Файл: история педагогики. авраменко.doc

Соблюдение принципа самодеятельности должно обеспе­чивать воспитывающий характер обучения, в процессе кото­рого укрепляется характер учеников, развиваются их позна­вательные и нравственные силы, вырабатываются убежде­ния, способность напрягать все свои усилия на достижение избранной благородной цели.

Общепедагогические идеи Ф.А.В. Дистервега стали осно­вой разработанной им дидактики развивающего обучения, изложенной в «Руководстве к образованию немецких учите­лей», где были сформулированы 33 правила обучения, кото­рые, по его замыслу, должны были служить реализации раз­вивающих задач школьного образования.

В сложившейся до Ф.А.В. Дистервега дидактике метод обу­чения рассматривался в качестве ведущего начала образова­тельного процесса, причем учителю отводилась как бы вто­ростепенная роль. Дидактика развивающего обучения покон­чила с разделением между методом и применяющим его учителем.

Ф.А.В. Дистервег выделял 4 группы дидактических пра­вил, определяющих, по его убеждению, учебно-воспитатель­ную деятельность школы.

Во-первых, правила по отношению к субъекту школьного образования — ученику. Они содержали требования обучать природосообразно, руководствуясь естественными ступенями роста ребенка и его индивидуальными особенностями; обу­чать наглядно, последовательно и непрерывно; преследовать всегда формальную или одновременно формальную и мате­риальную цель обучения и т.д. Все правила этой группы под­чинялись одной идее: учебно-воспитательная практика шко­лы должна быть построена в соответствии с психологически­ми особенностями детского восприятия, спецификой психофизического развития детей. Наглядность связывалась с поэлементным развивающим обучением, в ходе которого в изучаемом предмете или явлении должны быть выделены по­нятные и близкие ребенку элементы, доступные его наблю­дению или связанные с его прежними знаниями.

В духе новых данных психологии в этом разделе «Руковод­ства» учителя предостерегались от формального следования таким дидактическим правилам, как «от близкого к далеко­му», «от простого к сложному», «от известного к неизвестно­му». Так, необязательно знакомить ученика со всей Европой прежде, чем он познакомится с Солнечной системой. Напри­мер, правило «от простого к сложному» рекомендовалось при­менять вместе с правилом «от более легкого к более трудно­му». В связи с этим указывалось, что конкретному мышлению ребенка доступнее чувственно сложное, нежели логически простое. Поэтому в обучении предпочтительнее идти не от простого в природе, а от простого в познавательном отноше­нии: раньше, чем приступать к изучению отдельных частей растений, частей его частей и т.д., надо рассмотреть его в целом. Представление о животном вообще доступнее, чем пред­ставление об отдельной породе животных, и т.д.

Касаясь формальной цели обучения — развития познава­тельных сил учащихся, Ф.А.В. Дистервег отмечал ее тесную связь и взаимодействие с материальной целью — усвоением содержания учебного материала. Но при этом он полагал, что формальная цель на начальной ступени обучения стоит выше материальной.

Вторая группа правил касалась изучаемого объекта — пред­мета преподавания. Они предусматривали распределение учеб­ного материала в соответствии с уровнем развития ученика; раскрытие в первую очередь основ учебного предмета; распре­деление учебного материала на отдельные взаимосвязанные сту­пени, небольшие законченные части, включающие повторе­ние пройденного; установление связи между родственными по содержанию предметами и т.п. Содержание образованияле рас­сматривалось как нечто завершенное, не подлежащее измене­нию: меняющиеся условия культуры и уровень научных знаний требуют модернизации и изменения содержания обуче­ния, его постоянного соотнесения с состоянием науки.

Третья группа дидактических правил касалась внешних ус­ловий обучения, места, времени и т.п. Они касались последо­вательности изучения предметов школьного обучения, их связи с жизненной перспективой воспитанника, а также особенно­стей окружающей его социокультурной среды, что определя­лось соблюдением принципов природосообразности и культуросообразности. Необходимость считаться в обучении с пред­стоящим выходом детей в самостоятельную жизнь, однако, не должна причинять ущерб общему образованию.

