Файл: УМК.doc

Другой важнейшей характеристикой этой стадии интеллектуаль­ного развития является способность ранжировать объекты по какому-либо измеримому признаку, например, по весу или величине. В теории Ж. Пиаже эта способность носит название сериации. Проследим для примера процесс возрастного развития ребенка по такой интеллектуальной операции, как сериация. На начальной стадии самые маленькие дети, проводя сериацию, утверждают, что все, предложенные им предметы, (например, палочки), одинаковы. На стадии более старшего возраста дети делят предметы на две категории: большие и маленькие без их дальнейшего упорядочивания. На следующей стадии своего развития дети говорят уже о больших, средних и малых предметах. На следующей стадии ребенок строит классификацию эмпирически, путем проб и ошибок, но не в состоянии сразу же сделать ее построение безошибочно. Наконец, на последней стадии он открывает для себя метод сериации: выбирает сначала самую большую из палочек, кладет ее на стол. Затем ищет, самую большую из оставшихся. И так далее. На этой, последней стадии он без колебаний правильно выстраивает серию, и созданная им конструкция предполагает обратимые отношения, т. е. он понимает, что элемент «а» в серии одновременно меньше всех предшествующих элементов и больше всех последующих.

Т.о., на стадии конкретных операций, в возрасте между 7 и 12 годами, дети оказываются в состоянии упорядочивать объекты по различны признакам, например по высоте или по весу. Ребенок также уже понимает, что многие термины, выражающие отно­шения: меньше, короче, легче, выше и т. п., характеризуют не абсо­лютные, а относительные свойства объектов, т. е. такие их качества, которые проявляются у данных объектов лишь в отношении других объектов.

Дети этого возраста способны объединять предметы в классы, выделять из них подклассы, обозначая словами выделяемые классы и подклассы. Вместе с тем, дети в возрасте до 12 лет еще не могут рассуждать, пользуясь абстрактными понятиями, опираться в своих рассуждениях на предположения или воображаемые события.

Период формальных операций. Последний, высший период интеллектуального развития — пе­риод формальных операций. Подросток освобождается от конкрет­ной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и при­обретает возможность мыслить так же, как взрослый человек.

На стадии формальных операций, которая, начинаясь с 12 лет, продолжается в течение всей жизни человека, индивид усваивает понятия. Характерная осо­бенность этой стадии — способность мыслить логически, пользуясь аб­страктными понятиями, способность выполнять прямые и обратные операции в уме (рассуждения), способность к формулированию и проверке предположений гипо­тетического характера. Подросток рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

Некоторые современные критики Пиа­же полагают, что он недооценивал уровень интеллектуального развития ребенка-дошкольника. Критики Пиаже утверждали, что выделенные Ж. Пиаже стадии свидетельствуют об этапах речевого, а не интеллектуального развития. Ребенок может знать, понимать, но быть не в состоянии объяснить свое понимание так, как это свойственно взрослому. Оказалось, например, что если не опираться на речевые высказывания ребенка при оценке его интеллекта, то дети уже 4-5 летнего возраста могут демонстрировать понимание принципа сохранения вещества при изменении формы и расположения предметов.

Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они срав­нивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что оно «одинаково». Затем сосуды закрывали ширмой и детей спраши­вали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4-5 лет го­ворили, что воды останется столько же. На третьем этапе экспе­римента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем в первом, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.

Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают — от переливания ко­личество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка этого возраста представляется в наглядном плане, и уровень жидкости, кото­рый они видят, становится показателем всего ее количества.

ЛЕКЦИЯ 2 ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В отечественной психологии дошкольным детством при­нято считать период от 3 до 7 лет. Ему предшествуют периоды младенчества (от 0 до 1 года) и раннего детства (от 1 до 3 лет).

В период младенчества развитие ребенка идет в основ­ном по пути овладения манипулятивной деятельностью, для появления которой необходимы предпосылки, развивающие­ся в первом полугодии жизни: сосредоточение, слежение, ощупывание, прислушивание, зрительно-моторные коорди­нации и т. д. В этом возрасте дети активно реагируют на новые предметы и манипулируют с ними до тех пор, пока открывающиеся новые качества предмета поддерживают его новизну и привлекательность. Ведущей деятельностью в этот период является непосредственное эмоциональное общение со взрослым, в силу того что ребенок еще беспомощен и вся его жизнь связана с деятельностью взрослого. Взрослый ухаживает и общается с ребенком, а также контролирует и ограничивает его деятельность, так как уровень развития мышления, речи, памяти, т. е. его способностей, еще не соответствует уровню развития его потребностей. Главным достижением ребенка к концу первого года жизни становит­ся приобретение физической самостоятельности, т. е. способ­ности ходить, и поэтому ограничение его активности со сто­роны родителей часто приводит к тому, что ребенок начина­ет демонстрировать реакции протеста, негативизма, упрямства на все попытки взрослого контролировать и ограничивать его самостоятельность. Этот период получил название кри­зиса первого года жизни, который Л. С. Выготский непосредственно связывает с овладением ребенком ходьбой и, что особенно важно, речью (1984, т. 4, с. 318—340).

