ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 23.10.2024
Просмотров: 21
Скачиваний: 0
Взаимодействие психолога с ребенком в процессе исследования. Необходимым условием для проведения исследования является установление контакта психолога с ребенком и другими лицами, принимающими участие в исследовании. Психолог не имеет права начинать диагностические процедуры до того момента, пока он не будет уверен, что контакт установлен. В противном случае это может привести к отказу от выполнения заданий, не обязательно выраженному в явной форме и словами. Ребенок младшего и среднего школьного возраста часто не может открыто отказать взрослому, тогда внешне принимая задание, он испытывает чувство внутреннего протеста. И в конечном итоге это сказывается на результатах.
Таким образом, одновременно с установлением доверительных отношений идет формирование определенного уровня заинтересованности ребенка в исследовании. Эти два процесса взаимосвязаны и взаимозависимы и для психолога ситуационно не разделимы.
Не существует жестких схем и четких ответов на вопросы как сформировать должный уровень мотивации у ребенка и как построить отношения во время исследования. Каждый раз эта проблема решается индивидуально.
Тем не менее, важно помнить, что любая процедура провоцирует у школьника мотив экспертизы. В глазах ребенка ситуация психологического исследования предстает как ситуация проверки его психических и умственных способностей, как ситуация экзамена. И это представление на эмоциональном уровне переживается как чувство тревоги и боязнь «быть плохим, глупым, ответить неправильно». Наиболее ярко такое состояние прослеживается в невербальном поведении ребенка. Он как будто сжимается, сужая тем самым свое субъективное пространство, движения становятся скованными, мимика лица напряжена. Это не может ни отражаться на результатах исследования, полученные данные могут быть недостоверными.
В ситуациях, когда инициатором посещения психолога является взрослый (родитель или учитель), у ребенка может возникнуть не только переживание, что его проверяют, но и чувство, что его хотят изменить. Поэтому ребенок с самого начала может оказывать сопротивление, злиться или замыкаться в себе, тем самым, пытаясь защитить себя, целостность своей личности.
На уроке русского языка Володя И., ученик 7 класса, постоянно отвлекается, пускает самолетики, мешает соседу по парте, вскакивает и выкрикивает с места. Учительница Валентина Сергеевна несколько раз сделала ему замечания, в ответ, на которые Володя огрызался, веселя тем самым весь класс. Учительница не выдержала, взяла ученика за руку и со словами: «Все, мое терпение лопнуло. Пойдем к психологу, пусть она разбирается, что с тобой делать». Втолкнув упирающегося ребенка в кабинет психолога, Валентина Сергеевна сказала: «Он мешал мне весь урок, проверьте его и сделайте с ним хоть что-нибудь». Володя стоит около двери, смотрит в пол, выражение лица напряженное, брови сдвинуты, руки сжаты в кулаки. На вопросы психолога не отвечает.
Учитывая состояние ребенка, в таких ситуациях проводить какие-либо диагностические процедуры не имеет смысла, необходимо попытаться установить доверительный контакт и снять эмоциональное напряжение. Возможно, это не удастся добиться сразу, психологу нужно быть терпеливым, встретиться с ребенком еще раз.
В некоторых случаях мотив экспертизы может быть усилен самим психологом, что в свою очередь приводит к разрушению деятельности и к тому, что ребенок не выполняет даже простые задания. Ошибочными можно считать следующие действия: психолог не объясняет, для чего проводится исследование, что ребенок будет делать, какие результаты могут быть получены, как они будут затем использоваться; во время общения с ребенком исследователь позволяет себе критические или оценочные высказывания и реакции. Действия обратного порядка (как можно более полное объяснение для чего и как будет проходить исследование, какие будут получены результаты, как они будут использоваться, в доступной форме и на понятном ребенку языке, обязательное представление себя по имени-отчеству и прямое обращение по имени к ребенку, отсутствие оценок, поощрение и подбадривание в процессе тестирования) помогут снять или ослабить напряжение, вызванное мотивом экспертизы. Правильно выбранная линия поведения психолога формирует у ребенка непосредственную заинтересованность в самом процессе выполнения заданий.
Однако, в некоторых случаях исследователь, подчиняясь поставленным перед ним задачам, использует актуализированный мотив экспертизы.