Последняя, четвертая группа дидактических правил каса­лась профессиональных качеств учителя, определяющих ус­пешный ход обучения. В их числе, прежде всего, выделялось требование стремиться к тому, чтобы преподавание было интересным, увлекающим детей; обучение должно быть энер­гичным, отражающим силу характера учителя; учитель дол­жен следить за правильной речью учащихся, правильным изложением своей мысли при ответе на заданный вопрос; учитель никогда не может останавливаться в своем разви­тии; он должен постоянно обогащать свои знания и разви­вать свои профессиональные способности. Иначе говоря, за­ботясь о саморазвитии своих учеников, учитель должен са­моразвиваться и сам.

Эта группа дидактических правил, таким образом, ори­ентировала учителя на то, чтобы сделать обучение увлека­тельным, интересным для учащихся, обучать их живо и энер­гично, находить удовлетворение в развитии как собствен­ном, так и своих учеников. Особо подчеркивалось значение личности учителя в реализации правил обучения.

Нельзя, конечно, не обратить внимание на то, что, как и все идеи Ф.А.В. Дистервега, его дидактические правила про­никнуты духом человечности. Он напоминал учителю основ­ные положения гуманизма, сформулированные еще И. Кан­том: каждый человек является самоцелью. Ни в ком и ни в чем нельзя видеть только цель, и учебные предметы являются не целью, а средством. Ученик существует не ради их, а они слу­жат ему. В воспитании и обучении высшим является, таким образом, не объективное, а субъективное начало. Все обучение происходит ради образования субъекта, развития ученика.

В педагогической мысли первой половины XIX в. теорети­ческая и практическая деятельность Ф.А.В. Дистервега пред­ставляла собой поворот к новому пониманию многих педа­гогических проблем. Она обогатила классические идеи о природосообразном воспитании новейшими данными наук о человеке — психологии, физиологии, философии и социо­логии. В его трудах была осмыслена, пожалуй, впервые, соци­ально-историческая обусловленность воспитания; был пред­принят поиск путей взаимодействия школьного образования и общества с целью усовершенствования общественных свя­зей между людьми; было показано, что воспитание состав­ляет часть культуры — и общечеловеческой, и националь­ной; подчеркнута диалектическая связь и необходимость вза­имодействия между общечеловеческим и национальным воспитанием.

Как дидакт, Ф.А.В. Дистервег обратил особое внимание на решающую роль личности учителя в реализации развива­ющих задач школьного образования, зависимость методов обучения от специфики учебного предмета и применяющего их учителя, связь и взаимодействие между формальной и материальной целью образования.

В 30-е гг. XIX в. в Западной Европе возникло новое фило­софское направление, возглавлявшееся французским мысли­телем Огюстом Контом (1798—1857), — позитивизм, которое оказало сильное влияние и на развитие педагогической мыс­ли того времени. Основу этого философского течения соста­вила мысль о том, что подлинное положительное, позитив­ное знание достигается исключительно в результате синтеза достижений отдельных наук. Суть науки, по мнению позити­вистов, состоит не в объяснении явлений жизни, а в их опи­сании. Эта позиция достаточно ярко отразилась и в педагоги­ке, и в социологии, и в других науках о человеке и обществе

Наследие великого немецкого педагога, оригинального философа, психолога Иоганна Фридриха Гербарта (1776 – 1841) в советской историко-педагогической литературе оценивалось неоднозначно. Признавался его весомый вклад в становление педагогики как научной дисциплины, глубокое влияние его идей на развитие педагогической мысли XIX века, на совершенствование общего среднего образования. В то же время подчеркивались «буржуазно-классовый» характер, «реакционность», «консерватизм», «авторитарность» его педагогической системы. Между тем именно Гербарт явился в XIX веке достойным продолжателем гуманистической педагогической традиции, ориентируя теорию общего образования на развитие культурной нравственной личности, индивидуальности.

