обучения в начальной школе внимание развивается очень интенсивно, и во 2-3 классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием и могут сконцентрировать его на любом учебном материале. Произвольность внимания – важное приобретение младшего школьного возраста.

Внимание представляет собой психологический феномен, рассматриваемый, с одной стороны, как самостоятельный психический процесс, с другой, как сопутствующий другим психическим процессам [15, c. 27].

Даже класс психических явлений, к которому относится внимание, невозможно определить однозначно, так как оно связано и с познавательными психическими процессами, и с процессами, связанными с волевой деятельностью.

В психологической литературе под вниманием чаще всего «понимается направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном» [19, c.99]. Под направленностью в данном случае, подразумевается выделение из окружения значимых на данный момент предметов и удержание их в поле зрения или размышления.

Внимание можно подразделить на разновидности: произвольное, непроизвольное, послепроизвольное. Критерием такого деления служит участие человеческой воли в процессе сосредоточения на чем-либо.

Это сосредоточение может достигаться вне волевых усилий, такое внимание называется непроизвольным: некий объект (предмет) захватывает человека сам по себе, например, в силу внешней яркости, либо содержательной занимательности, «если имеется соответствие внешних раздражителей внутреннему состоянию человека, имеющимся у него потребностям» [19, c.99]. Наглядное пособие практически полностью отвечает этому описанию.

Произвольное внимание часто составляет вторую стадию процесса, когда сосредоточение на чем-либо уже требует от человека волевых усилий, поэтому оно направляется сознанием с определенной целью. Первоначально произвольное внимание требует волевых усилий, но далее, когда содержание деятельности становится интересным и значимым само по себе, тогда возникает внимание послепроизвольное, остающееся связанным с сознательными целями и интересами, но практически не требующее волевых усилий.

В целом процесс достижения произвольного и – как его следствия – послепроизвольного внимания в педагогической практике, может быть описан следующим образом. Первоначально следует привлечь внимание непроизвольное, затем, удерживая его, перевести в стадию произвольного, рассматриваемого как отвлечение от всего постороннего. Дальнейшее поддержание внимания и его активизация приводят к послепроизвольному характеру сосредоточенности, относительной легкости в восприятии материала и эффективности получаемых знаний.

Наглядное изображение изучаемого будет привлекать внимание учащихся, а это будет способствовать «включению» внимания непроизвольного.

Успешность реализации принципа наглядности во многом зависит от того, как эта реализация будет происходить, и в этой связи необходимо уделить определенное внимание фигуре педагога, который будет обучать школьников, в том числе, с помощью принципа наглядности.

В конце концов, этот принцип, как и любые другие, должен способствовать решению образовательных задач в целом. Это означает, что наглядные пособия должны стимулировать ситуации общения учащихся с педагогом и друг с другом – в учебных целях.

С позиций ситуации общения в процессе обучения и воспитания на первый план выдвигается типология сфер общения и коммуникативных ситуаций. Но и оно детерминировано системообразующей целью обучения, и следовательно может сочетаться с принципом наглядности.

Наглядность облегчит учащимся восприятие нового материала, а попутная реализация воспитательных целей может быть выражена «аксиологическими предложениями, т.е. принятыми и акцептированными в обществе высказываниями, содержащими понятия долженствования (следует, нужно, должно) и положительные ценности» [30, c. 14).

Фактором, препятствующим образованию послепроизвольного внимания, может стать утомление. Для предотвращения воздействия данного фактора содержание учебного материала должно отличаться разнообразием, а само чередование содержательных элементов предполагает рациональное сочетание трудного и легкого. Для этого учителю необходимо точно планировать занятие, эффективно оперируя материалом в процессе его изложения учащимся, применяя определенные приемы для активизации их внимания. Такой активизации будет способствовать появление перед глазам учащихся наглядного пособия.

Причем это может быть не только плакат, но и презентация, выполненная на компьютере, и работа на так называемой интерактивной доске, т.е. сенсорном экране, подсоединенном к компьютеру, изображение с которого передает на доску проектор. Интерактивная доска, используемая в целях наглядности, дает возможность демонстрировать слайды, видео, делать пометки, рисовать, чертить различные схемы, как на обычной доске, в реальном времени наносить на проецируемое изображение пометки.

Конечно, не только демонстрация наглядных пособий привлекает внимание. Это может быть и различное по интенсивности раздражение (громкий звук в тишине, новая и значимая информация и т.д.). Большое значение для овладения вниманием аудитории имеет юмор. Шутка может быть эффективно использована для установления между учителем и учениками положительных взаимоотношений.

Однако для привлечения внимания уже в ходе занятия, если преподаватель видит, что учащиеся утомлены, можно использовать не только неожиданный вопрос, но и демонстрацию интересных наглядных пособий. Причем последнее будет эффективнее именно при работе в начальной школе.

Известно, что в индивидуальной работе с учащимися часто оказывается эффективным прием привлечения внимания, «основанный на механизме эмпатии, сопереживания» [28, c. 172]. Этот прием лучше всего реализуется в процессе индивидуальной работы с учеником, он состоит в участливом отношении к переживаниям и потребностям учащегося и служит при этом хорошим дополнением к приемам наглядности в сообщении новых знаний, закрепляемых положительными эмоциями.