Файл: Ответ.docx

Второе отличие состоит в том, что процесс труда всегда протекает в реальном плане: в нем отсутствуют мнимая ситуация, замещение одних предметов другими, ребенок действует с реальными предметами, реально их преобразует, добиваясь трудового результата.

Вместе с тем существует тесная связь между игрой и трудом. В младшем дошкольном возрасте сам труд чаще всего возникает в игре. Подражание трудовым действиям взрослых является содержанием детской игры. Детей влечет действие, а не достижение результата, но подражание трудовым действиям в игре позволяет овладевать ими и тем самым способствует выделению трудовой деятельности. Но вначале она очень неустойчива и при определенных условиях снова переходит в игру. Эта тенденция сохраняется и в среднем, и в старшем дошкольном возрасте.

К старшему дошкольному возрасту в тех случаях, когда дети принимают известную им цель труда или сами ставят ее, когда владеют способами ее достижения (трудовыми действиями), трудовая деятельность приобретает самостоятельное значение и не поглощается игрой. Игровые тенденции в трудовом процессе вытесняются. Дети, как правило, не прекращают работу, не получив нужного результата, не отвлекаются на игры и не подменяют труд игрой. Но и у детей этого возраста связь игры и труда не порывается. Труд начинает обслуживать игру: дети сами по своему почину ставят цель и в соответствии с ней изготовляют недостающие для игры предметы: бинокли, сумку для почтальона и т. д.

Владея трудовыми навыками, дети легко переходят от игры к изготовлению недостающих предметов, а получив нужный результат — снова к игре. Эти тенденции особенно ярко проявляются в подготовительной к школе группе при условии овладения детьми трудовыми процессами, всеми их компонентами. Таким образом, уже в период дошкольного детства трудовая деятельность обособляется от игры. Это обособление можно рассматривать как следствие становления компонентов трудовой деятельности, овладения ребенком трудовыми процессами.

Наряду с игровой, трудовой деятельностью, ребёнок рисует, лепит, вырезает. Это элементы художественно – изобразительной, эстетической деятельности. Общим для всех видов деятельности является направленность на результат, создание того или иного продукта. Но, каждый вид деятельности имеет свою специфику. Развитие графических образов – необходимая часть работы с дошкольниками, необходимо учить узнавать предмет, развивать содержание детского рисунка. Содержание детских работ показывает, как ребёнок видит мир взрослых. Игра и рисование являются теми видами деятельности, которые способствуют практическому освоению реального социального пространства. Овладевая действиями игры и изобразительной деятельности, ребёнок одновременно осваивает произвольные стороны психических процессов.

2. Характеристика активных методов обучения и техника их применения

В комплексном понятии «активное социально-психоло­гическое обучение» аккумулировано несколько важных смыслообразующих характеристик. Во-первых, это — активное обучение. Активность — соб­ственная динамика живых существ как источник преобра­зования или поддержания ими "жизненно значимых связей с окружающим миром. Известный отечественный психолог Д. Н. Узнадзе писал по этому поводу: «Активность, возникающая в процессе уче­ния, имеет не только значение средства, но и свою незави­симую ценность; основное место в учении занимает не про­дукт, предоставляемый нам в качестве конкретного навыка или знания конкретного ее содержания развитие в опре­деленном направлении сил учащегося, что основное в учении — не конкретный навык или знание, а развитие сил, участву­ющих в процессе учения». Зависимость эффективности процесса усвоения знаний от собственной интеллектуальной активности — одна из закономерностей процесса обучения. Эта зависимость подтверждается эмпирическими исследованиями, согласно которым в памяти человека запечатлеется до 10% того, что он слышит, до 50% того, что он видит, и до 90% того, что он делает.

Во-вторых, это — социально-психологическое обучение, т.е. явление социальной психологии, использующее и опирающееся на ее закономерности и понятийно-терминологиче­ский аппарате. Следовательно, социально-психологическое обучение — это обязательно обучение в группе, и этим оно принципиально отличается от индивидуального обуче­ния. Однако активное использование современных группо­вых форм и методов не только не противоречит индивидуа­лизации обучения, но и является необходимым для педаго­гически целесообразного развития личности обучаемых.

Основным понятиям, определяющим групповое, коллективное обучение, относятся «групповая динамика», «межличностные отношения», «межличностная ситуация». Групповая динамика — совокупность внутригрупповых социально-психологических процессов и явлений, характе­ризующих весь цикл жизнедеятельности малой группы, в том числе и учебной, тренинговой группы. К процессам групповой динамики относятся: руководство и лидерство; при­нятие групповых решений; нормообразование, т.е. выработка групповых мнений, правил и ценностей; формирование функционально-ролевой структуры группы; сплочение; конфликты; групповое давление и другие способы регуляции индивидуального поведения. Происходящие в группе за время ее существования изменения, обусловлены как внешними обстоятельствами групповой жизнедеятельности, так и ее внутренними противоречиями, продиктованными взаимодействием двух предполагающих и одновременно отрицаю­щих друг друга тенденций групповой активности — интеграции и дифференциации. Первая нацелена на упрочение психологического единства членов группы, стабилизацию и упорядочение межличностных отношений и взаимодействий и является необходимой предпосылкой сохранности группы.