Например, методика «Уровень притязания» Ф.Хоппе построена на использовании мотива экспертизы. Испытуемому сообщается, что изучаются его интеллектуальные способности, и он должен выбрать одно из заданий, расположенных по степени возрастания сложности: 1 – самое легкое, 10 – самое сложное. В тех случаях, когда не возникает эмоционального напряжения, связанного с оценкой способностей, исследование уровня притязания невозможно.
Другим примером использования мотива экспертизы является изучение поведения ребенка в стрессовой ситуации. Целью такого исследования может быть прогнозирование успешности решения интеллектуальных задач на экзамене.
Таким образом, проводя диагностическое исследование, практический психолог не может игнорировать такой сложный психологический феномен, каким является «мотив экспертизы».
Основные принципы установления контакта с ребенком:
-
максимальное проявление интереса и внимания к ребенку. Когда ребенок приходит к психологу, важно создать у него ощущение, что на данный момент он, его проблемы и переживания самые важные. С того момента, когда ребенок вошел в кабинет, психолог не отвлекается, не отвечает на телефонные звонки, не выходит из кабинета, вдруг вспомнив, что он должен что-то сделать и т.п. Перенося центр внимания на родителей, выслушивая их замечания, комментарии и жалобы, психолог тем самым обделяет ребенка, заставляя его чувствовать свою ненужность в этом кабинете.
Важность этого принципа объясняет Г.Л.Лэндрет в книге «Игровая терапия: искусство отношений»: «Когда терапевт разговаривает с мамой, очевидное послание состоит в том, что он считает ее более важным человеком, чем ребенка. Вряд ли можно рекомендовать таким образом строить значимые отношения с ребенком. Возможно, ребенок уже чувствует себя незначительным человеком, в некотором роде неличностью, потому что эта сцена уже повторялась в его жизни много раз – мама, говорящая о ребенке в третьем лице, как будто его здесь нет. Возможно, терапевту следует задуматься о том, каково это: все время чувствовать себя придатком, просто прилепленным к кому-то без всякой видимой цели, которого гиганты швыряют туда-сюда. Безусловно, именно такое чувство возникает у некоторых детей: они неважны, их не замечают – до тех пор, разумеется, пока они не причиняют этим гигантом беспокойство».
-
использование невербальных средств. Незаменимую роль в установлении контакта играют самые обычные средства: непринужденная манера разговора, спокойный доброжелательный тон, улыбка. Эффективным невербальным способом можно считать организацию контакта «через отзеркаливание», когда психолог повторяет расположение в пространстве, позу, жесты, мимику, взгляд ребенка, синхронизирует темп дыхания. Это позволяет с помощью внешних средств прочувствовать внутреннее состояние ребенка и показать ему понимание его переживаний. Использование этой техники требует осторожности и такта. Психолог следует за ребенком, как бы отставая на шаг, но, не опережая его. Иначе действия психолога будут восприняты ребенком как пародия или насмешка.
-
проявление терпения к индивидуальным особенностям ребенка: динамическим характеристикам психических процессов, особенностям речи (заикание, логопедические дефекты, использование слов-паразитов), мимики, жестов, физической активности и т. д. Соответствие общего темпа исследования индивидуальному темпу ребенка способствует установлению и поддержанию контакта. Неторопливые и размеренные действия и речь психолога с медлительными детьми сменяются готовностью к постоянному переключению внимания при работе с гиперактивными детьми.
-
разумное сочетание свободы и добровольности участия ребенка в исследовании. В процессе взаимодействия ребенок не должен чувствовать, что его используют, что он лишь объект каких-то опытов. Наоборот, хорошо, если он будет понимать, что у него есть право на собственную активность, право на отказ, право на свободное выражение своих чувств и переживаний. Это понимание не само собой разумеющееся для ребенка. У него уже есть определенный опыт общения с взрослыми, в отношениях с которыми, он чаще вынужден был подчиняться и сдерживать проявления своих чувств. Начиная с первого дня обучения в школе, ученик усваивает модель позиционного общения: учитель всегда над учеником. А школьный психолог для ребенка, по сути, является тем же учителем, вступая в контакт с которым, ученик неосознанно занимает свою позицию «снизу». Задача психолога показать, что возможен другой стиль взаимоотношений со взрослым, в котором каждому предоставляется право реализовать себя.