В младенческом возрасте начинается постепенное овладе­ние речью, которое идет в основном по пути звукоподражания речи взрослого без осмысленного использования конкретных слов и понятий, тогда как в раннем детстве происходит ин­тенсивное развитие не только пассивной, но и активной речи ребенка, овладение ее фонематической, семантической и лек­сической структурой. Так, овладение ребенком фонематичес­ким строем речи связано с местом фонемы в слове: напри­мер, раньше и лучше воспроизводятся гласные звуки, нахо­дящиеся под ударением, кроме того, существуют звуки раннего, среднего и позднего онтогенеза. Активно развивается семан­тический строй речи, т. е. ребенок овладевает значениями слов. Если в 1,5—1,8 года семантика ребенка еще очень свое­образна, слова многозначны и могут обозначать различные предметы, то в течение цреддошкольного детства происходит становление устойчивых обобщений и обозначений. Кроме того, идет интенсивное развитие лексики ребенка, быстрое увеличение активного словарного запаса ребенка, овладение грамматическим и синтаксическим построением речи. Выде-яшот три периода в лексическом развитии ребенка.

Первый период (от 1 до 1,6—1,10 года) — это период однословных предложений, часто в повелительном накло­нении. К концу этого периода появляются двухсловные пред­ложения, однако еще очень простые по своей структуре.

Второй период (от 1,10 до 3 лет) знаменуется практи­ческим овладением лексической стороной речи и грамматической структурой предложений. Сначала осваиваются существительные и глаголы, после двух лет — прилагатель­ные, причастия, к середине третьего года жизни в речи ре­бенка появляются предлоги, союзы.

В течение третьего периода (от 3 до 7 лет) ребенок овла­девает склонениями, спряжениями глаголов. В этот период формируется регулятивная функция речи, т. е. использова­ние речи для регуляции собственного поведения.

Одновременно с развитием речи интенсивно развивает­ся мышление ребенка. В период преддошкольного детства оно определяется преобладающей ролью восприятия, ведущей предметно-орудийной деятельностью ребенка и носит наглядно-действенный характер, т. е. это мышление, в котором отражение сущностных связей и отношений предметной дей­ствительности осуществляется в процессе манипулирования, выполнения действий с реальными объектами. В рамках этой формы мышления формируются предпосылки для более сложной формы — наглядно-образного мышления, когда осу­ществление какого-либо действия может происходить без участия практических действий, только в плане представле­ний, оперируя только образами. В начале образное мышле­ние ребенка еще связано с конкретными предметами и их свойствами, однако уже появляется возможность выйти за пределы непосредственно воспринимаемого. Ребенок млад­шего дошкольного возраста решает задачи с помощью внеш­них ориентировочных действий, т. е. находит решение ме­тодом проб и ошибок (наглядно-действенное мышление), тогда как в среднем дошкольном возрасте он уже после оз­накомления с несколькими вариантами решения способен решить задачу в уме, без предметных действий. Мышление уже не связано только с практическими предметными дей­ствиями и непосредственным восприятием, становится на­глядно-образным. Наглядно-образное мышление — одно из основных новообразований дошкольного возраста, здесь оно формируется и переживает свой расцвет. Развитие нагляд­но-действенного и наглядно-образного мышления происхо­дит в тесной связи с формированием логического мышле­ния, основы которого закладываются в дошкольном В старшем дошкольном возрасте у ребенка уже возможно логическое построение рассуждения в том случае, когда речь идет о знакомой ситуации. Однако познание действитель­ности, ее существенных связей и зависимостей происходит главным образом на основе наглядно-образного мышления — основной формы мышления в этом возрасте. Чем лучше и полнее использованы возможности этого возрастного перио­да, чем лучше развиты элементарные формы мышления ре­бенка — наглядно-действенное и наглядно-образное, тем легче происходит переход к более сложным формам мышле­ния, в том числе логическому, понятийному.

Все развитие ребенка обусловлено общением с близкими взрослыми. В отечественной психологии развитие рассмат­ривается как присвоение ребенком знаний и опыта, накоп­ленных человечеством, где носителем этого опыта на пер­вых порах выступает близкий взрослый.

Посредством общения взрослые (прежде всего родите­ли) оказывают влияние на ребенка. Пути этого влияния могут быть различными. Во-первых, важно то, что взрос­лый воспринимается ребенком как субъект, как личность, как представитель общества. В дошкольном возрасте, осо­бенно у старших дошкольников, в общении преобладает

личностный мотив. Во-вторых, взрослый оказывает влия­ние на ребенка тем, что ставит перед ним задачи на позна­ние или овладение какими-либо действиями. Выполнение задачи, как правило, получает одобрение или неодобрение, подкрепляется или не подкрепляется. Это отношение, оцен­ка взрослого также включены в рамки общения и являются одним из путей воздействия на ребенка.

