Файл: УМК.doc

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью стано­вится сюжетно-ролевая игра ребенка, которая имеет важное значение для его психического развития. Как отмечал Д. Б. Эльконин, основным мотивом деятельности ребенка является желание войти в жизнь взрослых, пользоваться их предметами, открыть мир человеческих взаимоотношений, действовать как взрослый. Однако ребенок еще мал и не может самостоятельно жить во взрослом мире и поэтому единственная возможность осуществить свое стремление — это игра. Именно в игре происходит первичная ориента­ция в смыслах и мотивах человеческой деятельности, воз­никает осознание своего места в системе отношений взрос­лых. Ребенок начинает все точнее понимать социальные роли и связывающие их отношения, соотносит свою пози­цию и позицию взрослого; на основе этого у него возника­ет новый социальный мотив — заниматься общественно зна­чимом и общественно оцененной деятельностью.

В процессе развития ребенка-дошкольника происходит изменение его мотивационно-потребностной сферы: в начале дошкольного возраста мотивы носят характер неосознанных, аффективно окрашенных желаний, связанных с наличной ситуацией. К концу дошкольного возраста мотивы ребенка существуют в виде обобщенных намерений, начинается осознавание мотивов, формируется первичная иерархия моти­вов. Появление и развитие в этот период соподчинения мо­тивов можно рассматривать в качестве критерия развития личности ребенка. Если в раннем дошкольном возрасте лишь закладываются основы иерархии мотивов, то к семи годам фактически происходит ее формирование.

В качестве другого важного значения сюжетно-ролевой игры для развития ребенка Д. Б. Эльконин рассматривает ее влия­ние на преодоление «познавательного эгоцентризма», когда ре­бенок не способен отграничить свою точку зрения от чужой, что приводит к господству только своего мнения. В процессе игры, принимая на себя игровые роли, ребенок научается со­относить различные точки зрения, вставать на позицию друго­го, усваивает моральные и нравственные нормы. Именно в дошкольном возрасте происходит первоначальное формиро­вание этических инстанций и моральных чувств ребенка, ког­да он начинает усваивать основные правила взаимоотношений между людьми и уже может оценить свои поступки хоро­шие или плохие. В младшем дошкольном возрасте моральная оценка поступка еще совпадает с эмоциональной, т. е. катего­рии «хорошо», «плохо» еще подчиняются оценкам «нравится», «не нравится» со стороны ребенка. К середине дошкольного возраста на первый план уже выходят моральные понятия, ко­торые подчиняют себе эмоциональные. К концу дошкольного возраста ребенок способен совершать поступки исходя из ин­тересов другого человека, а не своих собственных, проявлять чувства симпатии, помощи, заботливости. Большую роль в формировании моральных чувств ребенка играет взрослый, который является образцом для подражания, прямо и косвен­но влияет на личностное развитие дошкольника.

В процессе игр с правилами происходит развитие про­извольного поведения ребенка. Формирование произвольно­го поведения Д. Б. Эльконин также связывал с постепен­ным подчинением своих поступков тому образцу, которым являются для ребенка поведение и мнение, оценка взрос­лого. В связи с этим к концу дошкольного возраста у ре­бенка появляется способность управлять собой, своим по­ведением и поступками, дальнейшее развитие произволь­ности происходит в младшем школьном возрасте при переходе ребенка к систематическому обучению в школе.

Ролевая игра возникает на границе раннего и дошколь­ного возраста и, интенсивно развиваясь, достигает ко вто­рой половине этого возрастного периода своего расцвета.

Кроме того, в дошкольном возрасте происходит разви­тие продуктивных видов деятельности, таких, как рисование, лепка, конструирование; закладываются основы трудовой деятельности: самообслуживание, помощь дома, в детском саду. Дошкольное детство — это возраст, в котором появля­ются начальные формы учебной деятельности, когда ребе­нок уже может обучаться с помощью взрослого, но только когда обучение ведется соответственно уровню его психи­ческого развития и с учетом ведущей деятельности ребенка. Постепенно сфера общения ребенка расширяется и он начинает вступать в контакты не только со взрослыми, но и с другими детьми, чаще всего со сверстниками. Такое обще­ние занимает все более важное место в жизни ребенка.

В этом возрасте происходят быстрый рост и физическое развитие ребенка, развитие координации движений, круп­ной и мелкой моторики руки. Ребенок начинает все лучше обращаться с карандашами, пластилином, ножницами, дви­жения его становятся все более четкими, точными и акку­ратными. К концу дошкольного возраста рука ребенка прак­тически готова к обучению письму. ; В целом можно сказать, что умственное, психическое развитие ребенка, ведущая деятельность, общение со взрос­лыми и сверстниками создают предпосылки для дальней­шего личностного развития ребенка на данном возрастном этапе. Именно в этом возрасте начинает складываться лич­ность ребенка, формируется его мотивационно-потребностная сфера, закладываются основы мировоззрения: представ­ления о себе, о природе, об окружающем мире.