Следовать вышеназванному принципу в реальной практике очень сложно, и нет готовых рецептов, как это сделать. Но чтобы он не остался красивым лозунгом, написанным на бумаге, попробуйте придерживаться следующих простых приемов:
-
В общении с ребенком лучше избегать императивных высказываний: «Садись за стол! Решай задачу! Нарисуй дерево! Не отвлекайся!».
-
Заранее разложенные на столе карандаши, фломастеры, стимульный материал, бумага показывают ребенку, что у него есть свобода выбора.
-
Психологу не следует создавать «иллюзию выбора»: предлагать выбор, когда его на самом деле нет. Например, вопрос «Ты будешь со мной заниматься?» в ситуации, когда мама привела ребенка на консультацию.
Говоря о свободе, мы не отождествляем ее с хаосом и вседозволенностью, с отсутствием каких бы то ни было ориентиров в общении. Свобода не должна пугать ребенка, лишать его ощущения безопасности. Наличие правил, регламентирующих ситуацию, является гарантом комфорта и защищенности ребенка.
При установлении контакта психолог договаривается с ребенком о тех правилах, по которым они будут действовать в этом кабинете. Ошибочно считать, что правила – это ограничения («Нельзя кричать!», «Тебе нельзя рисовать на стене!»). Если сравнить процесс взаимодействия психолога с ребенком с течением реки, то правила – это не берега, ограничивающие русло реки, а буйки, направляющие движение кораблей.
Практика введения четких правил наиболее разработана в социально-психологических тренингах. Во многом для того, чтобы показать участникам тренинга, что их права действуют до тех пор, пока они не ущемляют прав другого человека. Тем самым, создавая ситуацию безопасности для каждого. В качестве примера приводим правила поведения на занятиях из программы тренинга для детей 10 –12 лет. Ведущий предлагает правила поведения на занятиях, особо подчеркивая, что эти правила в равной степени относятся и к нему, и к участникам:
-
Добровольность участия при четком определении своей позиции (не хочешь говорить или выполнять какое-нибудь задание – не делай этого, но сообщи об этом с помощью условного знака);
-
Не существует правильных или неправильных ответов. Правильный ответ – тот, который на самом деле выражает твое мнение;
-
Анонимность рассказываемых ситуаций, случаев из жизни и т.п.;
-
Лучше промолчать, чем говорить не то, что ты думаешь, или просто врать;
-
Давать оценку выступлению другого можно только тогда, когда он тебя об этом попросит.
-
чувствительность к изменениям в контакте. Если психолог установил с ребенком доверительные отношения, это не означает, что достигнутый уровень открытости в общении будет сохраняться в течение всего периода исследования. Выполнение заданий может привести к утомлению ребенка, монотонность некоторых методик вызывать пресыщение. Устает не только ребенок, но и психолог, что влечет за собой ошибки, необдуманные действия и высказывания. Психолог должен быть чувствительным ко всем изменениям, происходящим во взаимоотношениях с ребенком, отслеживать и реагировать на них.
Доверительные отношения и заинтересованность ребенка в исследовании могут служить показателем успешного завершения этапа установления контакта, а также определяют уровень достоверности полученных на последующих этапах данных.
Существуют различия при установлении контакта с одним ребенком и с группой детей. Во время проведения исследования в группе может возникнуть ситуация, когда один учащийся (или несколько) провоцирует психолога. Эффект публичности усиливает демонстративность поведения. Высказывания и действия становятся яркими, привлекая внимание и захватывая всю группу. Так, кто-то из детей может выкрикнуть: «К нам психи пришли», «Сейчас нас будут проверять, скажут, кто из нас псих» и т.д.
Для понимания данной ситуации и выбора поведенческой стратегии психолога мы обратимся к трансактному анализу Э.Берна.
Согласно Берну существует три состояния «Я», которые образно названы им Родитель, Взрослый и Ребенок. Состояние Родитель проявляется в виде критики, защиты или моральной поддержки других, упреков или утешения, адресованных самому себе. Родитель разделяет установки своих собственных родителей (или тех, кто их заменяет).
Взрослый проявляется в рассуждениях, организации, предвидении, дедукции. Состояние Взрослого – это рациональное измерение «Я».