Важнейшее место в групповой динамике занимает груп­повое принятие решения — выбор, осуществляемый груп­пой, из ряда альтернатив в условиях взаимного обмена информацией при решении общей задачи. Процедура груп­пового принятия решения предполагает обязательное со­гласование мнений членов группы в отличие от групповой дискуссии, которая обычно рассматривается как фаза, пред­шествующая групповому принятию решения. Групповые решения не могут сводиться к сумме индивидуальных, а являются специфическим продуктом группового взаимо­действия.

Межличностные отношения — субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющи­еся в характере и способах взаимных влияний, оказывае­мых людьми друг на друга в процессе совместной деятель­ности и общения. Межличностные отношения — это система установок, ориентации, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредованы содержани­ем, целями, ценностями, организацией совместной деятель­ности и выступают основой формирования социально-пси­хологического климата в коллективе. Феномены межлично­стных отношений — ценностно-ориентационное единство, коллективистское самоопределение, коллективистская идентификация, референтность. Межличностная ситуация — основной обучающий пат­терн в приобретении индивидом коммуникативной компе­тентности. Паттерн (англ.—pattern) означает модель, кон­фигурацию, образы, шаблон; любую последовательность яв­лений во времени или любое расположение предметов в пространстве, которое можно отличить от других последо­вательностей или расположений и сравнить с ними.

Групповой потенциал обучения как комплекс глубинных социально-психологических ресурсов взаимодействия обучаемых друг с другом и с преподавателями позволяет создать оптимальную обучающую среду, благоприят­ные условия для обучения;

• использовать самих обучаемых и их взаимодействие как ценный учебный материал;

• широко применять способы и средства группового воз­действия на отдельных обучаемых;

• гибко управлять учебно-воспитательным процессом с опорой на самоорганизацию обучаемых.

Как показывает опыт социально-психологического обучения, работа обучаемых в группе имеет следующие пре­имущества:

- при разработке решений односторонние интересы не превращаются в решающие;

— сводится к минимуму риск неверного решения;

• над выполнением одного задания работает достаточно большое количество людей, что уменьшает опасность упус­тить определенные детали;

• обеспечивается более интенсивная готовность и способ­ность каждого отдельного члена группы к сотрудничеству;

• складываются условия для более полной реализации интеллектуального потенциала;

• оказывается исключительное воспитательное воздей­ствие;

— вырабатываются терпимость, готовность подчиняться общим интересам, признавать мнение других, честно дискутировать, благодаря чему устраняется резко выраженный индивидуализм.

Вместе с тем нельзя не отметить и недостатки работы обучаемых в группе:

• выполнение учебных заданий может потребовать более продолжительного времени по сравнению с работой отдель­ного человека. Время, в течение которого члены группы подстраиваются друг под друга и устраняют возможные недоразумения, может быть достаточно длительным;

• группа трудноуправляема, особенно если велика по составу;

• отсутствует стимул личных амбиций, так как участни­кам групповой работы достигнутые ими результаты не ста­вятся в заслугу;

• анонимность членов группы может оказать отрица­тельное влияние на стремление к результатам и готовность к работе. Каждый член группы может скрывать свою низ­кую интеллектуальную производительность за спинами других участников.

Техника групповой работы в процессе обучения включает в себя два раздела: технику сплочения учебной группы; тех­нику групповой работы в ходе учебных занятий.

Техника сплочения учебной группы предполагает:

— представление и знакомство обучаемых друг с другом;

• налаживание взаимодействия и межличностных связей обучаемых;

• формирование постоянных и временных учебных ко­манд и подгрупп.

Техника групповой работы в ходе учебных занятий предус­матривает формирование:

— игровых учебных подгрупп и команд при деловой игре и анализе конкретных ситуаций;

• групповой среды в дискуссионных и игровых методах;

• творческих групп при «мозговой атаке»;

• рабочих тренинговых групп.

При применении методов активного обучения использу­ются также приемы парной, триадной, микрогрупповой ра­боты обучаемых на учебных занятиях. Как правило, при применении дискуссионных и игро­вых методов активного социально-психологического обу­чения среди обучаемых организуются две-четыре рабочие группы (подгруппы). Руководителей групп обучаемые вы­бирают сами из общего состава участников. Получив зада­ние, каждая группа выполняет его самостоятельно и авто­номно от другой группы. После выполнения задания ре­зультаты решения (доклады групп) выносятся на общее обсуждение, в котором участвуют ведущий и все группы обучаемых.