При переходе от дошкольного к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведении ребенка, появляется нарочитость, ребенок начинает манер­ничать, капризничать и т. д. Этот период получил назва­ние кризиса семи лет, который также называют кризисом потери непосредственности. Л. С. Выготский указывал, что «са­мой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внеш­ней стороны личности ребенка» (1989, т. 4, с. 377), т. е. ре­бенок начинает ориентироваться в своих чувствах и пере­живаниях, понимать сам себя. Перестраивается сам харак­тер переживаний, они начинают приобретать смысл для ребенка. Благодаря этому у него возникают новые отношения к: самому себе, строящиеся как раз на основе обобщения переживаний. Подчеркивая позитивную сторону кри­зиса семи лет отмечают такие новообразо­вании этого периода, как самолюбие и самооценка, возни­кающие уже в обобщенном виде именно в период перехода от дошкольного возраста к школьному.

Таким образом, в период дошкольного детства ребенок проходит путь от осознания себя как «Я сам», как физичес­ки самостоятельного индивида к осознанию своей внут­ренней жизни, своих чувств и переживаний, связанных, однако, с конкретной действительностью, отрыв от кото­рой происходит уже за пределами дошкольного

ЦЕННОСТЬ ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА

В педагогической практике дошкольный возраст тра­диционно рассматривался как период, в течение которого психическое и личностное развитие ребенка как бы «до­зревает» до того уровня, которым позволит ему органично перейти к систематическому школьному обучению. До не­давнего времени многие родители и воспитатели считали (ж некоторые убеждены в этом и до сих пор), что не имеет смысла предъявлять какие-либо особые требования к раз­витию реёенка-дошкольника, если оно находится в преде­лах возрастной нормы. Они были убеждены, что достиже­ние ребенком 6—7-летнего возраста или поступление в шко­жу автоматически приведет его к достижению требуемого уровня школьной зрелости.

Осознание обществом того факта, что поступивший в школу ребенок далеко не всегда обладает тем уровнем разви­тия познавательных психических процессов и личностных качеств, который необходим для успешного обучения, вызва­ло к жизни проблему готовности к школьному обучению, сна­чала в плане диагностики, а затем коррекции и специально организованной работы по подготовке ребенка к школе. Пер­воначально акцент делался на работе со старшими дошколь­никами (6—7 мет, что соответствует подготовительной группе детского сада), затем — с пятилетними детьми, а сегодня про­граммы различных дошкольных лицеев и прогимназий пред-ставляют собой трехгодичный курс, рассчитанный на детей 4—7 лет. И хотя педагоги, как правило, говорят не о подго­товке детей к школе, а об их развитии, тем не менее принятая в большинстве прогимназий и лицеев поурочная система занятий, нацеленных в первую очередь на обучение ребенка

различным знаниям, умениям и навыкам, пусть даже и не школьного характера, есть не; что иное, как сознательная и целенаправленная подготовка к школе.

С точки зрения многих взрослых,, ценность дошкольно­го этапа жизни ребенка состоит лишь в том, чтобы как мож­но лучше подготовить ребенка к школе, как можно больше­му успеть его научить, что, безусловно, сужает и обедняет психическое и личностное развитие ребенка. Известнейший педагог и детский врач Я. Корчак настойчиво подчеркивал самоценность детства как подлинного, а не предварительно­го этапа будущей «настоящей» жизни; «Чем это сегодня; ре­бенка хуже, менее ценно, чем завтра?.. Ради завтра прене­брегают тем, что радует, печалит, удивляет, сердит, занима­ет ребенка сегодня. Ради завтра, которое ребенок не понимает и не испытывает потребности понять, расхищаются годы и годы жизни». Корчак считал детство фундаментом жизни: без полноценного, наполненного детства последующая жизнь будет ущербной. Все это в полной мере справедливо и по отношению к дошкольному периоду жизни ребенка.

С другой стороны, несомненно важная задача подготовки ребенка к школьному обучению активизировала интерес и самой проблеме развивающей работы с детьми дошкольного возраста, максимальной реализации интеллектуального и лич­ностного потенциала ребенка. Пришло осознание того фак­та, что активная развивающая работа с ребенком дошкольно­го возраста значительно: продвигает вперед его умственное и личностное развитие, расширяет его возможности в плане овладения целым рядом знаний и умений, прежде считавшихся недоступными для дошкольников. Особенно впечат­ляют с точки зрения возможностей детского интеллекта ре­зультаты сверхраннего обучения совсем маленьких детей (сиг 1,5 до 3 лет), демонстрирующих умение бегло читать, произ­водить достаточно сложные вычисления и тт. п. {Лупам С, 1993; Никитин Б. Я, Никитина Л. А_л 1991). Правда, вопросы о том, насколько это необходимо таким маленьким детям, каких нервно-психических затрат им это стоит, оправданны ли они и что это даст им в будущем, по-прежнему остаются открытыми. Возможно, именно поэтому опыт таких родите­лей пока еще остается некоторой экзотикой и не находит широкого распространения и поддержки. Развивающая же работа с детьми, особенно старше трехлетнего возраста, вос­принимается как необходимая и, безусловно, полезная.

Нельзя не согласиться с А. В. Запорожцем, справедливо отмечавшим, что оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребен­ка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение мла­денца в дошкольника, дошкольника в школьника и т. д. Необходимо, наоборот, широкое развертывание и максималь­ное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослыми.

Попытки обесценить дошкольный этап в развитии ре­бенка, свести его к минимуму, «перескочить» через него посредством раннего обучения обязательно обернутся ущерб­ностью и односторонностью психического и личностного развития человека. Каждый возрастной период имеет свою особую ценность, свой потенциал развития, свое значение в обеспечении перехода на следующий возрастной этап.

Так, мышление дошкольника в процессе своего разви­тия проходит такие стадии, как наглядно-действенное и на­глядно-образное с элементами словесно-логического мыш­ления. Вместе с тем это не только этапы развития мышле­ния, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и играющие важную роль в мыслительной деятельности. Поскольку интенсивное обучение ребенка, построенное по типу школьного и опирающееся на элементарные формы словесно-логического мышления, нередко начинается сегод­ня в возрасте 4—5 лет, то наглядно-образное мышление, пе­риод расцвета и становления которого приходится именно на этот возраст, не получает своего полного развития, вы-тесняясь логическим. В результате у этих детей уже при по­ступлении в школу обнаруживается низкий уровень разви­тия наглядно-образного мышления, что в дальнейшем ста­новится основной причиной трудностей в усвоении пространственных представлений. Аналогичным образом зачастую игнорируется специфика наглядно-действенного мышления: родители младших дошкольников, стремясь во что бы то ни стало форсировать их умственное развитие, предлагают им задания, рассчитанные на работу с более стар­шими детьми, которым достаточно опоры лишь на зритель­ный образ, в то время как малышам необходимо действовать в предметном плане. В результате ребенок не только не до­стигает следующей стадии развития раньше обычных сро­ков, но, наоборот, в течение длительного времени не может овладеть теми или иными интеллектуальными навыками, не имеющими базы на предыдущем этапе развития.

Все сказанное выше не означает, что психическое раз­витие ребенка идет исключительно по своим внутренним ^ законам и не поддается развивающему воздействию. Речь ¹ идет о том, что можно ускорить и интенсифицировать про­хождение тех или иных этапов развития ребенка, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического скла­да личности в целом.

ЛЕКЦИЯ 3 РАЗВИТИЕ ИГРЫ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

ИГРА КАК ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Эволюция игровой деятельности.

Игра — основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем от трех до шести-семи лет детские игры проходят довольно значительный путь развития: игра-манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллек­тивная сюжетно-ролевая игра, индивидуальное и групповое твор­чество, игры-соревнования, игры-общение, домашний труд. Пример­но за год или два до поступления в школу к названным видам деятель­ности добавляется еще один — учебная деятельность.

В старшем дошкольном возрасте можно встретить практи­чески все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступ­ления в школу.

Определенные эта­пы последовательного совершенствования игр можно проследить, условно разделив в анали­тических целях дошкольное детство на три периода: младший до­школьный возраст (3—4 года), средний дошкольный возраст (4—5 лет) и старший дошкольный возраст (5—6 лет). Такое де­ление иногда проводится в возрастной психологии для того, чтобы подчеркнуть те быстрые, качественные изменения психологии и по­ведения детей, которые в дошкольном детстве происходят каждые один-два года.

Стадии развития игровой деятельности.

В развитии игровой деятельности выделя­ются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; со­держанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и со­держанием игры становятся социальные отношения, обществен­ный смысл деятельности взрослого человека.

Развитие иг­ровых действий происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами — к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ро­лями, но скрытыми правилами — и, наконец, к играм с открыты­ми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошколь­ников ролевая игра смыкается с играми по правилам.