Познакомившись с произведениями И.Г. Песталоцци, Гербарт посетил Бурдорфский институт (1800), которым руководил швейцарский педагог и надолго оставался под впечатлением увиденного. Свой первый педагогический труд он посвятил Песталоцци, однако, многие вопросы своей педагогической теории решал иначе.

Педагогическая деятельность Гербарта началась в юности, когда он стал воспитателем детей в семье швейцарского аристократа. После окончания Йенского университета в 1802 году он работает преподавателем в Геттингенском и Кенигсбергском университете на должности профессора, читает лекции по педагогике и психологии, руководит учительской семинарией и преподает в ней математику.

Мировоззрение Гербарта формировалось в русле немецкого Просвещения и классической немецкой философии (Лессинг, Гердер, Шиллер, Гете, Кант, Фихте, Гегель и др.).

Немецкий педагог предпринял попытку разработать систему педагогической науки на основе идеалистической философии, главным образом этики и психологии. По своему мировоззрению он был метафизиком и утверждал, что мир состоит из бесконечного множества вечных сущностей – реалов, которые недоступны познанию человека.

Основные педагогические идеи Гербарта представлены в его произведениях: «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831), «Очерк лекций по педагогике» (1835). Его работы отличают тщательность проработки изучаемых вопросов, рациональность и фундаментальность. Он стремился превратить педагогику в науку и придать ей максимально строгий характер. «Было бы лучше, писал Гербарт, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук».

Педагогика как наука зависела у Гербарта от практической философии, то есть этики и психологии. Первая указывает цель образования, вторая – путь и средства ее достижения, а также предупреждает о возможных препятствиях при движении к цели.

Педагогику Гербарт понимал как науку об искусстве воспитания, которое должно укреплять и отстаивать существующий строй. Гербарт отрицательно относился к французской буржуазной революции и мечтал о том, что на смену переворотов и смуты придет «устойчивый порядок и размеренная и упорядоченная жизнь».

Следуя за Песталоцци, стремившийся найти во всяком сложном явлении элементы, Гербарт разложил психическую деятельность человека на составные части и пытался выделить тот элемент, который является самым простым, первичным. Таким простейшим элементом Гербарт считал представление. Он считал, что все психические функции (эмоции, воля, мышление, воображение и т. д.) это видоизмененные представления.

Чувства, по Гербарту, есть не что как задержанные представления. Когда в душе существует гармония представлений, возникает чувство приятного, а когда представления дисгармонируют друг с другом, возникает чувство неприятного. Поэтому воздействия на представления ребенка, можно оказать соответствующее влияние на формирование его сознания, чувств, воли, то есть правильно поставленное обучение имеет воспитывающий характер.

Гербарном было предложено два термина, которые прочно вошли в современную психологию: ассоциация (ответное возникновение одного или нескольких психических процессов на появление другого, с ним связанного) и апперцепция (обусловленность содержания новых представлений запасом имеющихся). Он выделил также непроизвольное внимание и произвольное.

Процесс воспитания в целом Гербарт понимает широко и делит его на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание.

Управление имеет своей целью не будущее ребенка, а только поддержание порядка в настоящее время и отвлечение их от шалостей и глупостей. Оно призвано подавить «дикую резвость ребенка». Основными средствами управления являются: угроза, надзор, приказания, запрещения, наказания вплоть до применения телесных наказаний. Авторитет и любовь Гербарт считал вспомогательными средствами управления.

Для того чтобы дети, нарушающие установленные правила поведения не оставались без наказания, Гербарт предложил ввести так называемую штрафную книгу, где были подробно расписаны и детально разработаны все применяемые виды наказаний. Вскоре эта книга получила распространение и стала применяться во многих странах мира, включая и Россию.

Ограниченность взглядов Гербарта заключалась в том, что он оторвал управление от нравственного воспитания и рассматривал управление только лишь как условие воспитания. Он рассматривал дисциплину лишь как средство наведения порядка, тогда как на самом деле дисциплина является не только средством, но результатом воспитания.