Кроме того, общение ребенка со взрослым оказывает влияние на саму сферу общения, овладение ребенком ре­чью, на развитие личности и самосознания детей, на фор-мирование дружеских привязанностей среди сверстников. Общение ребенка со взрослым имеет принципиальную особенность, отличающую его от общения детей друг с дру­гом. В диаде ребенок — взрослый ведущая, доминирующая роль принадлежит взрослому. Именно слова и поступки взрослого определяют характер и дальнейшее развитие его взаимодействия с ребенком, и именно ошибки взрослого, как правило, являются причинами возникающих между ре­бенком и взрослым конфликтов. Дефицит общения со взрос­лыми на ранних этапах развития отрицательно сказывается не только на умственном развитии ребенка, но и на разви­тии его личности в целом. Недостаток внимания со сторо­ны родителей, игнорирование ребенка могут привести к невротизации, психическим и психосоматическим заболеваниям, глубоким личностным нарушениям.

В процессе психического развития ребенка его обще­ние со взрослыми развивается и проходит ряд этапов. Пси­холог М. И. Лисина (1986) рассматривает общение как осо­бую коммуникативную деятельность, в основе которой ле­жит потребность в общении и содержание которой меняется на каждом возрастном этапе.

Первой формой общения, возникающей в онтогенезе (в 2—6 мес), является ситуативно-личностная форма общения, основе которой лежит потребность ребенка в доброжелатель­ном внимании взрослых. Это общение занимает место веду­щей деятельности в младенческом возрасте. Второй появля­ется ситуативно-деловая форма общения(от 6 мес до 3 лет), где основной потребностью выступает потребность в сотруд­ничестве в рамках основной ведущей деятельности периода раннего детства — предметно-орудийной деятельности. Пере­ход к дошкольному детству знаменуется и переходом к новой форме общения — внеситуативно-познавательной которая существует в младшем и среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет), в основе ее лежит потребность в уважительном отношении взрослого. Появление этой формы общения связано но с тем, что уровень развития мышления, внимания, речи дошкольника позволяет ему оторваться от конкретной налим ной ситуации и простого манипулирования с предметами и задуматься над более общими, более сложными вопросами Однако возможности его еще ограничены и единственным источником знаний, позволяющим получить ответы на волнующие вопросы, становится взрослый. К концу дошколього возраста (от 5 до 7 лет) у детей появляется высшая для этого периода детства форма общения — внеситуативно-личностная, которая возникает на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Как отмечает М. И. Лисина, эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных отношений, на те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе родителей и т. д.

Развитие ребенка в преддошкольном возрасте идет по пути постепенного приобретения самостоятельности, уме­ния передвигаться без помощи взрослых, излагать свои мысли словами.

Кроме того, в этом возрасте возникают начальные фор­мы высших эмоций и чувств, такие, как моральные чувства, связанные с овладением понятиями «можно», «нельзя», эс­тетические чувства, связанные с усвоением понятий «краси­вое», «некрасивое» и т. д. К трем годам ребенок начинает осознавать себя как личность и добиваться самостоятель­ности, независимости от взрослых наряду с желанием жить совместной жизнью со взрослым, быть таким, как взрослый.

Этот период нередко знаменуется возникновением так на­зываемого кризиса трех лет и характеризуется рядом симп­томов, описанных многими исследователями, прежде всего Л. С. Выготским, который дал не только точное описание этого периода, но и научное его объяснение с точки зрения «зоны его ближайшего развития», причем Л. С. Выготский подчеркивал как отрицательные стороны кризиса, так и по­ложительные (Выготский Л. С, 1984, т. 4, с. 368—375). Пер­вым симптомом, который свидетельствует о наступлении кри­зиса, является негативизм ребенка, т. е. отказ от выполнения любых требований со стороны взрослого, причем реакция не на содержание, а на саму просьбу взрослого. Второй симп­том кризиса трех лет — это упрямство, когда ребенок наста­ивает на чем-то не потому, что он этого хочет, а потому, что он этого потребовал. Следующим симптомом является строптивостъ. В отличие от упрямства строптивость носит более генерализованный характер, направлена вовне, против устоявшихся норм жизни и вызвана стремлением настоять на собственном желании. Четвертый симптом — это своево­лие, которое проявляется в том, что ребенок настаивает на самостоятельности в принятии решения. Он хочет все де­лать сам. Кроме того, Л. С. Выготский выделяет еще ряд второстепенных симптомов, таких, как протест-бунт, когда неведение ребенка начинает приобретать черты протеста, как бы постоянного конфликта; симптом обесценивания, который проявляется в том, что ребенок начинает вдруг ругать­ся, употреблять неприличные слова и т. д. Также выделяет­ся симптом, который в семьях с одним ребенком выражает­ся в форме деспотизма, а в семье с несколькими детьми проявляется в виде ревности по отношению к другим детям. I Л. С. Выготский, однако, подчеркивал, что за всеми этими симптомами необходимо видеть и позитивные черты: отде­ление от взрослого, выделение себя как личности, проявле­ние самостоятельности. Появление симптомов кризиса трех лет свидетельствует о том, что ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, которые использовали родители в раннем возрасте, и он нуждается в изменении отношения к нему со стороны родителей, т. е. этот кризис протекает прежде всего как кризис социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей.